Hacia un escuela urbana intercultural

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(1)HACIA UNA ESCUELA URBANA INTERCULTURAL. Daiana Rivera Quintero Tesis para optar por el título de Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES LÍNEA DE PROYECTO PEDAGÓGICO EN INTERCULTURALIDAD, EDUCACIÓN Y TERRITORIO BOGOTÁ D.C. 2016.

(2) HACIA UNA ESCUELA URBANA INTERCULTURAL. Daiana Rivera Quintero Tesis para optar por el título de Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales. ÁNGELA MARÍA LOZANO GONZÁLEZ Magíster en Estudios Sociales Directora trabajo de grado. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES LÍNEA DE PROYECTO PEDAGÓGICO EN INTERCULTURALIDAD, EDUCACIÓN Y TERRITORIO BOGOTÁ D.C. 2016. 2.

(3) Esta trabajo está dedicado a todos los docentes que creen que la educación es un incesante camino de lucha donde la pedagogía es una herramienta para la transformación social.. 3.

(4) FORMATO RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE Código: FOR020GIB. Versión: 01. Fecha de Aprobación:. Página 4. Tipo de documento. 1. Información General Tesis de grado. Acceso al documento. Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central. Título del documento. Hacia un escuela urbana intercultural. Autor(es). Rivera Quintero, Daiana. Director. Ángela Lozano González. Publicación. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 2016. 119p.. Unidad Patrocinante. Universidad Pedagógica Nacional. Palabras Claves. INTERCULTURALIDAD, EDUCACIÓN INTERCULTURAL CURRÍCULO.. Y. 2. Descripción. Este documento es el resultado de la práctica pedagógica investigativa adscrita a la línea de proyecto pedagógico Interculturalidad, Educación y Territorio de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales (LEBECS) de la Universidad Pedagógica Nacional, llevada a cabo durante el año 2014 y 2015 en la institución educativa Liceo Nuevo Chile ubicada en la ciudad de Bogotá, con el grado quinto. Este trabajo propone la creación de un currículo intercultural crítico con énfasis en ciencias sociales para un contexto urbano, el cual busca que los y las niñas de grado quinto generen otro tipo de conocimientos desde la educación intercultural. También busca identificar qué tipo de aportes hace la interculturalidad crítica a dicho currículo y la estrategia pedagógica permite la construcción de otro tipo de conocimientos por parte de los niños. A partir de estas preguntas se realizó un plan de estudios para ciencias sociales el cual está dentro de la propuesta curricular. En el plan de estudios se encontrara el diseño de un material para el desarrollo e implementación de los contenidos; Comunidades 4.

(5) afrodescendientes e indígenas en la actualidad, Relación entre economía, sus sectores y comunidades étnicas del país, Gobierno y estado y Conociendo a los Wayuu.. 3. Fuentes. 1. Ferrao, V. M. (2010). Educación intercultural en América latina: distintas concepciones y tenciones actuales. Revista Estudios Pedagógicos XXXVI, (2) p. 333-342 2. Guber, R. (2001). Observación participante. Grupo Editorial Norma, La etnografía método, campo y reflexividad. (p. 22-30) 3. Guido, S. (sf) Interculturalidad y política educativa en Colombia. Bogotá, Colombia 4. Guido, S. (sf) Escuela y diferencia cultural. Bogotá, Colombia 5. Green, S. A. (1998) El otro, ¿soy yo? 6. Polanyi, K. (1944) La gran transformación. Madrid, España: Ediciones Endymion 7. Sacristán, J. G. (1991) Aproximaciones al concepto de currriculum. Morata, El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Novena Edición. 8. Stanley J. y Stein B. H (1970) La herencia colonial de América latina. N.Y, Estados Unidos: Siglo veintiuno editores, s.a. 9. Veiga, N. A. (2010) Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación. Revista de Educación y Pedagogía, 22 (58) 10. Walsh, C. (2007) Interculturalidad, colonialidad y educación. Quito, Ecuador: Revista Educación y Pedagogía, XIX (48) 11. Walsh, C. (Sf) (De) construir la interculturalidad. Consideraciones críticas desde la política, la colonialidad y los movimientos indígenas y negros en el Ecuador. Lima, Perú. 12. Walsh, C. (2005). La interculturalidad en la educación. Perú. Biblioteca Nacional del Perú. 13. Walsh, C. (2010) Construyendo interculturalidad crítica. Interculturalidad crítica y educación intercultural (75-93) Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. Bolivia.. 5.

(6) 4. Contenidos. Este documento está dividido en seis capítulos, el primero de ellos desarrolla la perspectiva teórica de interculturalidad crítica y currículo, y como este último se convierte en un elemento importante para el desarrollo de la propuesta pedagógica. La interculturalidad es retomada desde tres autoras; Walsh, Guido y Candau, las cuales confluyen en que la interculturalidad se hace necesaria para el cambio estructural social a partir que, se conciba como un proyecto político, ético y epistemológico el cual tiene diferencias con la multiculturalidad, ya que este solo se asume como un simple reconocimiento de la diversidad cultural. En este capítulo también se desarrolla la perspectiva metodológica y el estado del arte. El segundo capítulo presenta la caracterización del territorio a nivel geográfico del Liceo Nuevo Chile y las dinámicas más importantes que allí se desarrollan. También encontramos la caracterización de las dinámicas escolares, los estudiantes y maestros que hacen parte de la institución. El tercer capítulo expone los intereses, preguntas y objetivos investigativos de la propuesta, el enfoque pedagógico el cual se desarrolla desde la educación intercultural y el diseño de un currículo intercultural mediado por la reflexión intercultural, para lograr transformaciones a nivel epistemológico y social propiciando espacios educativos donde se generen diálogos interculturales desde la diversidad. El cuarto capítulo contiene los ejes de sistematización; práctica pedagógica, un diálogo intercultural y énfasis intercultural en la práctica, los cuales permiten evidenciar el proceso de la implementación de la propuesta pedagógica. El quinto capítulo recoge las reflexiones investigativas y pedagógicas a partir de dos preguntas (investigativa y formativa) el sexto capítulo presenta la conclusiones de la propuesta y los aportes de esta a la línea de investigación. Finalmente se relaciona la bibliografía y los anexos correspondientemente.. 5. Metodología. Para el proceso de desarrollo de la propuesta se utilizó un enfoque metodológico etnográfico, el cual basándose en elementos como los son la observación participante y la entrevista semiestructurada, se hizo una aproximación cualitativa que permitiera un mejor análisis de la información recolectada. La observación participante se utilizó, ya que permite comprender la especificidad de las actividades que se puedan realizar en clase y en otros ámbitos están presentes en el Liceo, y las entrevistas individuales semiestructuradas ya que posibilitan indagar y analizar a fondo los aspectos y 6.

(7) categorías importantes para esta investigación. Como herramienta metodológica se utilizó la encuesta que ayuda a complementar la entrevista y la observación participante en cuanto a recolección de información. Por último se realizó sistematización de experiencias desde una perspectiva critico-interpretativa que permitió aportar a este documento las reflexiones y apuestas pedagógicas a partir de la implementación de una propuesta intercultural crítica en un ámbito urbano.. 6. Conclusiones. La interculturalidad es un proyecto inacabado dispuesto a que desde la educación se siga contribuyendo a formar sujetos críticos que no solo conozcan la diversidad cultural sino que se apropien de ella través de la puesta en práctica en la vida diaria de otros saberes. Es un proyecto que permite reflexionar desde nuestro rol como docentes acerca de qué tipo de sociedad y de sujetos estamos formando. La educación pensada en y para la diversidad y la diferencia permiten acabar con problemas sociales actuales como el racismo y la segregación, permite el diálogo reflexivo desde la enseñanza y el aprendizaje no solo para el estudiante sino también para el docente, ya que este último moldea su práctica en términos de objetivos y posicionamientos políticos. La interculturalidad es un proyecto de oposición que permite entender la diferencia no como un factor negativo sino como un elemento que hace parte de nuestra cultura.. Elaborado por:. Daiana Rivera Quintero. Revisado por:. Ángela Lozano Gonzales. Fecha de elaboración del Resumen:. 25. 01. 7. 2016.

(8) TABLA DE CONTENIDO. CAPÍTULO I: Primeros aportes 1.2 Perspectiva teórica………………..……….………………………………………...17 1.3 Estado del arte……………………………………………………………………….21 1.4 Metodología………………...……………………………………………………….24 CAPÍTULO II: Conociendo a la comunidad y al territorio Caracterización del territorio 2.1 Historia de la localidad de Puente Aranda…………………………………………..26. 2.2 Características de Puente Aranda…………………………………………………....27 2.2.3 Unidades de planeación zonal de Puente Aranda……………………………….....35 2.2.4 Barrio Milenta y su UPZ N°43 San Rafael………………………………………...37 2.2.5 Tipos de contaminación en Puente Aranda………………………………………...38 Caracterización de la institución educativa 2.3 El Liceo Nuevo Chile………………………………………………………………...40 2.4 Maestros y maestras del Liceo Nuevo Chile...……………………………………….45 2.5 Los y las estudiantes…………………………………………………………………47 CAPÍTULO III: Diseño de la propuesta pedagógica 3.1 Intereses y preguntas de investigación……………………………………………….51 3.2 Enfoque pedagógico………………………………………………………………….52 3.3 Criterios de la educación intercultural………………………………………………..55 3.4 Currículo intercultural con énfasis en ciencias sociales……………………………...59. 8.

(9) CAPÍTULO IV Un proceso reflexivo Ejes de sistematización 4.1.1 Práctica pedagógica, un dialogo intercultural….…………………………….........66 4.1.2 Énfasis intercultural en la práctica…………………………………………….......70. CAPÍTULO V Reflexiones y análisis de investigación 5.1 Pregunta formativa…………………………………………………………………...73 5.2 Pregunta investigativa………………………………………………………………..75. CAPÍTULO VI Conclusiones 6.1 Aportes finales……………………………………………………………………….77 CAPÍTULO VII Bibliografía…………………………………………………………..79. CAPITULO VIII Anexos 8.1 Formato de entrevista semiestructurada……………………………………………...80 8.2 Formato de encuesta para los niños…………………………………………………..81 8.3 Taller de territorio…………………………………………………………………….82 8.4 Instrumento de observación de clase…………………………………………………85 8.5 Formato de diario de campo………………………………………………………….86 8.6 Matriz del estado del arte……………………………………………………………..87 8.7 Guías de planeación para el docente………………………………………………….88 8.8 Guías de implementación del plan de estudios en ciencias sociales………………….93 8.9 Formato de evaluación para contenidos Nº 2 del plan de estudios………………….115. 9.

(10) ÍNDICIE DE FOTOGRAFÍAS Fotografía Nº 1: Liceo Nuevo Chile, Antejardín Fotografía Nº2: Feria artesanal de los días sábados Liceo Nuevo Chile. Fotografía Nº 3: Mándala elaborada por los niños y niñas del Liceo Nuevo Chile. Fotografía Nº4: Estudiantes de grado cuarto en clase de matemáticas. Fotografía Nº5: Trabajo de artes, estudiantes de grado cuarto. Fotografía Nª 6: Representación teatral de grado quinto ÍNDICE DE MAPAS Mapa Nº1: Localidades de Bogotá. Mapa Nº2: Estratificación en la localidad de Puente Aranda. Mapa Nº3: Suelo urbano de la localidad de Puente Aranda.. ÍNDICE DE TABLAS Tabla Nº1: Barios de cada UPZ de la localidad de Puente Aranda. Tabla Nº2: Elementos químicos en concentración máxima de contaminantes en la localidad de Puente Aranda. Tabla Nº3: Ejes para el desarrollo de la educación intercultural. Tabla Nº4: Plan de estudios de Ciencias Sociales con énfasis intercultural. Tabla Nº5: Relación de elementos pedagógicos. ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico Nº1: Currículo intercultural Liceo Nuevo Chile.. 10.

(11) RESUMEN Este texto presenta al lector una práctica pedagógica, en donde se estableció al currículo como una estrategia que permite la construcción de nuevos conocimientos y otras representaciones sobre la diferencia y configuro la interculturalidad critica como un proceso activo, permanente y dinámico el cual está relacionado necesariamente con la escuela, ya que es una de las más importantes instituciones sociales en la que se puede apostar inicialmente por esos cambios estructurales. La implementación del currículo intercultural, permitió desarrollar un material didáctico basado en el plan de estudios en ciencias sociales para niños de grado quinto. Palabras claves: Interculturalidad, currículo y educación intercultural.. 11.

(12) ABSTRACT This text introduces the reader to a pedagogical practice, where he established the curriculum as a strategy that allows the construction of new knowledge and other representations of difference and set up intercultural criticism as an active, ongoing and dynamic process which is necessarily related school, since it is one of the most important social institutions which may initially opt for these structural changes. The implementation of the intercultural curriculum, allowed to develop teaching materials based on the curriculum in social sciences to fifth graders.. Keywords : Multiculturalism , and intercultural education curriculum. 12.

(13) Esta propuesta pedagógica es el resultado del trabajo investigativo que se desarrolló en el lapso de dos años, la cual estuvo mediada en un primer momento por cambios que tenían que ver con los preguntas y objetivos de investigación, luego de redefinirlos, se inició un proceso de indagación teórica acerca de las categorías de interculturalidad y currículo. Los aportes teóricos permitieron generar unos intereses que se desarrollarían en la práctica y reflexiones en torno a cómo la escuela y el docente tiene el objetivo de provocar cambios no solo a nivel institucional sino a nivel personal en los niños y niñas. El primer interés investigativo de esta propuesta pedagógica se relacionaba con la importancia de la formación de una escuela indígena en un contexto urbano, sin embargo, el acercamiento a la categoría de interculturalidad crítica, permitió transformar mi perspectiva y el sentido de la práctica en términos que la finalidad educativa ya no estaba vinculada a la conformación de una escuela especial, sino un cambio de la escuela actual. La necesidad de cambio planteada desde la interculturalidad no solo alude a la escuela sino a la educación, ya que, sigue muy arraigada a la perspectiva occidental, en la cual los intereses económicos han sobrepasado elementos como lo político y lo social. La separación de lo político, lo social y lo económico alude a una disociación institucional que ha afectado las estructuras sociales colombianas generando una desorganización y desestructuración del Estado (Polanyi, 1944) reduciendo sus funciones sociales entre ellas la educación. El discurso sobre la globalización y el neoliberalismo se ha hecho muy reiterativo, pero, es vital citarlo ya que su influencia en lo educativo se vuelve cada vez más fuerte. Por ejemplo, la educación actual es vista cada vez más como un servicio y un negocio en donde las aspiraciones institucionales se relacionan con generar competencias útiles para el mercado, lo que demuestra que la separación institucional y las leyes del mercado, han sabido apoderarse de campos, como la educación. Lo que hace preguntarse ¿Cuál es el verdadero papel de la educación en los cambios que se producen en este mudo actual? ¿Qué tipo de estudiantes quiere formar? ¿Qué tipo de maestros quiere formar? La educación actual esta mediada por un lógica macroeconómica (Veiga, 2010) la cual posee varias características, una de ellas como se mencionaba anteriormente, es la de transformar y disminuir el papel del Estado en cuanto a sus obligaciones sociales, otra es la de generar la capacidad de competencia la cual ayuda a regular las relaciones sociales en las 13.

(14) que el sujeto deja de ser solo un sujeto para convertirse en un sujeto-cliente libre de elegir en un amplio abanico de posibilidades que el mercado le ofrece. En este contexto comercial “la escuela pública está destinada cada vez más, a atender apenas los estratos sociales pobres; y la escuela privada- donde la educación es pensada como una mercancía para “libre” elección y consumo de los sujetos-clientes.” (Veiga, 2010, p.229) lo que implica que aparte del desarrollo en la capacidad de competencia dentro del mercado educativo, la escuela que se está pensado el Estado corresponde a una educación mediada por el estrato al cual se pertenece, es decir las instituciones de carácter público no tienen el mismo nivel educativo que quizás las instituciones de carácter privado si ofrecen, lo que hace que la población que posee medios económicos no vean en el sector público como la mejor opción en educación y si se produzca un mercado dentro del sistema privado donde los estudiantes adquieren una calidad educativa ligado a sus medios económicos. En el proceso de reconocimiento de los múltiples problemas que aqueja la educación en Colombia, se suma que no ha sabido crear formas de incluir en la escuela otras culturas más allá de establecer una cátedra o la mención en alguna área. Cabe señalar entonces que el sistema educativo colombiano actual, estructurado por los referentes nacionales de calidad solo se ha quedado en el reconocimiento de las comunidades indígenas colombianas, una postura reduccionista que le ha quitado importancia a las culturas y todas las comunidades minoritarias que hacen parte del país. Con el objetivo visibilizar y establecer diferencias entre el concepto de multiculturalidad e interculturalidad y como la marginalización de culturas ha contribuido a generar problemas sociales como la discriminación, desde el campo educativo es pertinente proponer alternativas pedagógicas que busquen resignificar las prácticas y los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos tan diversos como la variedad de culturas. Partiendo de las premisas anteriores, desde la línea de interculturalidad, educación y territorio adscrita al departamento de ciencias sociales de la Universidad Pedagógica Nacional es presentada una propuesta pedagógica que se estructuró a partir de ocho capítulos en los cuales, se presenta la perspectiva teórica a partir de dos categorías analíticas; interculturalidad crítica y currículo, que ayudaron a guiar la práctica en el colegio Liceo Nuevo Chile, institución a quien se le agradece por haberme dejado formar parte de su proyecto educativo. 14.

(15) Para el diseño de la propuesta pedagógica en concordancia con un contexto especifico, fue necesario realizar un estado del arte en cuanto a qué trabajos sobre interculturalidad existen y de qué manera fueron desarrollados y un proceso de caracterización tanto del Liceo Nuevo Chile como de los docentes y estudiantes que hacen parte de él, para dicho proceso fue importante establecer que metodología contribuiría de manera completa a dilucidar distintos aspectos y dinámicas. Unas vez establecidos estos elementos a manera de análisis y reflexión se formularon dos preguntas; una asociada al proceso investigativo y la otra al proceso pedagógico, estas preguntas están acompañadas de objetivos de carácter general así como específicos. A partir de estos elementos y del desarrollo de la propuesta, los ejes fueron la forma de sistematizar las relaciones y reflexiones establecidas a lo largo de la experiencia, permitiendo responder a las preguntas de investigación y a desarrollar las conclusiones de la propuesta.. 15.

(16) CAPITULO I: Primeros aportes 1.1 Interculturalidad crítica y currículo La interculturalidad es una categoría que empieza a cobrar mayor importancia debido a la influencia de los procesos liderados por movimientos sociales como el indígena y el afrodescendiente. En la década de los noventa este concepto fue integrado en el sistema nivel de políticas educativas como de reformas constitucionales (Walsh, 2010) en donde se le otorgaba a las comunidades minoritarias derechos y donde reconocía al país como diverso. Aun así, dentro de las dinámicas sociales, Colombia tiene una herencia colonial muy fuerte ligada al racismo y a la jerarquización y clasificación social (Stanley & Stein, 1970) Como se venía mencionando, el proyecto intercultural desde las comunidades fue una forma de reivindicar sus derechos y su importancia en la conformación de cultura nacional, no obstante el Estado colombiano utilizó la interculturalidad como una estrategia que permitía continuar con el control social y la marginalización de los grupos nominados minoritarios. Por esta razón esta categoría se ha establecido a través tres acepciones: la interculturalidad funcional, relacional y crítica. La interculturalidad funcional, se entiende como un modelo que favorece a la cohesión social y que sigue apoyando las dinámicas enmarcadas en la lógica neoliberal permitiendo que los grupos socioculturales sigan siendo marginalizados, impidiendo que las relaciones y la estructura de poder vigentes sean afectadas, permitiendo una funcionalidad con el aparato estatal. (Candau citando a Tubino, 2010. P. 6) Interculturalidad relacional, refiere a las relaciones que se establecen entre los distintos aspectos culturales que hacen parte de los llamados grupos minoritarios, tratando de minimizar conflictos que se presenta la estructura de poder con relación a establecer un posicionamiento en términos de inferioridad. Desde la perspectiva crítica la interculturalidad se ocupa de hacer visibles tanto las estructuras como las dinámicas de poder que han permitido que los grupos socioculturales sean segregados por una cultura dominante. Desde esta acepción crítica se desarrollará la propuesta pedagógica y para la categorización se utilizó el análisis y conceptualización que hacen Sandra Guido Guevara, profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Maria Vera Candau, profesora en Rio de Janeiro y Catherine Walsh profesora de la Universidad Andina 16.

(17) Simón Bolívar, sede Ecuador. La interculturalidad entendida para ellas como un proyecto político, ético y epistemológico el cual tiene diferencias con la multiculturalidad, ya que esta solo se asume como un simple reconocimiento de la diversidad cultural. A su vez dentro de la interculturalidad se encuentra la perspectiva crítica, que pretende la construcción de sociedades que puedan articular el reconocimiento y la igualdad de las diferentes culturas que existen en nuestra sociedad. (Ferrao, 2010) Para todo este difícil proyecto intercultural la educación toma vital importancia, ya que es desde allí, donde se pretende ayudar a construir y formar igualdad y relación entre los saberes y conocimientos de las distintas culturas en los estudiantes del país. Desde la perspectiva de Ferrao, la interculturalidad debe ser retomada en el campo educativo no solo de grupos subalternados como lo propone la interculturalidad funcional, sino, que el espectro debe ampliarse a todos los agentes sociales, ya que si la interculturalidad es un proyecto político y epistemológico debe llevarse a todas las esferas educativas y sociales logrando así, que este proceso sea de conocimiento y ejercicio de todos. Lo que implica entender la interculturalidad como proyecto político es que logre establecerse en otros ámbitos sociales, como lo son lo político y lo económico, aun así, la interculturalidad ve en el campo educativo y a la escuela como uno de los espacios más importantes de influencia y repercusión social. A pesar del objetivo de lograr vincularla a todos los campos que componen la sociedad, es en el campo educativo y especialmente la formación de docentes, que debe contemplarse y desarrollarse, esto con el fin que los maestros sepamos construir dinámicas de articulación con sus distintos énfasis, que permitan el generar una construcción de identidad basada en el conocimiento y diálogo entre los saberes de las culturas. Cuando se plantea este aspecto surgen varios interrogantes como por ejemplo ¿Cómo lograr incidir en las políticas públicas para el fortalecimiento y desarrollo de la interculturalidad? ¿Cómo establecer la interculturalidad crítica como referente de desarrollo en la práctica docente? Porque si bien es cierto que se pretende llegar a un proyecto político que abarque todo lo social, es a través del campo educativo donde puede gestarse inicialmente el proceso de cambio social. Es decir que este proyecto se inicie de manera micro desde las instituciones educativas donde la formación de sujetos no solo sea de respeto con la diversidad cultural, sino una formación de sujetos que afecte la sociedad y la política, 17.

(18) de manera que sea la política la que se ajuste a las necesidades sociales y no la política la que se ajuste o moldee la sociedad y las políticas públicas educativas. La interculturalidad crítica en el campo educativo urbano tiene una doble importancia; la primera, contribuir a los niños indígenas que por causas sociales y económicas ya no viven en su territorio para que encuentren realmente una escuela donde no se sientan externos al contexto ni muchos menos excluidos por la población que compone estas instituciones. La segunda importancia radica en formar a niños y niñas que aunque no pertenecen a ninguna comunidad sociocultural compartan y den importancia los conocimientos indígenas y afrodescendientes aportando no solo al mantenimiento de la identidad cultural sino a su construcción a través de dar cabida a otro tipo de lengua y cultura. Guido menciona que existen procesos de subalternización mediados por la diferencia cultural y que ocurren en la escuela: Se reproducen en la escuela, en tanto los profesores reconocen que existen elementos valiosos en sus culturas como el conocimiento de sus plantas medicinales, su respeto y adecuada relación con el medio ambiente y la solidaridad que los caracteriza, pero a la hora de enseñar, se privilegia la lengua, “el castellano”, unos conocimientos más científicos y se forme en un ideal de hombre “blanco, occidental y letrado. (Guido, sf. P. 7). Esto nos muestra que en la mayoría de escuelas nacionales se tienen en cuenta el multiculturalismo y confirma que la discriminación sigue en lo educativo, que en la mayoría de estas escuelas no tengan nada que aportar a la población indígena, nos hace preguntarnos si tal vez el objetivo estatal del reconocimiento solo esté ligado al querer resaltar las distintas comunidades culturales para su homogenización y control social. Es por ello que adquiere sentido el querer construir y mantener identidad a través de la interculturalidad crítica aportando a que ese contexto de discriminación y diferencia cultural que se vive en la escuela sea cada vez más débil. La interculturalidad crítica permite que la escuela se convierta en ese espacio donde toda la población pueda incluir discursos, prácticas, respeto por la diferencia, por la cultura del otro y por los derechos humanos. Todos los problemas sociales que se presentan hoy pasan porque no hay esa educación del reconocimiento del otro, no se ha aprendido lo que significa vivir en la pluralidad y para ello debemos reconocernos en la escuela o en la universidad como sujetos políticos para evitar el deterioro del territorio y del ecosistema, 18.

(19) elementos importantes en la identidad cultural de la cual somos parte.(Green, 1998) Las condiciones mencionadas anteriormente nos invitan a los maestros a replantear lo que en la escuela actual se produce, apostando a una escuela intercultural crítica la cual se construya como un espacio donde se converjan diferencias, posturas y valores de todo tipo, pero que al mismo tiempo se logre producir “posturas educativas interculturales” las cuales desde un sentido crítico requieren “de transformación de estructuras y construcción de condiciones distintas, en cuanto a las relaciones, las representaciones y las prácticas con el “otro”, con su saber, con su cosmovisión, su ser otro.” (Guido, sf. P. 19-20) lo que nos evidencia de nuevo, la importancia de llevar este discurso a otros campos sociales y establecer relación con la interculturalidad desde su enfoque crítico en el cual se produzca un debilitamiento de los pensamientos relacionados con la colonialidad que solo aportan al deterioro identitario y fortalecen la inestabilidad y fragmentación del sujeto y al mismo tiempo de la sociedad. Teniendo en cuenta el enfoque intercultural crítico y su afinidad en el contexto educativo en el que se hacen necesarias prácticas transformadoras, orientan esta discusión al tipo de herramienta pedagógica necesaria para generar dichos cambios. Históricamente, al igual que la escuela, el currículo ha sufrido transformaciones que se han establecido por sus relaciones directas con la cultural, lo político, lo social y por supuesto con lo escolar, además de ello, todos los fines u objetivos que tiene cada institución se expresan necesariamente en la orientación de este. (Sacristán, 1991) Antes de avanzar en la utilidad del currículo desde la perspectiva intercultural crítica, se expondrá a continuación lo que se entiende por este. El currículo es una herramienta pedagógica que ayuda a estructurar los elementos que hacen parte del proceso educativo, su carácter social le permite formular las apuestas que tenga como objetivo la formación integral de los estudiantes según la perspectiva con la que se quiera desarrollar. La utilidad del currículo se identifica en la intencionalidad de cambio y de relación; la intencionalidad de cambio refiere a la reflexión docente acerca del contexto social de sus estudiantes y el de relación tiene que ver con el tipo de sujetos que queremos formar para determinado tipo de sociedad, es decir, que aparte de preguntarnos qué enseñar también debemos preguntarnos cómo y para qué enseñar ese tipo de contenidos, vinculando de manera directa la creación del currículo con la identidad e identidades que queremos ayudar 19.

(20) a construir de la mano con las y los estudiantes. Para la creación de un currículo se tienen en cuenta las siguientes características: la relación del contexto político, educativo nacional y una construcción social en donde sus contenidos y sus formas últimas no pueden ser indiferentes a los contextos en los que se configura un proceso de cambio de los estudiantes que participen en él. (Sacristán, 1991) En el ámbito nacional los cambios referidos al currículo están desarrollados con una perspectiva multicultural de reconocimiento y respeto por la diversidad cultural del país aludiendo a una interculturalidad de carácter funcional y relacional en donde las políticas educativas se han construido con base al proyecto neoliberal, es por esta razón, las renovaciones curriculares deben ser parte de la praxis docente ya que desde estas iniciativas se pueden generar cambios en el ámbito educativo. Adicional al carácter transformador, la perspectiva intercultural crítica dota al currículo de un énfasis en el que la formación de sujetos se basada en y para la diferencia. 1.2 Estado del arte. Con el objetivo de conocer iniciativas y proyectos educativos que tuvieran relación metodológica y epistemológica similar a la propuesta pedagógica que aquí se desarrollará se indagó en la Secretaria de Educación Distrital y en la Secretaria de Integración Social. A nivel de Integración Social se encontró que desde el gobierno de Luis Eduardo Garzón, alcalde de Bogotá entre los años 2004-2007, se empezó a desarrollar un proyecto que tenía como objetivos la atención integral a la primera infancia indígena de Bogotá y la inclusión de esta población en el ámbito educativo, para ello se abrieron cinco jardines infantiles y casas de conocimiento que pretendían a través de procesos educativos poner en dialogo el saber ancestral con el saber occidental. Estos cinco jardines se encuentran en distintas localidades de Bogotá, entre ellos el jardín Wawita Kunapa Wasi, en castellano Casa de niños de la localidad de Puente Aranda donde se educa a los niños desde los saberes de la comunidad Inga. En segundo lugar está el jardín Uba Rhua en castellano Espíritu de semilla de la localidad de Bosa dirigido a la comunidad Muisca; en tercer lugar el jardín Semillas Ambika Pijao de la localidad de Usme y como su nombre lo indica trabajan con los Pijao, el cuarto jardín Kihisala ubicado en la localidad de Suba donde se trabaja con la comunidad Muisca; y por último el jardín Makade 20.

(21) tinikana en castellano Caminar caminando ubicado en la localidad de Santa Fe y que atiende a la comunidad Huitoto. Para el desarrollo educativo coherente con cada comunidad, los jardines infantiles cuentan con recursos propios; entre ellos: chagras, áreas de cultivo y salas de pensamiento también cuentan con implementos tradicionales: hamacas, vasijas de barro, canastas, hornos y semillas; adicional a lo anterior dentro del grupo pedagógico están los Abuelos y las Abuelas que hacen parte fundamental de la pedagogía que se trabaja con los niños. En este apartado destaco con más profundidad el proceso que se desarrolla en el Jardín Makade Tinikana el cual de la mano de su coordinador Willer Giagrekudo ha venido elaborando una propuesta pedagógica basada en los saberes y conocimientos tradicionales de la comunidad Huitoto. Esta propuesta educativa es de mi conocimiento ya que tuve la oportunidad de entrevistarme con el coordinador y conocer las instalaciones del jardín, el proyecto pedagógico que fue elaborado por él y tiene objetivo la preservación de la identidad de los niños y niñas de esta comunidad, aunque este proyecto se construyó con base a los saberes Huitoto para ser aceptado desde la secretaria de educación nacional cumple con los lineamientos curriculares educativos nacionales. La propuesta se elabora con base a las épocas de cosecha de ciertos productos agrícolas y de los tiempos atmosféricos que son manejados por los sabedores, que son los abuelos. Este calendario ecológico tiene en cuenta el calendario occidental, organizándose en 5 periodos académicos. Para esta comunidad los Urue, en castellano niño y niña, tienen 5 etapas de desarrollo según las edades que van de los 0-5 años, estas etapas están conformadas por los formadores de identidad: padres, madres, abuelos, sabedores, y ancestros. En el primer círculo en el que el Urue ya ha empezado a adquirir la identidad de la comunidad, se puede comenzar a enseñar los diferentes saberes y conocimientos de como lo son la madre tierra, la abundancia, conocimiento del lenguaje ancestral, desarrollo propio y la interacción con su comunidad en los cabildos y si es posible ir a reconocer el territorio, el Amazonas. Aunque el jardín tiene esta propuesta educativa en la que se trata de fortalecer la cultura Huitoto no es un limitante para que todos estudiantes tengan que pertenecer a esta comunidad. En cuanto a la Secretaria de Educación Distrital se encontraron cuatro colegios, tres 21.

(22) distritales y uno privado, que actualmente trabajan por desarrollar en las instituciones proyectos pedagógicos relacionados con la interculturalidad, cabe mencionar que dichos proyectos han sido pensados, elaborados y coordinados por los docentes que trabajan en las distintas Instituciones Educativas. Una de las instituciones que se encontró fue el Colegio San Bernardino de Bosa ubicado en la localidad del mismo nombre en el cual se viene trabajando por iniciativa de la coordinadora de la jornada de la tarde y un estudiante egresado de la Universidad Pedagógica Nacional una propuesta pedagógica, en la cual los niños indígenas y afrodescendientes que hacen parte de la institución, asisten a un espacio los días miércoles de todas las semanas, el cual tiene nombre de Consejo de Etnias y fue creado como un espacio intercultural con el objetivo de desarrollar las actividades que ayuden a establecer un diálogo entre las distintas culturas y así poder intercambiar sus conocimientos. Es importante mencionar que en este espacio los demás niños que no pertenecen a ninguna comunidad no están presentes. Actualmente en esta misma institución se encuentra una estudiante de pregrado de la Universidad Pedagógica Nacional elaborando un trabajo sobre importancia de la enseñanza del territorio. Otro colegio del distrito que viene trabajando por crear un enfoque intercultural es el IED Agustín Nieto Caballero ubicado en la localidad de los Mártires, el cual se reconoce como una comunidad educativa multicultural incluyente, que consolida en su PEI la formación integral de sus estudiantes enfocado hacia una educación media con énfasis y/o especialidades que apuntan a mejorar el proyecto de vida transformando su entorno y el de la sociedad. Los docentes que allí trabajan están desarrollando un proyecto en el cual se establezca una relación entre áreas del conocimiento. El IED Altamira Sur Oriental ubicado en la localidad de San Cristóbal viene trabajando desde el año 2004 símbolos palenqueros. En estos espacios se busca desarrollar un modelo local de naturaleza a través de la siembra de plantas y la elaboración de pequeños cultivos, esto también busca crear saberes ambientales de la cultura afrocolombiana para abordar el racismo y la discriminación. Los niños y niñas de la institución son los encargados de trabajar y mantener estos espacios. De acuerdo con la docente María Stella Escobar no la quiere establecer dentro de la intercultural ya que argumenta que en las instituciones sigue habiendo racismo. 22.

(23) En cuanto al Liceo Nuevo Chile, institución de carácter privado ubicada en la localidad de Puente Aranda, se encontró una tesis de pregrado para optar por el título de Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional desarrollada en el Liceo Nuevo Chile entre los años 2011-2013 en la cual se analiza la utilidad de una escuela intercultural en el contexto urbano de comunidades indígenas y mestizas, indaga sobre la importancia del concepto de cultura y como a partir de él se intenta hacer un posicionamiento y reivindicación de prácticas comunitarias en lo urbano a través de la danza, la creación de un diseño curricular a partir del enfoque de pedagogía comunitaria, el cual logra efectuarse a través de un proceso vivencial colectivo, aprovechar espacios para la generación y reivindicación de otros tipos de conocimientos, saberes y aprendizajes y por último la construcción de identidad a partir del reconocimiento del legado ancestral (León, 2013). El conocimiento sobre los trabajos realizados en las instituciones a nivel distrital con perspectiva intercultural se realizó mediante la asistencia a foros que se desarrollaron en la ciudad de Bogotá a cerca de los avances educativos en términos de experiencias interculturales. Aunque estos trabajos son pensados desde maestros y maestras para enriquecer la formación de los estudiantes pertenecientes a culturas indígenas como afrodescendientes, ninguno de ellos presenta la interculturalidad crítica como un proyecto que deba desarrollarse en todos los colegios independientemente si existe población como indígenas, afrodescendientes, room etc. Con esto, no intento desvalorizar el trabajo que se hace en estas instituciones como con sus estudiantes, al contrario me parece un avance significativo a nivel educativo que los docentes se estén replanteando nuevos enfoques que sean pertinentes al contexto escolar como de la población de lo compone, así como también me parece importante que a nivel distrital se estén abriendo espacios para el debate y el reconocimiento de experiencias interculturales. Pero a través del conocimiento de estos procesos escolares fue visible que si bien la categoría de interculturalidad crítica está siendo trabajada, las comunidades guardan cierto recelo a que se trabaje a partir de ella con población que no pertenezca alguna comunidad o que se trabajen temas que no tengan que ver con conocimientos de las comunidades.. 23.

(24) La interculturalidad que se está desarrollando presenta un énfasis crítico, pero solo a nivel de las comunidades que se encuentran en la ciudad. En ese sentido creo que la discusión sobre interculturalidad puede verse reducida, puesto que proyecto apunta a varios niveles sociales y para ello es necesario que sea un trabajo colectivo no solo en territorios o instituciones donde haya presencia indígena o afrodescendiente. A pesar de las opiniones de las comunidades sobre el acogimiento a nivel educativo de la interculturalidad, es importante que nos preguntemos como docentes la pertinencia de esta y su funcionalidad fuera de las comunidades. En el campo educativo urbano se hacen necesarios cambios que permitan construir y consolidar sujetos más críticos, conocedores de las problemáticas sociales, políticas y económicas que han dado como resultado una sociedad injusta y poco equitativa. Es por ello que encuentro la pertinencia a esta propuesta y todas los demás trabajos que reivindiquen la interculturalidad crítica como un proyecto de conocimiento para todos. 1.3 Perspectiva metodológica. El enfoque metodológico de la propuesta se desarrolló a partir de la etnografía; la observación participante y la entrevista semiestructurada permitieron una aproximación cualitativa a un mejor análisis de la información recolectada. La observación participante se utilizó para comprender la especificidad de las actividades en clase como de y otras actividades realizadas por el Liceo en espacios distintos al aula. Las entrevistas individuales semiestructuradas permitieron indagar y analizar a fondo los aspectos y categorías importantes para esta investigación e identificar aspectos específicos de la investigación así como la relación con el contexto, cabe mencionar que estas también hacen parte de las aproximaciones cualitativas. La técnica utilizada fue la encuesta y mediante ella se indagaron datos e información de los estudiantes como de los docentes para complementar los datos obtenidos a través de la observación participante y la entrevista semiestructurada. Teniendo en cuenta la perspectiva cítrico-interpretativa se desarrolló la sistematización de experiencias, la cual permitió; reflexiones y apuestas pedagógicas después del proceso de práctica en el Liceo.. 24.

(25) CAPITULO II: Conociendo a la comunidad y el territorio El liceo Nuevo Chile está ubicado en la Av. 68 N°15 sur Barrio Milenta, el cual está ubicado en la localidad de Puente Aranda. Esta localidad es la N°16 y tiene una extensión de 1.724,5 hectáreas de “las cuales 39,2 hectáreas corresponden a suelo protegido, lo que la ubica como la séptima localidad con menor extensión en el Distrito” (Departamento administrativo de planeación, 2004) Su ubicación es el centro del distrito capital, limita al oriente con la localidad de Los Mártires, al occidente con la localidad de Kennedy y Fontibón, al norte con Teusaquillo y al sur con la localidad de Antonio Nariño.. Mapa N°1 Localidades de Bogotá Fuente: (Alcaldía Mayor. de. Bogotá-. Secretaria. de. Hacienda. Departamento Administrativo de Planeación. 2004). 25.

(26) 2.1 Historia de la localidad de Puente Aranda El origen del nombre de la localidad se debe a un puente que cruzaba un terreno perteneciente a Don Juan Aranda, el cual permitía que estuviera comunicado Fontibón con Honda, este camino también posibilitó que se desarrollara el comercio con la costa Atlántica convirtiendo a Honda en uno de los puertos más importantes sobre el rio Magdalena (Contraloría de Santa Fe de Bogotá, 2000) Esta vía tuvo varios nombres como: Avenida de la Encomienda, Camino a Fontibón, el Camellón de la Sabana, Avenida del Centenario y por Último y como se conoce hoy en día, Calle 13. El puente de Aranda duró hasta 1944 cuando por iniciativa de la Sociedad de Arquitectos Colombianos se empezó la construcción de la Avenida de las Américas, en este mismo año este territorio se empezó a organizar urbanísticamente mediante el primer reglamento de zonificación (Contraloría de Santa Fe de Bogotá, 2000) esta zonificación se adoptó en 1951 para el Plan Piloto de Bogotá. Debido al desarrollo industrial de Santa Fé de Bogotá, muchas empresas pequeñas factureras escogieron a Puente Aranda como el sector donde se ubicarían, además de factores como el decreto 159 de 1974 el cual estimulaba la industrialización. Rápidamente este sector de la ciudad se convirtió en sede de muchas empresas dedicadas a la producción de plástico, químicos, metalmecánica, textiles, bebidas, industria alimentaria, tabaco y concentrados. (Contraloría de Santa Fe de Bogotá, 2000) Finalmente esta localidad fue creada mediante el Acuerdo 26 de 1972, que estableció 16 Alcaldías Menores del Distrito Especial de Bogotá, con lo cual Puente Aranda pasó a integrar, con otros barrios circunvecinos, la Alcaldía Menor del mismo nombre, administrada por el alcalde menor, correspondiéndole como nomenclatura el número 16, con límites determinados, y siendo ratificada mediante el Acuerdo 8 de 1977. (Departamento Administrativo de Planeación, 2004).. 26.

(27) 2.2 Características de Puente Aranda 2.2.1 Hidrografía de Puente Aranda En esta localidad podemos encontrar el Rio Fucha con 3.500 m de largo, el cual nace en los cerros orientales y cruza un terreno comprendido desde la carrera 6ª entre las calles 13 y 14sur y la Avenida Boyacá, para finalmente desembocar en el Rio Bogotá. Puente Aranda también cuenta con el Río Seco (1.800m), el Río Albina (1600m) y el Río Comuneros (2.200m) los cuales se encuentran canalizados. 2.2.2 Barrios de Puente Aranda Esta localidad cuenta con más de cien barrios, los cuales en su gran mayoría son de estrato tres, una pequeña parte de estrato dos y una mínima parte de estrato cinco. Los principales barrios están divididos en cinco zonas: Zona I: Tiene un estimado de 73.270 habitantes. En esta zona entre la Avenida primero de mayo, la autopista Sur y la Avenida 68, están los barrios La Alquería, Ospina Pérez sur, El Tejar, Alcalá, Autopista Sur, Santa Rita, Los Sauces, Villa Sonia, Villa del Rosario, Autopista y Muzú Oriental. Zona 2: Tiene un estimado de 61.013 habitantes. Esta zona comprende los barrios del Galán, Milenta, Providencia norte, la Camelia, San Eusebio, Torre Molinos y la Ponderosa, entre la Avenida Primero de Mayo, la calle 3ª y la Avenida 68 y la carrera 50. Zona 3: Tiene un estimado de 61.387 habitantes. En esta zona de Puente Aranda entre la Avenida primero de mayo, la calle 3ª, la Carrera 50 y la Autopista sur, se encuentran los barrios Ciudad Montes, Jazmín, Carabelas, Jorge Cortés, Villa Matilde, La Guaca Remanso. Zona 4: Tiene un estimado de 33.891 habitantes. Los barrios que conforman esta zona son La Pradera, la trinidad, San Gabriel, Colón, San Rafael y Barcelona, de esta zona también hacen parte la calle 3ª y la Avenida 6ª, la Avenida 68 y la carrera 30. Zona 5: Tiene un estimado de 35.968 habitantes. En esta zona están los barrios de San Francisco, Primavera Occidental, Tibaná y Comuneros que hacen parte de la zona comprendida entre la carrera 50, la carrera 30 y la calle 3ª y la calle 6ª. Zona 6: Tiene un estimado de 35.968 habitantes. En esta zona están los barrios Salazar Gómez, San Rafael industrial, Puente Aranda, Ortezal, el Ejigo, Gorgonzola, Centro Industrial Centenario, los Ejidos, Pensilvania, Estación central, Cundinamarca y Florida occidental, estos están comprendidos entre la Avenida sexta, Avenida de las Américas y la 27.

(28) diagonal 22f. Además de estos barrios en Puente Aranda existían algunos asentamientos subnormales en la Avenida del ferrocarril, San Andresito, la vía Férrea, Colseguros y Babaría que fueron reubicados por la Alcaldía Mayor de Bogotá en 1999. Por otro lado aunque fue legalizado por la caja de Vivienda Popular, el barrio Yira Castro (Calle 13 con carrera 47) este presenta problemas de servicios públicos. (Contraloría de Santa Fe de Bogotá D.C. 2000) A Continuación se expondrá un mapa de la localidad de Puente Aranda donde su ubica la estratificación.. MAPA N°2: Estratificación (Fuente: Alcaldía Mayor de Bogotá- Secretaria de Hacienda- Departamento Administrativo de Planeación, 2004). 28.

(29) 2.2.3 Unidades de planeación zonal de Puente Aranda La localidad de Puente Aranda cuenta con cinco UPZ (unidades de planeación zonal) La UPZ con la mayor extensión de la localidad es Ciudad Montes, seguida por Puente Aranda y Zona Industrial. Sólo estas dos últimas UPZ tienen áreas por desarrollar en suelo urbano, que ascienden a 14,2 hectáreas y 5,8 hectáreas, respectivamente. (Diagnóstico físico y socioeconómico de las localidades de Bogotá, D.C. 2004). Mapa N°3 Suelo urbano de la localidad N° 16 Puente Aranda. (Fuente: Alcaldía Mayor de Bogotá- Secretaria de Hacienda- Departamento Administrativo de Planeación, 2004). 29.

(30) . UPZ N° 40 Ciudad Montes se ubica en la zona suroriental de Puente Aranda, tiene una extensión de 443,41 hectáreas, equivalentes al 25,7% del total del suelo urbano de esta localidad. Esta UPZ cuenta con 20,50 hectáreas de zonas protegidas en suelo urbano y no tiene áreas sin desarrollar. Ciudad Montes limita por el norte, con la Avenida de los Comuneros (diagonal 6ª); al oriente, con la Avenida Ciudad de Quito (carrera 30), al sur, con la Avenida Primero de Mayo (calle 22 sur) y, al occidente, con la Avenida Ferrocarril del Sur.. . UPZ N° 41 Muzú se localiza en el sur de la localidad. Tiene una extensión de 249,42 hectáreas, de las cuales 6,13 corresponden a suelo protegido. Esta UPZ limita, por el norte, con la Avenida Primero de Mayo, al oriente y al sur, con la Avenida Sur o Autopista Sur y al occidente, con la Avenida Congreso Eucarístico (carrera 68).. . UPZ N°43 San Rafael se localiza al occidente de la localidad, tiene una extensión de 327,45 ha, equivalentes al 19% del suelo urbano de esta localidad. Esta UPZ limita, por el norte, con la Avenida de las Américas; al oriente, con la Avenida de los Comuneros (diagonal 6ª); al sur, con la Avenida del Ferrocarril del Sur y, al occidente, con la Avenida Congreso Eucarístico (carrera 68).. . UPZ N° 108 Zona Industrial se localiza al oriente de la localidad, tiene una extensión de 344,82 hectáreas, equivalentes al 20% del suelo urbano de la localidad. Esta UPZ limita, al norte, con la Avenida de las Américas; al oriente, con la Avenida Ciudad de Quito (carrera 30), y al sur y al occidente, con la Avenida los Comuneros (diagonal 6ª).. . UPZ N° 111 Puente Aranda se localiza al noroccidente de la localidad, tiene una extensión de 359,39 hectáreas, que equivalen al 20,8% del suelo urbano de esta localidad. Esta UPZ limita, al norte, con la Avenida Ferrocarril de Occidente; al oriente, con el vértice entre las Avenidas Ferrocarril de Occidente y Cundinamarca; al sur con la Avenida de las Américas y, al occidente, con la Avenida Congreso Eucarístico (carrera 68).. (Alcaldía Mayor de Bogotá- Secretaria de Hacienda- Departamento Administrativo de Planeación,. 2004). 30.

(31) 2.2.4 Barrio Milenta y su UPZ N°43 San Rafael EL Liceo Nuevo Chile está ubicado en el barrio Milenta, el cual queda en la UPZ N° 43 San Rafael ubicada al noroccidente de la localidad. Esta UPZ “es un área densamente poblada, tiene como principal uso la vivienda, aunque combinadas con esta, existen actividades comerciales e industriales, concentradas principalmente sobre la Avenida de las Américas.” (Alcaldía Mayor de Bogotá/Secretaria de planeación, 2007) LA UPZ de San Rafael se caracteriza por ser el centro industrial de Bogotá pero por esta causa también se conoce por ser la más contaminada, sin embargo, un factor positivo es que se beneficia de la presencia del Rio Fucha y del canal de los Comuneros ya que ayuda a darle riqueza ecológica y a la unidad de planificación zonal. El uso del suelo que predomina en la UPZ de San Rafael es el de vivienda, es decir residencial, que ocupa más del 80% del área constituida en la UPZ. (Alcaldía Mayor de Bogotá/Secretaria de planeación, 2007) En los barrios donde predomina las viviendas unifamiliares se ha generalizado la presencia de comercio barrial, que ha crecido de forma desordenada, a excepción de urbanizaciones como Milenta, en donde el uso residencial tiene menos presencia de comercio barrial desordenado. Un aspecto de esta la UPZ es la edificación que por lo general predominan las de dos y tres pisos, sin embargo en el barrio Milenta y la urbanización Torcoroma II las edificaciones tiene alturas entre cinco y seis pisos. En lo referente a la población de San Rafael equivale a un tercio de la localidad. En la UPZ al igual que en la localidad también es más predominante el estrato tres, cabe mencionar que algunas manzanas no tienen estrato y esto se debe a que la estratificación solo se hace sobre viviendas por lo cual áreas como parques, comercio o equipamiento no tienen estrato. Dentro de la estructura básica de las UPZ se desarrollan tres temas específicos: . El suelo de protección. . El sistema de espacio público. . Los sistemas de movilidad. 31.

(32) 2.2.4.1 El suelo de protección es aquel donde no se puede construir ni urbanizar, pues hace parte de la estructura ecológica principal, en la UPZ 43 los componentes del suelo en protección son: 2.2.4.1.1Corredor ecológico de ronda: Se refiere a la ronda de los ríos o humedales que según el POT deben ser recuperadas y protegidas como parte del paisaje, en donde no se permiten construcciones. Dentro de la UPZ de San Rafael se encuentra el corredor ecológico de ronda del Rio Fucha. 2.2.4.1.2Corredores ecológicos viales: Estas son las franjas de aislamiento ambiental a cada lado de las vías arteriales de la ciudad, que deberán conservarse arborizadas. En la UPZ de San Rafael existen estos corredores a lo largo de la Avenida del Congreso Eucarístico (Carrera 68), Ferrocarril del Sur (Calle 13), Las Américas, Batallón Caldas (Carrera 50), Montes (Calle 3) y Comuneros (Calle 6). En la UPZ de San Rafael no se han identificado zonas de amenaza o de riesgo. (Alcaldía Mayor de Bogotá/Secretaria de planeación, 2007) 2.2.4.2 El sistema de espacio público está conformado por los parques de todas las escalas, las alamedas, las plazas, las plazoletas, los andenes y los senderos peatonales. En la UPZ de San Rafael se identificó el parque Zonal Milenta-Tejar-San Eusebio, los parques de escala vecinal y parques de barrio, la red de andenes, las alamedas a lo largo de las rondas de cuerpos de agua y la alameda de las Américas. Al respecto, una alameda es una avenida, calle o paseo urbano que permite la movilidad peatonal o en bicicleta. 2.2.4.3 Sistemas de movilidad: Estas son las mallas o vías destinadas para el transito ya sea peatonal o automovilístico: Estas son las de la UPZ San Rafael 2.2.4.3.1 Malla vial arterial: Carrera 68, Calle 13, Avenidas de las Américas, Carrera 50, Calle 3 y Calle 6. 2.2.4.3.2Malla vial intermedia: estas son las vías internas que organizan la movilidad de la UPZ a lo largo de los cuales van las rutas del transporte público. 2.2.4.3.3Ciclorutas: Carrera 68, Calle 13, Avenida de las Américas, Calle 6, Avenida primero de Mayo, y canal de Rio Fucha. 2.2.4.3.4Transporte masivo: En la UPZ de San Rafael las troncales de transporte masivo son Transmilenio a lo largo de la Avenida de las Américas, Calle 13 y carrera 30. Otro elemento importante dentro de la planeación de las UPZ son los tratamientos, estos tiene como propósito permitir mayores alturas en algunas zonas o sobre las vías más 32.

(33) anchas, es decir, donde se puede englobar lotes para construir edificios más amplios además de permitir o restringir las modificaciones en el aspecto de los barrios. (Alcaldía Mayor de Bogotá/Secretaria de planeación, 2007) El barrio Milenta está dentro del tratamiento de consolidación con la modalidad de densificación moderada y dentro de los sectores normativos del barrio que se encuentran en el Artículo 4 del Decreto 414 de 2005 la UPZ de San Rafael tiene dos sectores normativos los tres y cinco y específicamente el barrio Milenta tiene un sector normativo que es el cinco. El sector normativo tres es residencial con actividad económica en la vivienda con mejoramiento integral, lo que quiere decir que está dentro de la modalidad de intervención complementaria. Esta modalidad hace referencia a los barrios de origen ilegal que han legalizado o que están en ese proceso, donde es necesario mejorar las viviendas y los equipamientos. El sector normativo cinco es el residencial con actividad económica en vivienda con modalidad de consolidación con densificación moderada. . (Alcaldía Mayor de Bogotá/Secretaria de planeación, 2007). 33.

(34) Barrios de la localidad de Puente Aranda por UPZ. Tabla N° 1: Fuente (Alcaldía Mayor de Bogotá- Secretaria de Hacienda- Departamento Administrativo de Planeación, 2004. p. 79). 34.

(35) Con el fin de orientar las guías para la planeación y gestión urbana en las UPZ, éstas se clasificaron, según sus características predominantes, en ocho grupos que se presentan a continuación: Unidades tipo 1, residencial de urbanización incompleta: son sectores periféricos no consolidados, en estratos 1 y 2, de uso residencial predominante, con deficiencias en su infraestructura, accesibilidad, equipamientos y espacio público. Unidades tipo 2, residencial consolidado: son sectores consolidados de estratos medios de uso predominantemente residencial, donde se presenta actualmente un cambio de usos y un aumento no planificado en la ocupación territorial. Unidades tipo 3, residencial cualificado: son sectores consolidados de estratos medios y altos con uso básicamente residencial, que cuentan con infraestructura de espacio público, equipamientos colectivos y condiciones de hábitat y ambiente adecuadas. Unidades tipo 4, desarrollo: son sectores poco desarrollados, con grandes predios desocupados. Unidades tipo 5, con centralidad urbana: son sectores consolidados que cuentan con centros urbanos y donde el uso residencial dominante ha sido desplazado por usos que fomentan la actividad económica. Unidades tipo 6, comerciales: son sectores del centro metropolitano donde el uso está destinado a las actividades económicas terciarias de intercambio de bienes y servicios como lo son locales y oficinas. Unidades tipo 7, predominantemente industrial: son sectores donde la actividad principal es la industria, aunque hay comercio y lugares productores de dotación urbana. Unidades tipo 8, de predominio dotacional: son grandes áreas destinadas a la producción de equipamientos urbanos y metropolitanos que, por su magnitud dentro de la estructura urbana, se deben manejar bajo condiciones especiales. (Alcaldía Mayor de Bogotá- Secretaria de Hacienda- Departamento Administrativo de Planeación, 2004. p. 13). En el Plan de Ordenamiento Territorial de Bogotá del año existen unos elementos primarios, de los cuales solo uno es mencionado anteriormente en las correspondientes UPZ de la localidad de Puente Aranda, en ellas pudimos encontrar principalmente área urbana pero también existen sistemas de áreas protegidas, el suelo en expansión y el suelo rural.. 35.

(36) El suelo urbano, que son las constantes en Puente Aranda se caracterizan por contar con infraestructura vial, redes primarias de energía, acueducto y alcantarillado, que hacen posible la urbanización. Hasta el 2004 el suelo urbanizado de la localidad comprendía 1.724,49 hectáreas “de las cuales hay 39,15 hectáreas de áreas protegidas; en este suelo urbano se localizan 19,76 hectáreas de áreas por desarrollar, que son terrenos que no han sido urbanizados.” (Recorriendo Puente Aranda Diagnóstico físico y socioeconómico, 2004 p.12) A diferencia de otras localidades como Suba, Usaquén y Fontibón que son las que más áreas de expansión tienen Puente Aranda es una de las que menos área de expansión posee. Actualmente la de la Avenida 68 hacia entre calle 3era y 1era está siendo urbanizada con propiedad horizontal de alta densificación siendo los primeros apartamentos y residencias de gran altura en la localidad En la revisión de documentos oficiales acerca de la localidad de Puente Aranda se encontró el Decreto 497 de 2012 realizado el 30 de Octubre del mismo año por el Alcalde Mayor de Bogotá el cual “busca modificar el Decreto Distrital 317 de 2011, las Unidades de Planeamiento Zonal UPZ No. 108- Zona Industrial y No. 111- Puente Aranda. Estas modificaciones tienen como objetivo generar un uso más eficiente y poder generar posibilidades de proyectos de vivienda, comercio y servicios. Respecto a la UPZ No. 111, zona comprendida entre la Av. Centenario Av. calle 13, la Carrera 52, la prolongación de la Calle 14 y el barrio Puente Aranda en el sector normativo 1, subsector de usos III, y subsector de edificabilidad C, como un Área de Actividad Industrial, con Tratamiento de Consolidación de Sectores Urbanos Especiales, lo cual debe incluirse en el tratamiento urbanístico de desarrollo. Para mayor claridad a continuación se explica en que consiste según el decreto 497 de 2012 los tratamientos urbanísticos: El tratamiento urbanístico de desarrollo es aquel que orienta y regula la urbanización de los terrenos o conjunto de terrenos urbanizables no urbanizados, localizados en suelo urbano o de expansión, a través de la dotación de las infraestructuras, equipamientos y de la generación del espacio público que los hagan aptos para su construcción, en el marco de los sistemas de distribución equitativa de cargas y beneficios, definidos en el Título III de la presente revisión.. 36.

(37) Con lo anterior, el Decreto 497 de 2012 modifica los siguientes artículos del Decreto Distrital 317 de 2011: Artículo 1°. Modificar el artículo 3°; literal C, Sistema de Espacio Público Construido-UPZ 108, Zona Industrial- del Decreto Distrital 317 de 2011, en el sentido de sustraer del ámbito identificado como plazas y plazoletas el área contigua al costado norte de la plaza cívica denominada "Plaza de la Hoja", la cual es objeto de desarrollo urbanístico. Artículo 2°. Modificar el artículo 5° del Decreto Distrital 317 de 2011, Sector Normativo No. 4, en lo que respecta al Tratamiento Urbanístico, al. pasar. de. Tratamiento. de. Renovación en la modalidad de Redesarrollo,. a. Tratamiento. Urbanístico de Desarrollo. Tabla N° 2. Concentraciones máximas de contaminantes.. Fuente (Alcaldía Mayor de Bogotá- Secretaria de Hacienda- Departamento Administrativo de Planeación, 2004 p.79). Este decreto modificador cuenta con nueve artículos de los cuales los primeros cuatro Artículos tiene como objetivo cambiar la UPZ de Puente Aranda y la de Zona Industrial de tratamiento urbanístico de Redesarrollo en pro de lograr mejorar el nivel de vida de los habitantes de las mismas. 2.2.5 Tipos de contaminación en Puente Aranda Esta localidad cuenta con la Zona Industrial de Bogotá y otras zonas comerciales, ya mencionadas anteriormente, sus correspondientes actividades económicas tanto de la zona industrial como de las zonas comerciales han afectado y contaminado el medio ambiente. A continuación menciono algunos de los tipos de contaminación y las posibles causas que han llevado a la localidad a sufrir de una afectación a nivel atmosférico: 2.2.5.1 Contaminación atmosférica: Debido a la mencionada zona industrial y las zonas. comerciales la localidad ha presentado contaminación atmosférica la cual fue detectada por la Red de Monitoreo de Calidad Ambiental antiguo Dama y secretaria de Medio Ambiente quienes encontraron niveles más o menos altos de elementos contaminantes como Bióxido de azufre. Además de causas expuestas en la tabla Nº 2 también se tiene en cuenta la 37.