UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Programa de estrategias lúdicas y su influencia en el aprendizaje de la
Matemática. Caso: Estudiantes del primer grado de la Institución
Educativa N° 82004 – Cajamarca
TESIS
para optar el Título de Segunda Especialidad en Tecnología Educativa
Mención Administración y Gerencia Educativa
AUTORAS:
Lic. Cueva Bardales Jesus Masiel Lic. Sanchez Ambrocio Catalina Lea
ASESORA:
Mg. Paredes Ibañez Martha Azucena
TRUJILLO – PERU
Dedicatoria
A los niños y niñas del primer grado B de la I.E. N° 82004 ZAS: Por brindarnos su sonrisas e inocencia, por hacernos ver la realidad de querer trabajar y dejar nuestra huella en lo más profundo de sus pequeños corazones, porque la enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazón a corazón.
Agradecimiento
Dios, por darnos la oportunidad de vivir y por estar con nosotras en cada paso que damos, por fortalecer nuestros corazones e iluminar nuestra mente y por haber puesto en nuestro camino a aquellas personas que han sido nuestro soporte y compañía durante todo el periodo de estudio.
Índice
Dedicatoria...ii
Jurado Dictaminador... iii
Agradecimiento ... iv
Índice ... v
Índice de figuras ...vii
Índice de tablas ... viii
Resumen ... ix
Abstract ... x
Introducción………...11
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ... 12
1.1. Situación Problemática. ... 12
1.2. Formulación del problema. ... 12
1.3. Hipótesis ... 12 1.4. Objetivos: ... 13 1.4.1.General. ... 13 1.4.2.Específico ... 13 1.5. Justificación de la investigación ... 13 1.6. Antecedentes ... 14
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ... 16
2.1. Bases teóricas ... 16
2.1.1.Estrategias Lúdicas (VI) ... 16
2.1.2.Aprendizaje de la matematica (VD) ... 24
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA... 26
3.2. Diseño de Investigación ... 27
3.3. Técnicas e instrumentos. ... 27
3.4. Método de análisis de información... 27
3.5. Validación del instrumento de medición ... 28
3.6. Métodos d e análisis de datos (docimasia de hipótesis o prueba de hipótesis) ... 28
3.7. Análisis de datos ... 28
CAPÍTULO IV: RESULTADOS ... 31
4.1. Presentación e interpretación de datos ... 31
4.2. Discusión d e resultados (según objetivos y sustentados en el marco teórico) ... 36
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ... 38
5.1. Conclusiones ... 38
5.2. Sugerencias ... 38
Referencias Bibliográficas ... 39
Índice de Figuras
Figura 1. Aprendizaje de la matemática en el grupo experimental. ... 32
Figura 2. Aprendizaje de la matemática en el grupo control. ... 32
Figura 3. Promedios en aprendizaje de la matemática en el grupo experimental ... 34
Índice de Tablas
Tabla 1: Relación entre VI y VD: Operacionalización de variables ... 27 Tabla 2: Población de Primer Grado de la I.E. N° 82004 ... 28 Tabla 3: Muestra seleccionada ... 28 Tabla 4: Distribución de estudiantes del Primer Grado del Grupo Experimental y Control
según niveles de Aprendizaje de la Matemática. I.E. N° 82004. Cajamarca-2017. ... 31 Tabla 5: Medidas Estadísticas para puntajes obtenidos por estudiantes del Primer grado del
Grupo Experimental y Control en Aprendizaje de la Matemática. I.E. N° 82004. Cajamarca-2017. ... 33 Tabla 6: Prueba de hipótesis estadísticas para comparación de promedios obtenidos de
puntajes en Aprendizaje de Computación por estudiantes de Primer Ciclo del grupo experimental y control. I.E. N° 82004. Cajamarca-2017. ... 35 Tabla 7: Prueba de hipótesis estadísticas para comparación de promedios obtenidos de
puntajes en Aprendizaje de la matemática por estudiantes de Primer grado en pre test y post test. I.E. N° 82004. Cajamarca-2017. ... 35
Resumen
El presente trabajo de investigación tiene el propósito de determinar en qué medida el programa de estrategias lúdicas influye en el aprendizaje de la matemática en los estudiantes del primer grado de la I.E. N° 82004, Cajamarca en el año 2017.
La población fue de 138 estudiantes y la muestra fue de 31 estudiantes como grupo experimental y 31 estudiantes como grupo control a quienes se les aplicó los instrumentos de medición. Los procedimientos utilizados fueron los que la estadística nos proporciona, comenzando con la construcción de tablas, construcción de gráficos y la aplicación de la prueba estadística de contrastación de hipótesis para probar la hipótesis de investigación.
Se determinó en los estudiantes del grupo experimental, que el 48.4 % de los estudiantes obtuvieron un nivel muy bueno en el post test después de la aplicación del programa de estrategias lúdicas; determinando finalmente que existe diferencia significativa entre los puntajes obtenidos en el post test con los obtenidos en el pre test en el grupo experimental en niveles de aprendizaje de la matemática de los estudiantes ( p< 0,05 ), como resultado de la aplicación del programa de estrategias lúdicas.
Se concluyó que el programa de estrategias lúdicas influye significativamente en el aprendizaje de la matemática en los estudiantes del primer grado de la I.E. N° 82004, Cajamarca.
Abstract
The present research work has the purpose of determine in what extent, the playful strategies program influences the mathematic learning in the first-grade students of the N ° 82004 Educational Institution, Cajamarca in the year 2017.
The population was 138 students and the sample were 31 students as an experimental group and 31 students as a control group to whom they were applied the measurement instruments.
The procedures used were those provided by statistics, beginning with table’s construction, graphs’ construction and the application of the statistical hypothesis testing test to prove the research hypothesis.
It was determined in the experimental group students, that 48.4% of the students obtained a very good level in the post test after the application of the playful strategies program; finally determining that there is a significant difference between the scores obtained in the post test and the ones obtained in the pretest in the experimental group in the students' mathematics learning levels (p <0.05), as a result of the playful strategies program application.
It was concluded that the playful strategies program, influences significantly the mathematic learning in the first-grade students of the N ° 82004 Educational Institution, Cajamarca.
Introducción
Tradicionalmente, los estudiantes han expresado que ven las matemáticas como algo aburrido y sin sentido, situación que dificulta su aprendizaje porque el estudio de esta área del conocimiento exige una disposición del alumno para asimilar sus conceptos, de lo contrario, el estudiante se bloquea y se le dificulta comprender ciertos aspectos que incluso pueden resultar básicos
Encontrar nuevas maneras de enseñar las matemáticas, de hacerlas cercanas y prácticas a los estudiantes, se constituye en el objetivo del presente trabajo, que parte del análisis de las causas del bajo rendimiento académico y las dificultades en el aprendizaje de esta área del conocimiento que se evidencian en los alumnos.
El proyecto inició con el planteamiento de la problemática y un reconocimiento de las condiciones particulares de la institución educativa, al tiempo que se hizo una recopilación teórica de antecedentes para conocer otras investigaciones o estudios sobre las dificultades en la enseñanza de las matemáticas.
El utilizar la estrategia lúdica durante las sesiones de aprendizaje en el área de matemática representara no solo el manejo de una estrategia sino también constituirá una motivación permanente para el niño y su entorno familiar convirtiéndolo en un sujeto experimental que propagara su entusiasmo ante una nueva forma de aprender la matemática.
Para ello, pretendemos determinar en qué medida el programa de estrategias lúdicas influye en el aprendizaje de la matemática en los estudiantes del primer grado de la institución educativa N° 82004 – Cajamarca.
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. Situación Problemática.
En la actualidad pese a los cambios de la educación en nuestro país se puede observar el bajo rendimiento académico que mantienen los estudiantes del nivel primario y secundario en el área de matemática, muestra de ello son los resultados de la prueba PISA tomada por el Ministerio de Educación año a año. La Institución N° 82004, Cajamarca, no es ajena a ello, nuestra preocupación es específicamente revertir esta situación, pues estimamos que en gran parte las causales están relacionados con el empleo de estrategias metodológicas que no permiten al estudiante un aprendizaje significativo en la matemática.
Como docentes tenemos que buscar las oportunidades para que el estudiante aprenda a valorar y entender su entorno físico, social y cultural y saber actuar en él. El aprendizaje de las matemáticas es un aprendizaje complejo que debe acompañarse de la maduración neurobiológica oportuna que permita alcanzar un nivel de desarrollo cognitivo, que a su vez sustente los aprendizajes, Teniendo en cuenta nuestro contexto y considerando que el aprendizaje de la matemática es de suma importancia para que se vean favorecidos por medio de juego, haciendo uso de diversos materiales de apoyo.
1.2. Formulación del problema.
¿En qué medida el programa de estrategias lúdicas influye en el aprendizaje de la matemática en los estudiantes del primer grado de la institución educativa N° 82004 – Cajamarca?
1.3. Hipótesis
La aplicación del programa de estrategias lúdicas influye significativamente en el Aprendizaje de la matemática en los estudiantes del primer grado de la institución educativa N° 82004 – Cajamarca.
1.4. Objetivos: 1.4.1. General.
Determinar en qué medida el programa de estrategias lúdicas influye en el aprendizaje de la matemática en los estudiantes del primer grado de la institución educativa N° 82004 – Cajamarca.
1.4.2. Específico
Diseñar un programa de estrategias lúdicas para mejorar el aprendizaje de la
matemática en los estudiantes del primer grado de la Institución Educativa N° 82004 – Cajamarca.
Aplicar el programa de estrategias lúdicas para mejorar el aprendizaje de la
matemática a los estudiantes del primer grado de la Institución Educativa N° 82004 – Cajamarca.
1.5. Justificación de la investigación
En el área de matemática se pretende que mediante el manejo de estrategias lúdicas los estudiantes vayan desarrollando su pensamiento lógico y su capacidad de desarrollo resolución de problemas, mucho es lo que se enseña y aprende en esta etapa, pero un elemento fundamental es que los niños lo hagan de una manera gratificante para que no pierdan la motivación y el interés por cada nuevo aprendizaje.
La matemática necesita de una nueva visión para sustituir y revisar la planificación de estrategias que se han venido haciendo hasta ahora, así como también las creencias que han influido sobre ella, la han convertido como la materia cuca de niños, jóvenes y adultos sin tener en cuenta que es una materia tan elemental para la vida.
El utilizar la estrategia lúdica durante las sesiones de aprendizaje en el área de matemática representara no solo el manejo de una estrategia sino también constituirá una motivación permanente para el niño y su entorno familiar convirtiéndolo en un sujeto experimental que propagara su entusiasmo ante una nueva forma de aprender la matemática.
1.6. Antecedentes a. A Nivel Regional:
Aplicación del método de George Pólya, para mejorar el talento en la resolución de problemas matemáticos, en los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Víctor Berríos Contreras Según Vega (2014) Cutervo
Según los resultados obtenidos en la investigación, la aplicación del método de George Pólya responde a la necesidad de mejorar el talento en la resolución de problemas matemáticos en los estudiantes del 1° grado de educación secundaria de la institución educativa Víctor Berríos Contreras de la comunidad de Cullanmayo en el año 2014.
b. A Nivel Nacional
Lázaro, (2011) Lima Perú. La investigación permitió determinar la incidencia e importancia de las asignaturas de matemática en la formación de los profesionales de contabilidad y administración y gerencia, impartidas en el Programa de Estudios por Experiencia Laboral (EPEL) de la Universidad Ricardo Palma, de tal manera que se puedan tomar medidas correctivas si fuere necesario o imitar estos resultados y por qué no tal vez mejorarlos.
c. A Nivel Internacional
Solórzano y Mariguana, (2010) Ecuador en su investigación Actividades Lúdicas Para Mejorar El Aprendizaje De La Matemática. Concluyeron que para elevar la calidad del aprendizaje de la matemática es necesario que los estudiantes se interesen y encuentran significado y utilidad en el conocimiento matemático, que lo valoren y hagan de él un instrumento que los ayude a reconocer, plantear, resolver problemas presentados en varios contextos de su vida cotidiana. La bondad de los juegos aplicados en las actividades docentes genera motivación, interés y participación activa permitiendo a los estudiantes adquirir aprendizajes significativos.
Marín y Mejía, (2015) Medellín. En su investigación Estrategias Lúdicas para la Enseñanza De Las Matemáticas en el grado quinto de la Institución Educativa La Piedad llegaron a la conclusión de que para la enseñanza de la matemática se debe partir a través de mecanismos didácticos novedosos como estrategia que benefician el proceso de enseñanza aprendizaje en los estudiantes, utilizando herramientas lúdicas que rompen posturas rígidas y el quehacer pedagógico tradicional, donde el docente es el centro de la clase y se limita la participación del estudiante.
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 1.7. Bases teóricas
1.7.1. Estrategias Lúdicas (VI)
Estrategias lúdicas: es una propuesta de trabajo donde se utiliza el juego como
instrumento movilizador, a la vez que este provee a los participantes un ambiente estimulante para la producción. Este cambio no es fácil. Los esquemas prácticos de los docentes llevan añejos esquemas teóricos que subyacen en el ejercicio de sus roles de educadores. Este cúmulo de experiencias (de alumnos y docentes) la aleja de la posibilidad de enseñar con una metodología activa que promueva la iniciativa y la creatividad. (Guerrero, 2014)
Estrategias lúdicas para la enseñanza de las matemáticas
El juego está íntimamente ligado con la cultura, nos introduce en distintas áreas del saber humano: el conocimiento de sí mismo, del mundo físico y social. Se trata de una actividad placentera, la cual generalmente se lleva a cabo de forma voluntaria y espontánea.
Las actividades lúdicas tienen un notable potencial para motivar el aprendizaje y propiciar aprendizajes significativos y funcionales entre los estudiantes. El tratamiento de las matemáticas en el aula, en particular, requiere metodologías activas y procesos de enseñanza que lo faciliten. En este sentido, el docente debe poseer un excelente dominio de las estrategias de aprendizaje para hacer la clase más dinámica e interesante. (Olfos, 2013)
Las estrategias pedagógicas que se aplican a partir de la comprensión de la Pedagogía de la humanización son las siguientes:
- Estrategias cognitivas: Permiten desarrollar una serie de acciones
- Estrategias metacognitiva: conducen al estudiante a realizar ejercicios de
conciencia del propio saber, a cuestionar lo que se aprende, cómo se aprende, con qué se aprende y su función social.
- Estrategias lúdicas: facilitan el aprendizaje mediante la interacción
agradable, emocional y la aplicación del juego.
- Estrategias tecnológicas: hoy, en todo proceso de aprendizaje el dominio y
aplicación de las tecnologías, hacen competente a cualquier tipo de estudiante.
- Estrategias socio-afectivas: propician un ambiente agradable de
aprendizaje.
Según el Diccionario de filosofía de Ferrater el término Lúdico se dice de lo que pertenece, o se refiere al juego (de ludus: juego, espectáculo). El término lúdico ha sido empleado en el sentido predominantemente descriptivo cuando se ha usado en relación con el examen de la función que tiene el juego en la vida humana y aun en muchos seres orgánicos. El impulso lúdico ha sido examinado a partir de la dimensión estética, psíquica, biológica y cultural. También y sobre todo ha sido empleado el adjetivo lúdico para caracterizar o, cuando menos identificar, ciertos tipos de pensamiento filosófico que se han extendido en la época actual. (Mora, 1779)
Cinco claves para enseñar matemáticas de forma lúdica.
El artículo presenta cinco aspectos claves que debemos tener en cuenta los maestros al momento de implementar en nuestra enseñanza de las matemáticas la lúdica. Hay un desconocimiento muy grande en cuanto a la naturaleza del niño explica la educadora Marta Chaves Bellido, de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Al no haber conocimiento del pensamiento infantil, de sus formas de percibir el mundo y sus características, se queman etapas. Se les fuerza a tener aprendizajes para los que el razonamiento infantil no está listo. Entonces, no solo no se realizan las actividades propias de la edad, sino que se les impone tareas que no corresponden a la edad, añade la especialista. Ella afirma que: Los niños
logran mantener interés por los números si se promueve una didáctica adecuada desde la etapa preescolar, para lo cual propone las siguientes claves:
Razonar y no operar. El niño no debe centrarse solamente en escribir.
Nada de libros. Esta es una etapa donde el niño aprende jugando. Utilice dibujos y láminas. La pintura estimula y ayuda al niño.
Los bolos son otra herramienta útil para el aprendizaje. Juegue a la tienda.
El clásico intercambio monetario es clave.
Piaget y el valor del juego en su teoría estructuralista
Piaget incluyó los mecanismos lúdicos en los estilos y formas de pensar durante la infancia. Para Piaget el juego se caracteriza por la asimilación de los elementos de la realidad sin tener aceptar las limitaciones de su adaptación.
Esta Teoría piagetiana viene expresada en la formación del símbolo en el niño (1973, 2 º reimpresión.) en donde se da una explicación general del juego y la clasificación y correspondiente análisis de cada uno de los tipos estructurales de juego: ya sean de ejercicio, simbólicos o de reglas. (Piaget, 1973)
A. Principios teóricos de la Teoría de Piaget:
Cuando el bebé se chupa el pulgar, desde el segundo mes, o agarra los objetos, en torno a los cuatro o cinco meses, cuando después los agita o aprende a lanzarlos, está poniendo en marcha dos tipos de mecanismos.
Los de acomodación, ajuste de los movimientos y de las percepciones a las cosas, y otro de asimilación de esas mismas cosas a la comprensión de su propia actividad.
Hay pues una asimilación de lo real a sus incipientes esquemas sensorio-motores bajo dos aspectos que se complementan.
Asimilación funcional o reproductora: repetición activa que consolida determinadas acciones.
Asimilación mental mediante la percepción o concepción del objeto en función de su incorporación a una acción real o posible. Cada objeto es asimilado como algo para chupar, agarrar, sacudir, etc.
Es importante señalar que esta asimilación primitiva se encuentra centrada sobre el sujeto concreto, no es objetiva, no es todavía científica, es de carácter egocéntrico.
A medida que el niño repite sus conductas por asimilación reproductora, las cosas son asimiladas a través de las acciones y éstas, en ese momento se transforman en esquemas de acción.
B. El juego y su clasificación a partir de los principios teóricos de Piaget.
El juego infantil es sencillamente producto de la asimilación, haciendo participar como elemento asimilador a la imaginación creadora.
Después de haber aprendido a coger, agitar, arrojar, balancear, etc., finalmente el niño agarra, balancea, etc., por el mero placer de lograrlo, por la sencilla felicidad de hacer este tipo de cosas y de ser la causa de esas acciones. Repite estas conductas sin que le supongan un nuevo esfuerzo de asimilación y por mero placer funcional.
Se trata del juego de ejercicio.
En la medida que se desprende de la acomodación sensorio-motora y con la aparición del pensamiento simbólico en la edad infantil (de 2 a 4 años), hace su aparición la ficción imaginaria y la imagen se convierten ahora en símbolo lúdico.
A través de la imagen que el niño tiene del objeto lo imita y lo representa. Aparece así el objeto símbolo, que no sólo lo representa, sino que, también,
lo sustituye. Un palo sobre el que se cabalga, representa y sustituye a la imagen conceptual del corcel, que en realidad es un caballo ligero de gran alzada.
Se produce entonces un gran salto evolutivo: desde el plano sensorio-motor hemos pasado al pensamiento representativo.
Se trata del juego simbólico
El juego simbólico - dice Piaget - es al juego de ejercicio lo que la inteligencia representativa a la inteligencia sensorio-motora.
El juego simbólico es, por tanto, una forma propia del pensamiento infantil y si, en la representación cognitiva, la asimilación se equilibra con la acomodación, en el juego simbólico la asimilación prevalece en las relaciones del niño con el significado de las cosas y hasta en la propia construcción de lo que la cosa significa.
De este modo el niño no sólo asimila la realidad, sino que la incorpora para poderla revivir, dominarla o compensarla.
Con los inicios de la socialización, hay un debilitamiento del juego propio de la edad infantil y se da el paso al juego propiamente preescolar, en el que la integración de los otros constituye un colectivo lúdico en el que los jugadores han de cumplir un cierto plan de organización, sin el cual el juego no sería ciertamente viable.
Se trata, finalmente, del juego de reglas
Si, como hemos visto, los juegos sensorio-motores comienzan desde los primeros meses y cómo a partir del segundo año hace su aparición el juego simbólico, será a partir de los cuatro años y hasta los seis, en un primer período, y de los seis a los once, en un segundo período más complejo, cuando se desarrollan los juegos de reglas.
Y así como el símbolo reemplazó al ejercicio, cuando evoluciona el pensamiento preescolar y escolar, la regla reemplaza al símbolo.
Estos juegos de reglas van a integrar y combinar todas las destrezas adquiridas: combinaciones sensorio-motoras (carreras, lanzamientos, etc.,) o intelectuales (ajedrez) con el añadido de la competitividad (sin la que la regla no sería de utilidad) y bajo la regularización de un código normativo vinculado a la naturaleza del propio juego o por simples pactos puntuales e improvisados.
La regla - sostiene Piaget - tan diferente del símbolo como puede serlo éste del simple ejercicio, resulta de la organización colectiva de las actividades lúdica.
Así las reglas incluirán, además, en la dad del colegio, esa otra exigencia, la de la victoria o la derrota, la de la competitividad. (Piaget, el valor del juego teoría estructuralista, 1973)
Los tipos de juegos según Piaget
De acuerdo a Piaget, estos juegos se clasifican en: juego de ejercicio, juego simbólico, juego de reglas. Dado que el nivel educativo de los niños, es el
preescolar; este se encuentra ubicado en el periodo
de pensamiento representativo donde resalta el juego simbólico (dominante entre los dos – tres, seis – siete años), se caracteriza por utilizar un abundante simbolismo que se forma mediante la imitación. El niño y la niña reproducen escenas de la vida real, modificándolas de acuerdo con sus necesidades. Los símbolos adquieren su significado en la actividad... Muchos juguetes son un apoyo para la realización de este tipo de juegos. Los niños ejercitan los papeles sociales de las actividades que les rodean. La realidad a la que está continuamente sometido en el juego se somete a sus necesidades y deseos.
Según Lev Semyónovich Vigotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir el contacto con lo demás. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenómenos de tipo social, y a través del juego se presentan escenas que van más allá de los instintos y pulsaciones internas individuales.
Para este teórico, existen dos líneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser humano: Una más dependiente de la biología (preservación y reproducción de la especie), y otra más de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organización propia de una cultura y de un grupo social).
Finalmente, Vigotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual, gracias a la cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. También este autor se ocupa principalmente del juego simbólico y señala como el niño transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginación en otros que tienen para él un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si ésta fuese un caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simbólica del niño. (Vigotsky, 1924)
Importancia del juego en el aprendizaje
Los juegos deben considerarse como una actividad importante en el aula de clase, puesto que aportan una forma diferente de adquirir el aprendizaje, aportan descanso y recreación al estudiante. Los juegos permiten orientar el interés del participante hacia las áreas que se involucren en la actividad lúdica. El docente hábil y con iniciativa inventa juegos que se acoplen a los intereses, a las necesidades, a las expectativas, a la edad y al ritmo de aprendizaje. Los juegos complicados le restan interés a su realización. El juego es una combinación entre aprendizaje serio y diversión. No hay acontecimientos de más valor que descubrir que el juego puede ser creativo y el aprendizaje divertido. Si las actividades del aula se planifican conscientemente, el docente aprende y se divierte a la par que cumple con su trabajo. A través del uso de los juegos didácticos, en el proceso de
aprendizaje es posible lograr en los alumnos la creación de hábitos de trabajo y orden, de limpieza e interés por las tareas escolares - las realizadas en el aula no las asignadas para el hogar por los docentes-, de respeto y cooperación para con sus compañeros y mayores, de socialización, para la mejor comprensión y convivencia social dentro González Alcantud, J A. Tractatus Luderum: Una antropología del juego. (Minerva T, 2002).
Clasificaciones de las actividades lúdicas
La mayoría de los autores, cuando clasifican las actividades lúdicas de manera básica, hablan de dos tipos de actividades, que han de ser complementarios por las ventajas que poseen y para contrarrestar su inconveniente:
Actividades lúdicas libres. -Favorece la espontaneidad, la actividad
creadora, desarrolla la imaginación, libera depresiones; permite actuar con plena libertad e independencia.
Actividades lúdicas dirigidas. - Aumenta las posibilidades de la utilización
de juguetes, ayuda a variar las situaciones formativas, incrementa el aprendizaje, favorece el desarrollo intelectual, social, afectivo y motriz, ofrece modelos positivos para imitar y satisfacer las necesidades individuales de cada niño. Un ejemplo de actividad es que la cuestión no radica tanto en la estructura como en si se permitiera a los niños, juego libre o dirigido. Como se menciona al investigar materiales y situaciones por uno mismo, puede ser preludio en una actividad lúdica más retadora. Un ejemplo real que se ha presenciado contribuirá quizás aclarar la cuestión: Se proporcionó a un grupo de niños de 6 años un nuevo material, el Polydron que consistía en una serie de cuadrados y triángulos de plástico que encajaba por sus lados de un modo más bien innovador, en diversas ocasiones se brindaban a los niños la oportunidad del juego libre con los materiales dependiendo de la escala del tiempo de lo que les costase explorar el material hasta que pareciera comprenderlo y estar familiarizados con sus propiedades,
cualidades y posibles funciones. Luego la profesora construía un cubo cuadrado de Polydron uno de los cuales tenía una tapa con bisagras. Preguntaba a los niños si podían hacer una caja similar y al proceder así en esta ocasión les hacía participar en un juego dirigido.
Ellos montaban con facilidad sus propios cubos, discutiendo sobre el color, la forma, el número de piezas que eran precisas para la tapa con bisagras, etc. Sus esfuerzos eran comentadas con la profesora quien los alababa y el material se guardaba luego para otra ocasión, en la cual se daba de nuevo a los niños una oportunidad para el juego libre y ellos volvían a hacer cubos con tapas de bisagras, ahora con pequeñas figuritas de plástico dentro esto indujo al niño a cambiar su tapa, añadiendo otro cuadrado en la parte superior y apoyando un cuadrado contra otro para hacer un tejado y de esta manera se desarrolló en el niño juego libre y nuevo aprendizaje al mismo tiempo.
1.7.2. Aprendizaje de la matemática (VD) La creatividad en la Matemática.
Han sido muchas las definiciones, según diferentes autores, que se han realizado sobre la creatividad, sin llegar a un consenso final. A continuación, se resaltar aquellas más relevantes de autores conocidos:
- Weithermer (1945) definió creatividad como el pensamiento productivo
consiste en observar y tener en cuenta rasgos y exigencias estructurales. Es la visión de verdad estructural, no fragmentada.
- Para Piaget (1964) la creatividad constituye la forma final del juego
simbólico de los niños, cuando éste es asimilado en su pensamiento.
- Según Wollschlager (1976) la creatividad es como la capacidad de alumbrar
nuevas relaciones, de transformar las normas dadas de tal manera que sirvan para la solución general de los problemas dados en una realidad social.
- Csikszentmihalyi (1998) definió la creatividad como cualquier acto, idea o
producto que cambia un dominio ya existente, o lo transforma en uno nuevo.
- Para Gardner (1999) la creatividad no es una especie de fluido que pueda
manar en cualquier dirección. La vida de la mente se divide en diferentes regiones, que yo denomino inteligencias, como la matemática, el lenguaje o la música. Y una determinada persona puede ser muy original e inventiva, incluso icono clásticamente imaginativo, en una de esas áreas sin ser particularmente creativa en ninguna de las demás.
Tras una elección exhaustiva de las principales teorías sobre la creatividad, a continuación, se van a presentar aquellas más relevantes.
Teorías Psicológicas. Dentro de este grupo de teorías resaltan las siguientes:
Teoría sobre el asociacionismo. Esta teoría tiene como idea principal que la creatividad de los humanos depende en todo momento de su desarrollo a la hora de asociaciones. Malzman (1960) afirmó que la creatividad de las personas depende en todo momento de los ciertos estímulos, sin embargo, otros autores consideraron que cuanto más lejano y ajeno son las asociaciones más ricas es la creatividad.
- Teoría de la Gestalt. Esta teoría, al igual que la anterior, cree en la
totalización en las percepciones de las personas, su capacidad de interrelacionar elementos y que el proceso es más creativo cuanta más diversidad de interacciones aparecen. Wertheimer (1945) contribuyó a afirmar que la experiencia previa no es, obligatoria para el pensamiento creador y de que, en determinadas ocasiones, puede estorbarlo.
- Teoría Psicoanalista. Esta teoría se fundamenta en el padre del
psicoanálisis, es decir, Jean Freud. En esta teoría se estudia la creatividad a partir de la personalidad del sujeto creador, es decir, desde un enfoque personalizado. En este sentido, el acto creativo se da por la motivación y el esfuerzo destinado hacia el problema.
- Teoría Humanista. Dentro de esta teoría destacan como principales autores
Maslow y Rogers. Para estos autores, la base de esta teoría es el concepto de auto- actualización, no considerando la creatividad como un medio para reducir tensiones, sino algo en sí misma.
Teoría de las Inteligencias Múltiples. Esta teoría Gardner y de la teoría social.
Gardner (1995) afirma no existe únicamente un solo modelo o tipo de creatividad. Gardner afirma la creatividad interdisciplinar, la cual está formada por tres elementos centrales:
El individuo. Es importante que el creador use la cosmovisión de un niño
pequeño.
El trabajo. Como los campos o disciplinas en que el creador trabaja.
Las otras personas. Las personas con las que el individuo tuvo contacto en
su desarrollo (familia, maestros, amigos), así como los que lo han apoyado en sus momentos creativos. Johnson (2006).
Relación entre VI y VD: Operacionalización de variables
Tabla 1:
Relación entre VI y VD: Operacionalización de variables
Variables Dimensiones Indicadores Instrumentos
Variable independiente: Estrategias lúdicas Libres Dirigidas Creatividad Imaginación Espontaneidad Desarrollo intelectual social Afectivo- motriz Programa Variable dependiente: Aprendizaje de la matemática -Aprendizaje receptivo -Aprendizaje por descubrimiento -Aprendizajes significativo Juegos Dinámicas Técnicas de trabajos grupales. Material didáctico Observación
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA 1.8. Población y muestra
Población: Conformada por todos los estudiantes del primer grado de la I.E. N°82004.
Tabla 2:
Población de Primer Grado de la I.E. N° 82004
Grados Mujeres Varones Total
Primer Grado
(A,B,C y D) 88 50 138
Muestra: Fue seleccionada por las investigadoras
Tabla 3:
Muestra seleccionada
Grados Varones Mujeres Total
GE: 1° B 16 15 31
GC: 1° C 16 15 31
La muestra es representativa no probabilística a juicio de experto bajo los criterios siguientes:
Criterio de Inclusión: se tomará en cuenta a toda la población estudiantil del primer
grado de primaria de las secciones (A, B, C y D) de la I.E 82004, comprendidos entre los 6 y 7 años de edad, varones y mujeres.
Criterios de Exclusión: no se tomará en cuenta a los siguientes estudiantes:
Mayores de ocho años.
1.9. Diseño de Investigación
Diseño Cuasi-86experimental y clásico7con dos6grupos, con aplicación de Pre y Post-test y se representará de manera siguiente:
GE: 01 X O2
GC: 03 ---- 04
Dónde:
GE: Grupo Experimental (Muestra)
O1 y O3: Aplicación del Pre-Test.
GC: Grupo Control
X: Aplicación del Programa.
O2 y O4: Aplicación del Pos Test.
1.10. Técnicas e instrumentos.
La técnica que se utilizará para la recolección de datos en el desarrollo de la investigación será a través de una encuesta, que es la técnica más usada.
El instrumento de recolección de datos a utilizar será una ficha elaborada por las investigadoras, la cual estará conformada a través de preguntas.
1.11. Método de análisis de información
El tipo de investigación es cuantitativa, porque se recogen y analizan datos cuantitativos o numéricos sobre variables y estudia la asociación o relación entre dichas variables.
VD. Niveles de aprendizaje de la matemática
Nivel Intervalo
Muy Bueno 18 - 20
Bueno 15 - 17
Regular 11 - 14
1.12. Validación del instrumento de medición
Confiabilidad: La confiabilidad del cuestionario se determinó por el método de
división por mitades que hace uso de la fórmula de SPEARMAN-BROWN obteniéndose el valor de 0.97, siendo la confiabilidad excelente.
Validez: La validez del cuestionario se determinó por el método de validez predictiva que hace uso de la fórmula del coeficiente de correlación, obteniéndose el valor de 0.73, siendo la validez excelente.
1.13. Métodos de análisis de datos (docimasia de hipótesis o prueba de hipótesis) Métodos En Investigación
Aplicamos los métodos siguientes:
A. Empírico. Porque permite la obtención y elaboración de datos empíricos y el
conocimiento de hechos fundamentales para el mejoramiento de la variable dependiente.
B. Estadístico. Porque contribuye a determinar la muestra de unidades elementales
como son estudiantes, tabular los datos empíricos obtenidos y establecer generalizaciones apropiadas a partir de lo obtenido.
C. Inductivo. Es un método de razonamiento lógico, mediante el cual a partir de hechos
singulares se establecen generalizaciones.
D. Deductivo. Es un método de razonamiento lógico, mediante el cual se pasa de un
conocimiento general a lo particular.
1.14. Análisis De Datos
Para procesar y analizar los datos utilizamos las herramientas del programa Excel y del SPSS, para:
- Construir cuadros estadísticos. - Construir gráficas estadísticas.
Determinar medidas estadísticas, como: media aritmética, desviación estándar, varianza y coeficiente de variación.
Prueba de hipótesis estadística, se usó el test t de student útil para probar la hipótesis de investigación.
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
4.1 Presentación e interpretación de datos ( estadística descriptiva de pre y post test de VD y sus dimensiones, así como las pruebas d e hipótesis)
Resultados
Tabla 4:
Distribución de estudiantes del Primer Grado del Grupo Experimental y Control según niveles de Aprendizaje de la Matemática. I.E. N° 82004. Cajamarca-2017.
Fuente: Registro de datos
Interpretación.
En el grupo experimental observamos que en el pre test el 64.5% de los estudiantes tuvieron un nivel en aprendizaje de la matemática regular y en post test el 48.4% de los estudiantes tuvieron un nivel muy bueno; mientras que en el grupo control observamos que en el pre test el 71% de los estudiantes tuvieron un nivel regular y en post test el 93.5% de los estudiantes tuvieron un nivel regular (Ver Figs. Nº 1 y 2).
Niveles de
aprendizaje
Grupo experimental Grupo control
Pre test Post test Pre test Post test
Nº % Nº % Nº % Nº % Muy Bueno 15 48.4 Bueno 7 22.6 12 38.7 5 16.1 2 6.5 Regular 20 64.5 4 12.9 22 71 29 93.5 Malo 4 12.9 4 12.9 TOTAL 31 100 31 100 31 100 31 100
Figura 1. Aprendizaje de la matemática en el grupo experimental.
Fuente: Tabla 1
Figura 2. Aprendizaje de la matemática en el grupo control.
Fuente: Tabla 1 12.9 64.5 22.6 12.9 38.7 48.4 0 10 20 30 40 50 60 70
Malo Regular Bueno Muy Bueno
P o rc en taje Niveles
APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA EN EL GRUPO
EXPERIMENTAL
Series1 Series2 0 20 40 60 80 100Malo Regular Bueno Muy Bueno
P o rc en taje Niveles
APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA EN
EL GRUPO CONTROL
Series1 Series2Tabla 5:
Medidas Estadísticas para puntajes obtenidos por estudiantes del Primer grado del Grupo Experimental y Control en Aprendizaje de la Matemática. I.E. N° 82004. Cajamarca-2017.
Fuente: Registro de datos
Interpretación:
En el grupo experimental, observamos que en pre test los estudiantes obtuvieron un promedio de 18 puntos con una desviación estándar de 1.5 puntos y un coeficiente de variación de 8.1% que indica que los datos son homogéneos y en post test los estudiantes obtuvieron un promedio de 23.3 puntos con una desviación estándar de 2.8 puntos y un coeficiente de variación de 12.2% que indica que los datos son homogéneos. En el grupo control, observamos que en pre test los estudiantes obtuvieron un promedio de 17.6 puntos con una desviación estándar de 0.9 puntos y un coeficiente de variación de 5.1% que indica que los datos son homogéneos y en post test los estudiantes obtuvieron un promedio de 17.6 puntos con una desviación estándar de 1.3 puntos y un coeficiente de variación de 7.1% que indica que los datos son homogéneos (Ver Figs. Nº 3 y 4).
Medidas estadísticas Estudiantes de primer grado
Grupo experimental Grupo control Pre test Post test Pre test Post test
Media Aritmética 13.3 17.4 13.2 13.4
Desviación Estándar 2.0 2.2 1.8 1.2
Varianza 3.9 4.6 3.4 1.4
Figura 3. Promedios en aprendizaje de la matemática en el grupo experimental
Fuente: Tabla 2
Figura 4. Promedios en aprendizaje de la matemática en el grupo control Fuente: Tabla 2 13.3 17.4 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
PRE TEST POST TEST
P
u
n
taje
PROMEDIOS EN APRENDIZAJE DE LA
MATEMATICA EN EL GRUPO EXPERIMENTAL
13.2 13.4 0 2 4 6 8 10 12 14 16
PRE TEST POST TEST
P
u
n
taje
PROMEDIOS EN APRENDIZAJE DE LA
MATEMATICA EN EL GRUPO CONTROL
Tabla 6:
Prueba de hipótesis estadísticas para comparación de promedios obtenidos de puntajes en Aprendizaje de Computación por estudiantes de Primer Ciclo del grupo experimental y control. I.E. N° 82004. Cajamarca-2017.
Comparación Promedios Valor experi mental (t0) Valor tabu lar (t) Decisión para ho p: α Pre test Post test Grupo Experimental 13.3 17.4 7.8717 1.697 Se rechaza p <0,05 p=0.0000 Grupo Control 13.2 13.4 0.7096 1.697 Se acepta p > 0,05 p=0.4834 Fuente: Tabla N°2 Interpretación:
Aquí observamos la prueba de hipótesis estadística de comparación de promedios obtenidos de puntajes en aprendizaje de la matemática por los estudiantes de primer grado el test t de student y un nivel de significación del 5 %, estableciéndose que en el grupo experimental existe diferencia significativa entre los puntajes obtenidos en pre test con los puntajes obtenidos en post test ( p < 0,05 ) y en el grupo control utilizando el test t de student y un nivel de significación del 5 %, se establece que no existe diferencia significativa entre los puntajes obtenidos en pre test con los puntajes obtenidos en post test ( p > 0,05 ).
Tabla 7:
Prueba de hipótesis estadísticas para comparación de promedios obtenidos de puntajes en Aprendizaje de la matemática por estudiantes de Primer grado en pre test y post test. I.E. N° 82004. Cajamarca-2017.
Comparación Promedios Valor experi mental (t0) Valor tabu lar (t) Decisión para Ho p: α Gru.e xp. Gru. cont. Pre test 13.3 13.2 0.2069 1.671 Se acepta p >0,05 p=0.8368 Post test 17.4 13.4 8.8871 1.671 Se rechaza p < 0,05 p=0.0000 Fuente: Tabla N°2 Interpretación:
Aquí observamos la prueba de hipótesis estadística de comparación de promedios obtenidos de puntajes en aprendizajes de la matemática por los estudiantes de primer grado utilizando el test t de student y un nivel de significación del 5 %, estableciéndose que en el pre test no existe diferencia significativa entre los puntajes obtenidos en el grupo experimental con los puntajes obtenidos en el grupo control ( p > 0,05 ) y en el post test utilizando el test t de student y un nivel de significación del 5 %, se establece que existe diferencia significativa entre los puntajes obtenidos en el grupo experimental con los puntajes obtenidos en el grupo control ( p < 0,05 ).
4.2 Discusión d e resultados (según o b j e t i v o s y sustentados en el marco teórico) discusión de resultados
La influencia del programa de estrategias lúdicas en el aprendizaje de la matemática de los estudiantes de primer grado de la I.E. N° 82004. Cajamarca, se ha podido demostrar en este trabajo de investigación con los resultados que hemos obtenido. Así, encontramos que los estudiantes de primer grado del grupo experimental en niveles de aprendizaje de la matemática, en el pre test el 64.5% se ubican en el nivel regular y en post test el 48.4% se ubica en el nivel muy bueno. En cuanto a los estudiantes del grupo control, el 71% de estudiantes se ubicaron en el nivel regular en pre test y en el post test 93.5% de ellos se ubicaron en el nivel regular, debido a que en ellos no se aplicó el programa de Estrategias Lúdicas. Lo descrito con los estudiantes del grupo experimental anteriormente, se observa cuando se analiza los puntajes obtenidos en el pre test y en el post test después de la
aplicación del programa de Estrategias lúdicas, así en los niveles de aprendizaje de la matemática en el pre test los estudiantes obtuvieron un promedio de 13.3 puntos y en el post test llegaron a un promedio de 17.4 puntos, siendo el aumento promedio de 4.1 puntos. En su conjunto, el aumento promedio de puntos obtenidos por los estudiantes de primer grado para optimizar los niveles de aprendizaje de la matemática en los estudiantes se ha debido a la contribución del adecuado uso del programa Estrategias Lúdicas, que se trabajó en la presente investigación. Estos resultados, coinciden con Vega, Solórzano y Tariguano, quienes consideran que las aplicaciones de programas de Estrategias Lúdicas optimizan los niveles de aprendizaje de la matemática de los estudiantes. En lo referente al análisis de contrastación de hipótesis con el grupo experimental, para validar la hipótesis de investigación, nos encontramos que existen diferencias significativas entre los puntajes obtenidos en el post test con los obtenidos en el pre test, que nos permite afirmar que, si aplicáramos el programa de Estrategias Lúdicas, entonces hay una influencia significativa en los niveles de aprendizaje de la matemática de los estudiantes del primer grado (p < 0,05). Lo analizado, concuerda con Lázaro, Marín y Mejía que usaron programas de Estrategias Lúdicas como el nuestro durante años, y tuvieron también resultados positivos, lo que significa que la aplicación adecuada de estos programas, realmente tiene mucha importancia en la optimización de los niveles de aprendizaje de la matemática de los estudiantes de primer grado. Los demás autores considerados en la Bibliografía de este trabajo son los que me han dado pautas y con los que puedo contrastar los resultados obtenidos en la presente investigación, quienes llegaron a resultados positivos y parecidos a los míos.
Finalmente, los estudiantes de primer grado comprendieron que el uso adecuado de los programas de Estrategias Lúdicas tiene gran influencia significativa en los procesos de aprendizaje de la matemática, porque les permite a los estudiantes un mejor desenvolvimiento en las tareas educativas de matemática.
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1. Conclusiones
Se determinó que el programa de estrategias lúdicas mejoró el aprendizaje de la matemática en los estudiantes del primer grado de la institución educativa N° 82004, Cajamarca.
La aplicación del programa de estrategias lúdicas influyó significativamente en el aprendizaje de la matemática en los estudiantes del primer grado de la I.E. N° 82004, Cajamarca, así lo demuestra la existencia de diferencia significativa entre los puntajes obtenidos en pre test con los puntajes obtenidos en post test de los estudiantes de primer grado del grupo experimental, mejorando así los niveles de aprendizaje de la matemática de los estudiantes.
La aplicación del programa de estrategias lúdicas influyó significativamente en el aprendizaje de la matemática en los estudiantes del primer grado de la I.E. N° 82004, Cajamarca, así lo demuestra la existencia de diferencia significativa entre los puntajes obtenidos en post test del grupo experimental con los puntajes obtenidos en post test del grupo control de los estudiantes de primer grado, mejorando así los niveles de aprendizaje de la matemática de los estudiantes.
El 48.4% de los estudiantes de primer grado de la I.E. N° 82004, Cajamarca en el año 2017 han tenido un nivel muy bueno en aprendizaje de la matemática en post test después de la aplicación del programa de estrategias lúdicas.
5.2. Sugerencias
Se sugiere a los docentes hacer uso de los juegos lúdicos en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, porque genera expectativas, despierta la creatividad, atención, y razonamiento lógico matemático.
Aplicar programa de estrategias lúdicas y su influencia en el aprendizaje de la matemática en el nivel primario.
Cabe señalar que, si se quiere mejorar el aprendizaje obtenido por los estudiantes en el área de Matemática durante los años anteriores, ya es momento de que los docentes integren en sus sesiones diarias los juegos lúdicos, ya que, al ser utilizados adecuadamente, se obtienen resultados satisfactorios en el mejoramiento aprendizaje de los estudiantes el área de matemática.
Referencias Bibliográficas
Bustamante, A. (2015). Estrategias Lúdicas para la Enseñanza de las matemáticas en el grado Quinto de la Institución Educativa La Piedad (Tesis de Maestría). Fundación Universitaria Los Libertadores, Colombia.
Colens, M. (26 de diciembre de 2013). Cinco claves para enseñar Matemáticas de Forma Lúdica. El comercio del Perú. 14
Guerrero, R. (2014). Estrategias Lúdicas: Herramienta de Innovación en el Desarrollo de las Habilidades Numéricas. Caracas, Venezuela.
Ibáñez, P. (2012). Estrategias pedagógicas en el ámbito educativo. Bogota D.C.
Johnson, M. C. (2006). Teoría de la Creatividad.
Recuperado de http://www.psicologia-online.com/articulos/2006/pensamiento_creativo.shtml Lázaro, D. (2012). Estrategias Didácticas y Aprendizaje de la Matemática en el Programa de
Estudios por Experiencia Laboral (Tesis Doctoral). Universidad de San Martin de Porres, Lima, Perú.
Minerva, C. (2002). El juego como estrategia del aprendizaje del 31 marco del espiritu de la
Educacioon Basica. Educare, 129. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/356/35601907.pdf.
Mora, F. (1979). Diccionario de filosofía.
Olfos, R. (2013). Estrategias lúdicas para la enseñanza de las matemáticas.
Piaget, J. (1973). El valor del juego Teoría Estructuralista.
Piaget, J. (1973). El valor del juego Teoría Estructuralista.
Solórzano, J. Tariguano, Y. (2010). Actividades Lúdicas para Mejorar el Aprendizaje de la Matemática (Tesis de Pregado). Universidad Estatal del Milagro, Milagro, Ecuador.
Vega, J. C. (2014). Aplicación del Método de George Pólya, para mejorar el Talento en la Resolución de problemas matemáticos, en los estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria De La Institución Educativa Víctor Berríos Contreras – Cullanmayo – Cutervo – 2014 (Tesis de Maestría). Universidad Nacional de Cajamarca, Cajamarca, Perú.
Anexo 1 Pre test y pos test de matemática
Marca la respuesta correcta y completa los espacios en blanco. Evita hacer borrones.
1. Marca la figura que continua en la secuencia:
a) b) c) d)
2. Marca la figura que continua en la secuencia:
a) b) c) d)
3. Coloca el signo mayor > o menor < o igual ═, según corresponda.
12 10 11 14 10 10
4. Cuántos lados tiene el triángulo.
a) 1 b) 2 c) 3 d) 4
5. Manuel va a alimentar a sus 6 conejos, Patty trajo 2 conejos más. ¿A cuántos conejos tendrá que alimentar Manuel?
Había trajo total ═
6. Completa la igualdad: + 4 ═ 5
7. Pinta al rombo de color azul.
8. Completa los recuadros:
Anexo 2
Validación Del Instrumento De Medición Confiabilidad
La confiabilidad del cuestionario se determinó por el método de división por mitades que hace uso de la fórmula de spearman-brown obteniéndose el valor de 0.97, siendo la confiabilidad excelente.
Validez
La validez del cuestionario se determinó por el método de validez predictiva que hace uso de la fórmula del coeficiente de correlación, obteniéndose el valor de 0.73, siendo la validez excelente.
Programa de estrategias lúdicas y su influencia en el aprendizaje de la Matemática. Datos Generales
Institución Educativa
N°82004 ZAS
Lugar Cajamarca
Directora María Magdalena Huamán Segovia.
Población Estudiantes del 1° Grado
Responsables Jesús Masiel, Cueva Bardales.
Catalina Lea Sánchez Ambrocio
Duración Meses
Fundamentación:
El presente programa tiene como propósito mejorar el aprendizaje de los estudiantes mediante el juego en el área de matemáticas, especialmente en los estudiantes de primer grado “B” pues como se sabe el sistema educativo peruano tiene uno de los más grandes retos de todos los tiempos.
Es por eso que la actividad matemática ha tenido desde siempre un componente lúdico, ya que por su naturaleza la matemática es también juego, si bien este juego implica otros aspectos como el científico, instrumental, filosófico, que junto con la actividad matemática conforman uno de los verdaderos ejes de nuestra cultura.
Objetivos General
Mejorar el aprendizaje de la matemática de acuerdo a la capacidad cronológica y mental de los alumnos utilizando estrategias lúdicas para que desarrollen las habilidades de razonamiento lógico matemático.
Específicos
- Conocer la importancia de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la matemática.
- Lograr en los niños el interés por aprender matemática.
- Capacitar al docente para la utilización del manual para actividades lúdicas.
- Identificar el grado de efectividad del programa de actividades lúdicas en la estimulación y desarrollo de las capacidades cognitivas.
Metodología
El Programa considera una metodología Dinámica, práctica y vivencial por lo que utiliza diferentes técnicas.
Características y configuración del programa
El programa de estrategias lúdicas fue diseñado para niños de 7 años en la cual se desarrollará por metodologías activas y participativas.
Esta organizado en 10 sesiones que tendrá una duración de 2 horas, empleando en cada uno metodología participativa, vivencial.
Estructuración del Programa
Dimensiones N° Talleres Fecha Responsable
Aprendizaje receptivo
1 Dados saltarines Investigadoras
2 La papa se
quema Investigadoras
3 El que llegue
Aprendizaje por descubrimiento 4 Adivina si es más o es menos. Investigadoras 5 Busca, consigue y gana. Investigadoras 6 El juego del "15" Investigadoras Aprendizajes significativo 7 Apuntale al blanco. Investigadoras 8 El laberinto de
los números. Investigadoras
9 Armando un
cubo Investigadoras
Anexo 3
Programa de estrategias lúdicas para mejorar el aprendizaje de la matemática Taller 1: Dados saltarines.
Contenido: Elementos de la adición.
Objetivo: Objetivo: Realizar operaciones básicas matemáticas (adición y sustracción).
Momentos Secuencia metodológica Estrategia Materiales Inicio 10 minutos Presentación del Taller.
Se inicia con la presentación de las Facilitadoras, posteriormente se procede a explicar los objetivos y metodología del Taller.
A través de la lluvia de Ideas.
Se recopilará los conocimientos previos de6los integrantes. Se promoverá un conocimiento de equipo.
Colorea los conjuntos
Dos dados grandes de cartulinas y uno de menor tamaño con los símbolos de adición (+) o sustracción (-) en cada cara. Plumones Recursos humanos Desarrollo 70 minutos
Cada estudiante lanza los tres dados, según las cantidades de los dados grandes, estas serán sumadas o restadas de acuerdo al signo que aparezca en el dado pequeño.
Cierre 10 minutos
Anexo 4 Lista de cotejo N° 1 N ° O rde n N .°
Apellidos y nombres de los
estudiantes Explica a través de ejemplos sobre operaciones de adición y sustracción y lo comprende. Emplea procedimi entos de cálculo para restar y aditivos. Comen tarios observ aciones s. 1. 1 1.
Becerra Barrantes Katia Luciana √ √
2. 2
.
Carrasco Vásquez Yhanela Lisbeth √ √
3. 3
.
Coro Vera Bruno Fabricio √ √
4. 4
.
Cueva Bautista Maira Sarita √ √
5. 5
.
Duran Paisig Angel Fabricio √ √
6. 6
.
Fiestas Limay Moisés Alindor √ √
7. 7
.
Gonzales Marquina Carlos Alberto √ √
8. 8
.
Gonzales Marquina Carlos Andres √ √
9. 9
.
Guerra Zelada Scarlet Stefanya √ √
10. 1
0
Herrera Sánchez Adrián Arturo √ √
11. 1
1
Huamán Castrejón Marylin Raquel √ √
12. 1
2
Huamán Muñoz Oliver Patrick √ √
13. 1
3
Idrugo Guevara Damaris Daira √ √
14. 1
4
Idrugo Tanta Yesica Mardeli √ √
15. 1
5
Llanos Vásquez Yurani Yamileth √ √
16. 1
6
Lopez Arroyo, Joicer Emerson √ √
17. 1
7
López Salazar Leydi JacKeline √ √
18. 1
8
Mendoza Chuquiruna Jhostin Edinson √ √
19. 1
9
Miranda Terrones Kattya Lucy √ √
20. 2
0
Miranda Vasquez Angelo David √ √
21. 2
1
Muñoz Ayay Estrella Maricruz √ √
22. 2
2
23. p
e
Rojas Llanos Judit Elisa √ √
24. 2
3
Rosales Váldez Dylan Adhelmar √ √
25. 2
4
Salazar Cerdán Jesús Nolberto x x
26. 2
5
Salazar Rojas Haydee Carina √ √
27. 2
6
Santillán Ispilco Fabiana Antonette √ √
28. 2
7
Suarez Salazar Tirsa Kristel √ √
29. 2
8
Tafur Flores Henry Anderson √ √
30. 2
9
Tapia Torres, Piero Mauricio √ √
31. 3
0
Terán Román Jhosep Stefano √ √
32. 3
1
Tumbay Balcázar Ianmukael Joel √ √
33. 3
2
Zelada Lloclla Iker Rodolfo √ √
34. 3
3
Zoto Tanta Sandra Gimena √ √
Anexo 5
Programa de estrategias lúdicas para mejorar el aprendizaje de la matemática
Taller 2: La papa se quema.
Contenido: Series numéricas ascendentes y descendente.
Objetivo: Desarrollar su agilidad mental al responder rápidamente las operaciones matemáticas indicadas.
Momentos Secuencia metodológica Estrategia Materiales
Inicio 10 minutos
Presentación del Taller. Se inicia con la presentación de las Facilitadoras, posteriormente se procede a explicar los objetivos y metodología del Taller.
A través de 6lluvia de6Ideas, se 786recopilará
los conocimientos previos de 786los
estudiantes.
Canción El baile del calentamiento Éste es el baile del calentamiento, que lo baila
todo el campamento. (Se va haciendo movimientos físicos con el cuerpo y se va
cantando al mismo tiempo).
Una pelota plástica pequeña hará la función de la papa, un fichero conteniendo las preguntas a realizar.
Desarrollo 70 minutos
Desarrollo: Partiendo de la dinámica de
inicio se les solicitará a los presentes formen un círculo y se les explicará deberán ir pasándose la pelota de mano en mano mientras la facilitadora irá cantando la papa se quema, se quema la papa la repetirá hasta que decida decir se quemó en ese momento y a quien le haya quedado la papa en las manos tendrá la oportunidad de mantenerse en el juego si responde una de las preguntas, que tomará del fichero, correctamente entre las cuales se pueden encontrar:¿Cuánto es 4+5?, ¿después del 12 qué número sigue?, ¿Cómo se forma el número 99?, ¿puedes contar regresivamente del 20 al 1?
Cierre 10 minutos
Cierre: Si el estudiante responde
incorrectamente deberá retirarse del juego. Así se irán eliminando hasta que quede uno solo quien será el ganador del juego.
Anexo 6 Lista de cotejo N° 2 N ° O rde n N .°
Apellidos y nombres de los estudiantes Expresa un mismo patrón aditivo a través de dos o más representacion es con material concreto. Emplea procedimientos de conteo o de cálculo para ampliar información. Comentari os observacio nes s. 1. 1 .
Becerra Barrantes Katia Luciana √ √
2. 2
.
Carrasco Vásquez Yhanela Lisbeth √ √
3. 3
.
Coro Vera Bruno Fabricio √ √
4. 4
.
Cueva Bautista Maira Sarita √ √
5. 5
.
Duran Paisig Angel Fabricio √ √
6. 6
.
Fiestas Limay Moisés Alindor √ √
7. 7
.
Gonzales Marquina Carlos Alberto √ √
8. 8
.
Gonzales Marquina Carlos Andres √ √
9. 9
.
Guerra Zelada Scarlet Stefanya √ √
10. 1
0
Herrera Sánchez Adrián Arturo √ √
11. 1
1
Huamán Castrejón Marylin Raquel √ √
12. 1
2
Huamán Muñoz Oliver Patrick √ √
13. 1
3
Idrugo Guevara Damaris Daira √ √
14. 1
4
Idrugo Tanta Yesica Mardeli √ √
15. 1
5
Llanos Vásquez Yurani Yamileth √ √
16. 1
6
Lopez Arroyo, Joicer Emerson √ √
17. 1
7
López Salazar Leydi JacKeline √ √
18. 1
8
Mendoza Chuquiruna Jhostin
Edinson
√ √
19. 1
9
Miranda Terrones Kattya Lucy √ √
20. 2
0
Miranda Vasquez Angelo David √ √
21. 2
1
Muñoz Ayay Estrella Maricruz √ √
22. 2
2
23. p
e
Rojas Llanos Judit Elisa √ √
24. 2
3
Rosales Váldez Dylan Adhelmar √ √
25. 2
4
Salazar Cerdán Jesús Nolberto x x
26. 2
5
Salazar Rojas Haydee Carina √ √
27. 2
6
Santillán Ispilco Fabiana Antonette √ √
28. 2
7
Suarez Salazar Tirsa Kristel √ √
29. 2
8
Tafur Flores Henry Anderson √ √
30. 2
9
Tapia Torres, Piero Mauricio √ √
31. 3
0
Terán Román Jhosep Stefano √ √
32. 3
1
Tumbay Balcázar Ianmukael Joel √ √
33. 3
2
Zelada Lloclla Iker Rodolfo √ √
34. 3
3
Zoto Tanta Sandra Gimena √ √
Anexo 7
Programa de estrategias lúdicas para mejorar el aprendizaje de la matemática Taller 3: El que llegue primero
Contenido: Elementos de la adición.
Contenido: Construcción del concepto básico de la Adición.
Objetivo: Crear la noción de cantidad numérica a través del juego.
Momentos Secuencia
metodológica
Estrategia Materiales
Inicio
10 minutos Presentación del
Taller.
Se inicia con la presentación de las Facilitadoras, posteriormente se procede a explicar los objetivos y metodología del Taller.
A través de6la6lluvia de Ideas, se recopilará los conocimientos previos de los integrantes.
Conformar grupos de cinco niños, para cada niño un tablero y cincuenta objetos pequeños.
Grupos de cinco niños, para cada niño un tablero y cincuenta objetos pequeños (tapitas, palitos, etc.) y para cada equipo dos dados.
plumones
Recursos humanos Desarrollo
70 minutos
Por turno cada jugador tira dos dados, suma los puntos que obtuvo y coloca en cada una de las casillas del tablero un objeto hasta completar el total de puntos obtenido.
Cierre 10 minutos
Cierre: Gana el primero que llene el tablero. Sugerencia: conforme
el niño avanza puede aumentar el número de casillas y de dados para incrementar el rango numérico en el conteo.
