EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN INGLÉS A TRAVÉS DEL MÉTODO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP) EN ESTUDIANTES
DE PREGRADO EN CECAR, SINCELEJO.
FABIÁN EMILIO HINCAPIÉ YÁNEZ MIGUEL ALCIDES MUÑOZ OVIEDO
Director:
Mg. LILIANA VALLE ZAPATA
Trabajo de Investigación presentado a la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de Córdoba y al Sistema de Universidades Estatales del Caribe—SUE—como
requisito para optar al título de Magíster en Educación.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE CORDOBA
FACULTAD DE EDUCACION Y CIENCIAS HUMANAS COLOMBIA
2021
SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE COLOMBIANO SUE – CARIBE
EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN INGLÉS A TRAVÉS DEL MÉTODO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP) EN GRUPOS DE
ESTUDIANTES DE PREGRADO EN CECAR, SINCELEJO.
FABIÁN EMILIO HINCAPIÉ YÁNEZ MIGUEL ALCIDES MUÑOZ OVIEDO
Director:
Mg. LILIANA VALLE ZAPATA
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA 2021
Nota de aceptación ______________________________________________________________
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Jurado 1: PhD. Sonia Jerez Rodríguez
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Jurado 2: Mag. Adolfo Arrieta Carrascal
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Director: Mag. Liliana Valle Zapata
Montería, Córdoba. Noviembre de 2021
Agradecimientos
Todo esto ha sido posible inicialmente a la fuerza que Dios me ha brindado. Este ha sido quizás el mayor desafío académico al que me he enfrentado. Hubo dificultades en varios
aspectos de mi vida y estar en este punto me permite reflexionar sobre las tantas cosas que me mantuvieron de pie y animado a continuar.
A mi compañera de batallas, que con su paciencia y ánimos me ayudaron en días
difíciles. A mis padres, que aún sin tener, dieron más de lo que pedí en este proceso. A mis tíos y primos, o como me gusta llamarlos, mis segundos padres y hermanos, no alcanzarán dos vidas para pagar todo lo que han hecho por mí desde aquel día que me abrieron las puertas de su hogar y me adoptaron como su hijo menor. A mi colega, compañero de estudios con quien tuve
nuevamente la fortuna de volver a trabajar en este proceso, a mi amigo y hermano que hizo de esto algo más llevadero gracias a su orden y compromiso, hermano, ¡gracias totales!
A nuestra directora, profesora Liliana Valle, quien desde un principio nos demostró compromiso y apoyo constante en la realización de este estudio, sus comentarios y seguimiento fueron muy relevantes para nosotros. Y a todos aquellos que de alguna forma aportaron su grano de arena para nosotros, profesores, asistentes, compañeros que se volvieron amigos. Finalmente, agradecerme a mí mismo, porque a pesar de todas las cosas que tuve que vivir para llegar aquí, nunca dejé de creer en mis capacidades.
Fabián Emilio Hincapié Yánez
Agradecimientos
A Dios, por darme la fortaleza y la paciencia que necesité en muchos momentos para no rendirme durante este largo pero significativo proceso y por guiar día a día el camino que sigo en mi vida.
Quisiera aprovechar este espacio para expresar mi eterno agradecimiento a mis padres, Miguel Muñoz y Claudine Oviedo, y a mi hermana, Sofia Muñoz, por el apoyo incondicional que me han brindado desde el momento en que inicié mi formación como docente y por ese gran amor que me han demostrado durante toda mi vida. Me quedo corto en palabras para expresar el gran respeto, amor y agradecimiento que les tengo y tendré eternamente. Esto es para es ustedes.
Agradecer a mi gran amigo y hermano, Fabián Hincapié, por todo su esfuerzo y apoyo durante este proceso. No fue un camino fácil y fueron muchos los obstáculos que tuvimos que sobrellevar para llegar a este punto. ¡Gracias! Asimismo, expresar mi agradecimiento a nuestra directora, profesora Liliana Valle Zapata, todos sus aportes fueron fundamentales para el desarrollo de esta investigación. Su conocimiento, experiencia y apoyo fueron sumamente importantes en este proceso.
Esta frase ha sido mi motto por años: “Lo único que podemos decidir es qué hacer con el tiempo que se nos ha dado”. Me siento orgulloso de haber invertido esta etapa de mi vida para continuar con mi formación en mi alma máter.
Miguel Alcides Muñoz Oviedo
Abstract
The development of reading comprehension has been a very popular field of study in the last decade, and recent national and international research has shown the importance of this skill for learning a new language and how relevant the implementation of new strategies is in this process (Calderón y Quijano, 2010; D’vera, 2017; Kavlu, 2016). For this reason, the purpose of this study was to determine to what extent the implementation of Project Based Learning (PBL) can enhance the development of reading comprehension in English in undergraduate students at CECAR, in Sincelejo, Colombia. This project followed a quasi-experimental approach, accompanied by Solomon four-group design. The participants for the study were 4 groups of undergraduate students who were taking English 3 course which corresponds to level A2 according to the Common European Framework. The participants were divided into 2
experimental groups and 2 control groups following the provisions of the Solomon design. As instruments for data collection, a pre-test and a post-test were applied, the results were analyzed through the Analysis of Variance technique (ANOVA). These showed that there was not a significant development in students’ reading comprehension in the pre and post-test after the implementation of PBL, however, participants seemed to be satisfied with the lessons and motivated to learn English.
Key words: Reading comprehension, Project Based Learning (PBL), English as a Foreign Language (EFL), Solomon four-group design.
Resumen
El desarrollo de la comprensión lectora ha sido un campo de estudio muy popular en la última década y recientes investigaciones a nivel nacional e internacional han mostrado la importancia de esta habilidad en el aprendizaje de un nuevo idioma y cuán relevante es la implementación de nuevas estrategias en dicho proceso (Calderón y Quijano, 2010; D’vera, 2017; Kavlu, 2016). Por tal motivo, el propósito del presente estudio fue determinar en qué medida la implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) influye en el desarrollo de la comprensión lectora en inglés de los estudiantes de pregrado en CECAR, en Sincelejo, Colombia. El proyecto siguió un enfoque cuantitativo de tipo cuasiexperimental, acompañado del diseño de 4 grupos de Solomon.
Los participantes para el estudio fueron 4 grupos de estudiantes de pregrado que tomaban el curso de inglés 3 correspondiente al nivel A2 según el Marco Común Europeo. Los participantes fueron divididos en 2 grupos experimentales y 2 grupos control siguiendo lo establecido por el diseño Solomon. Como instrumentos para la recolección de datos se aplicó un pre-test y un post- test, cuyos resultados fueron analizados a través de la técnica de Análisis de Varianza (ANOVA).
Estos mostraron que no hubo un desarrollo significativo en la comprensión lectora de los estudiantes en el pre-test y post-test luego de la aplicación de ABP, sin embargo, los participantes parecían estar satisfechos con las lecciones y motivados en aprender Inglés.
Palabras clave: Comprensión lectora, Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), Inglés como lengua extranjera (EFL), Diseño Solomon con 4 grupos.
Tabla de Contenidos
Página
Lista de Tablas xii
Lista de Gráficas xiii
Lista de Apéndices xiv
1. Introducción 1
1.1. Descripción del Problema 3
1.2. Antecedentes del Problema 9
1.3. Formulación del Problema 12
1.4. Justificación de la Investigación 12
1.5. Objetivos del Estudio 14
1.5.1. Objetivo General 14
1.5.2. Objetivos Específicos 14
1.6. Hipótesis 15
1.6.1. Hipótesis Nula 15
1.6.2. Hipótesis Alternativa 15
2. Marco de Referencia 16
2.1. Antecedentes Investigativos (Estado del Arte) 16
2.1.1. Investigaciones Internacionales 16
2.1.2. Investigaciones Nacionales 23
2.2. Marco Teórico-Conceptual 26
2.2.1. Lectura 26
2.2.2. Comprensión Lectora 28
2.2.3. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) 29 2.2.3.1. Categorías de Comprensión Lectora según el MCER 30 2.2.3.2. Comprensión Lectora en la Enseñanza del Inglés como Lengua
Extranjera
31
2.2.3.3. Nivel A2 según el MCER 32
2.2.4. Estrategias Metacognitivas para el Desarrollo de la comprensión Lectora 33
2.2.4.1. Skimming y Scanning 33
2.2.4.2. Mapas Mentales 35
2.2.5. Enseñanza del Inglés en las Instituciones de Educación Superior en
Colombia 35
2.2.5.1. El Componente de Inglés en la Prueba SABER PRO 36 2.2.5.2. Touchstone: El Texto Guía para la enseñanza del Inglés como Lengua
Extranjera en CECAR 37
2.2.6. El Método de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) 38 2.2.6.1. Aspectos Relevantes para la Ejecución Exitosa del ABP 39
2.2.6.2. Hiperdocumentos 41
3. Metodología 44
3.1. Enfoque y tipo de Investigación 44
3.2. Diseño Metodológico 44
3.3. Población y Muestra 46
3.3.1. Descripción de los Participantes 46
3.3.2. Descripción del Escenario 46
3.4. Tipo de Muestreo 47
3.5. Operacionalización de Variables 48
3.6. Fases de la Investigación 50
3.6.1. Fase de Selección de los Participantes 51
3.6.2. Fase de Diseño de Proyectos 51
3.6.3. Fase de Familiarización 52
3.6.4. Fase de Aplicación de Pre-test y ABP 52
3.6.5. Fase de Exhibición, Reflexión y Aplicación de Post-test 53 3.6.6. Fase de Análisis de Datos y Formulación de Resultados 54
3.7. Instrumentos de Recolección de Datos 54
3.7.1. Pre-test y Post-test 54
3.7.1.1. Examen KET 55
3.8. Técnicas de Análisis 56
3.8.1. Análisis de Varianza (ANOVA) 56
4. Resultados 57
4.1. Análisis Estadístico del Pre-test y Post-test 57
4.1.1. Supuesto Estadísticos 60
4.1.1.1. Normalidad 60
4.1.1.2. Homogeneidad de Varianza 61
4.1.1.3. Independencia 62
4.1.1.4. Interacción 62
4.1.2. Análisis de Varianza 64
4.1.3. Comparación de Muestras Relacionadas 67
4.1.3.1. Grupo 1 (Experimental) – Prueba de Wilcoxon 68
4.1.3.2. Grupo 2 (Control) – Prueba t-student 69
4.1.4. Conclusión del Análisis Estadístico 69
5. Conclusiones y Recomendaciones 71
Apéndices 75
Bibliografía 104
Lista de Tablas
Página Tabla 1. Relación de niveles del MCER y los niveles educativos en Colombia 3
Tabla 2. Comprensión lectora según el MCER 30
Tabla 3. Cursos de Inglés y su equivalencia con el MCER 37
Tabla 4. Diagrama de diseño de 4 grupos de Solomon 45
Tabla 5. Variable dependiente 48
Tabla 6. Variable independiente 49
Tabla 7. Fases de la investigación 50
Tabla 8. Puntuación y niveles de sección de lectura del examen KET 55
Tabla 9. Media aritmética del Post-test 59
Tabla 10. Desviación estándar del Post-test 60
Tabla 11. P-valor y estadístico para la normalidad de los resultados en el post-test 61 Tabla 12. P-valor y estadístico para la homogeneidad de varianza en el post-test 62
Tabla 13. ANOVA de efectos principales 65
Tabla 14. ANOVA para la interacción de los factores 66
Tabla 15. P-valor y estadístico para la normalidad de los resultados en el pre-test 67 Tabla 16. Prueba de Wilcoxon para el grupo 1 (Experimental) 68
Tabla 17. Prueba t-student para el grupo 2 (Control) 69
Lista de Gráficas
Página Gráfica 1. Resultados 2019 Saber 11 inglés en Calendario B 5 Gráfica 2. Resultados 2019 Saber 11 Inglés en Calendario A 5 Gráfica 3. Resultados 2018 Saber 11 inglés en el departamento de Sucre 6
Gráfica 4. Resultados 2020 Saber Pro Inglés – CECAR 8
Gráfica 5. Diagrama de cajas del Post-test aplicando Pre-test y Tratamiento 58 Gráfica 6. Diagrama de cajas del Post-test en los distintos escenarios de
interacción de los factores 59
Gráfica 7. Media del post-test en función del tratamiento 63
Gráfica 8. Media del post-test en función del pre-test 63
Gráfica 9. Comparación múltiple de Tukey 66
Lista de Apéndices
Página Apéndice A. Cartas de solicitud de autorización para investigación 75 Apéndice B. Consentimiento informado para participantes en investigación sobre
Aprendizaje Basado en Proyectos y Comprensión Lectora en Inglés 79
Apéndice C. Ejemplo de Hiperdocumento y Proyecto 82
Apéndice D. Encuesta sobre la Implementación de ABP en el curso de Inglés III 88
Apéndice E. Post-test aplicado a los 4 grupos 93
Apéndice F. Resultados de Encuesta (Grupo Experimental G3) 100
1. Introducción
La lectura tiene un rol importante en la formación de los estudiantes de educación básica, media y superior, puesto que la comprensión lectora es fundamental dentro del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Esta competencia ha sido la base de diversos estudios a lo largo de los años y ha sido definida e interpretada de diferentes formas por autores como Grellet (1981) quien plantea que “understanding a written text means extracting the required information from it as efficiently as possible” [entender un texto escrito significa extraer la información requerida de este tan eficiente como sea posible] (p.3). Además, uno de los supuestos de la comprensión lectora es estimular y recalcar la importancia de la lectura en los estudiantes de educación superior, puesto que les ofrece las herramientas necesarias para su producción
intelectual (Peñaranda, 2016). En ese sentido, en la última década se han llevado a cabo estudios a nivel global (Pereira, 2013; Kavlu, 2016; Meniado, 2016, Patiño, 2018; Acosta & Lamela, 2019;Tamayo, Páez y Palacios, 2020; Burbano, Vallejo y Ortega, 2020) enfocados en el desarrollo de esta competencia en diversos contextos y niveles educativos.
Como resultado de dichas investigaciones se ha promovido la implementación de nuevas estrategias y métodos que se adapten a la evolución constante del sistema educativo y que se acoplen a las exigencias de la formación idónea de los futuros profesionales. Un ejemplo claro es el método de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el cual ha sido implementado en muchas escuelas a nivel nacional e internacional como base del proceso de enseñanza y aprendizaje en diversas áreas. De acuerdo con Vaca y Gómez (2017), se puede entender el ABP como “a constructivist instructional method that supports students' learning process through group work and social interaction in order to solve problems” [un método educativo constructivista que apoya el proceso de aprendizaje de los estudiantes a través del trabajo grupal y la interacción
social para resolver problemas] (p. 59). Por lo anterior, se puede afirmar que este es un método por el cual se diseñan actividades y proyectos que fomentan el desarrollo individual y grupal de los estudiantes y que puede ser usado en cualquier campo educativo en el que se quiera trabajar, como es el caso del desarrollo de la competencia de lectura en inglés.
Aunque recientes investigaciones se han centrado en el estudio de este método y su efecto en la habilidad de lectura dentro del aprendizaje del inglés como lengua extranjera a nivel
internacional (Wah Chu, Tse, Yee Loh y Chow, 2011; Sart, 2014;Shiraz y Larsari, 2014; Kavlu, 2016; Poonpon, 2017), se requieren más estudios a nivel nacional con relación en su
implementación para el desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de educación superior. Por consiguiente, el propósito de este estudio es determinar en qué medida la implementación del ABP influye en el desarrollo de la comprensión lectora en inglés de los estudiantes de pregrado en CECAR.
Este estudio está organizado en una serie de capítulos que se menciona a continuación: Se plasma un Marco Teórico, el cual está dividido en dos secciones: Primero, el Marco Conceptual que contiene una serie de teorías y conceptos que buscan definir los aspectos claves del estudio, tales como lectura, comprensión lectora, el Marco Común Europeo de Referencia para la Lenguas y sus niveles de comprensión lectora, estrategias de lectura, la prueba de Estado Saber PRO y el Aprendizaje Basado en Proyectos. Segundo, el Estado del Arte expone y discute antecedentes de estudios realizados en el campo de esta investigación. Asimismo, se explica la metodología implementada proporcionando el enfoque y tipo de investigación, el diseño metodológico, la población, la operacionalización de variables, las fases del estudio, los instrumentos de recolección de datos y el método de análisis. Luego, se plasman los resultados develados en el análisis de los datos y una discusión contrastándolos con los resultados obtenidos
en investigaciones previas. Finalmente, un capítulo referente a las conclusiones obtenidas en el estudio.
1.1. Descripción del Problema
La enseñanza del inglés como lengua extranjera en Colombia se basa en una serie de lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (en adelante MEN) tales como: la Cartilla N° 22 de estándares básicos, los Derechos Básicos de Aprendizaje y el Currículo sugerido para primaria y secundaria, los cuales presentan las competencias, objetivos y productos de aprendizaje, contenidos, entre otros aspectos necesarios para el diseño de los cursos de inglés. En la cartilla de Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés, el MEN (2006) establece que “los estándares presentados se articulan con esas metas, estableciendo lo que los estudiantes deben saber y poder hacer para demostrar un nivel de dominio B1, al finalizar Undécimo Grado” (p.6). Lo anterior se
evidencia en la siguiente tabla, donde se presenta la relación entre los niveles establecidos en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) y los niveles educativos de educación básica y media, es decir, desde el grado 1° a 11°.
Tabla 1
Relación de niveles del MCER y los niveles educativos en Colombia
MEN (2006, p.6)
Sin embargo, aunque los niveles plasmados en la tabla 1 corresponden a la meta
establecida por el MEN para el año 2019, donde se buscaba que la totalidad de los egresados de educación medía obtuvieran el nivel B1 (Pre intermedio), la realidad está alejada de ese objetivo, puesto que un gran número de estudiantes en el país se gradúan de sus instituciones educativas con un nivel inferior al deseado. Lo anterior, podría conllevar a que al ingresar a instituciones de educación superior estos no posean las competencias básicas necesarias para desempeñarse apropiadamente en esta lengua extranjera. Esta situación puede tener
repercusiones en el proceso de aprendizaje de este idioma y, por ende, en su formación profesional, lo cual se evidencia en los resultados obtenidos en las pruebas ICFES Saber 11 del año 2019 (ver Gráficas 1 y 2). Cabe aclarar que en el componente de inglés de las pruebas de Estado no se evalúan las competencias de comprensión y expresión oral, ni la de expresión escrita, ya que dichos exámenes se centran en el componente lingüístico y la comprensión de diferentes tipos de textos.
Por consiguiente, en esta sección se presentan y explican los resultados obtenidos en la prueba de inglés a nivel nacional y, posteriormente, en el Departamento de Sucre, siendo este último el sitio de donde se tomaron los participantes para el presente estudio. Las gráficas
expuestas a continuación muestran los resultados del módulo de inglés correspondientes al año 2019 en los calendarios A y B a nivel nacional:
Gráfica 1
Resultados 2019 Saber 11 inglés en Calendario B
ICFES (2020, p.46) Gráfica 2
Resultados 2019 Saber 11 Inglés en Calendario A
ICFES (2020, p.46)
La gráfica 1 muestra los resultados históricos obtenidos por los estudiantes del calendario B entre los años 2017 y 2019, los cuales reflejan que en 2019 un 36% de la población
estudiantil nacional obtuvo el nivel B2 y un 29% el nivel B1, siendo este último el nivel que
el MEN proyectaba que el 100% de la población estudiantil obtendría para el año en mención. Sin embargo, un 35% de los estudiantes presentó un nivel inferior al buscado, dicho porcentaje resulta de la suma de los niveles A-, A1 y A2. Por su parte, la gráfica 2 presenta los resultados obtenidos por los estudiantes del calendario A. En ésta se puede apreciar cómo en el año 2019 solo un 2% de la población alcanzó el nivel B2 y un 7% el nivel Pre intermedio B1. Dichos porcentajes se ven opacados ante un preocupante 44%
correspondiente al nivel A-, el cual denota que los estudiantes no presentan siquiera las competencias necesarias para un nivel principiante (A1). Por ende, se puede afirmar que, para el año 2019, un gran porcentaje de los estudiantes egresados de educación media en Colombia ingresaron a instituciones de educación superior con niveles inferiores al proyectado con relación al manejo de inglés como lengua extranjera.
Dejando claro los resultados de las pruebas Saber a nivel nacional, a continuación, se presentan los puntajes obtenidos en el Departamento de Sucre en los años 2014 y 2018:
Gráfica 3
Resultados 2018 Saber 11 inglés en el Departamento de Sucre
ICFES (2018, p.75)
En la gráfica 3 se exponen los resultados obtenidos por los estudiantes del departamento de Sucre en el componente de inglés en el año 2018 en relación con la media nacional. Se evidencia que el 59% de la población estudiantil se encuentra en el nivel más inferior que corresponde al A-, mientras que solo el 2% alcanzó el nivel B1. Lo anterior, demuestra que los estudiantes sucreños que ingresaron a las instituciones de educación superior del
departamento para el año 2019 no contaban con las competencias mínimas en inglés.
Por otro lado, en las pruebas de primer ingreso de CECAR, sede Sincelejo, los estudiantes de primer semestre obtuvieron resultados bajos en la prueba diagnóstica de inglés. Al no poseer las competencias básicas mínimas de acuerdo con el MCER, gran parte de la población estudiantil de la Corporación presenta vacíos a la hora de demostrar sus competencias en esta lengua extranjera. En este sentido, los estudiantes en el aula han
demostrado tener ciertas dificultades para comprender los textos asignados en inglés. Durante las actividades de lectura realizadas en clase, muchos estudiantes se ven forzados a usar un traductor para comprender no solo el texto, sino también las instrucciones, enunciados y muchas veces las opciones de respuesta. Asimismo, tomando como base lo establecido en el programa de asignatura en relación con esta competencia, a los estudiantes les cuesta trabajo identificar los puntos principales en textos claros tomados del libro guía, los cuales tratan cuestiones conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Se podría afirmar que al no comprender los textos en inglés tomados del texto guía usado en la Corporación, o las instrucciones que se brindan para analizar un texto y al no saber qué tipo de información se pide en las preguntas, los estudiantes no pueden cumplir con los objetivos de lectura, lo cual se refleja en los bajos resultados en esta competencia, aun en pruebas cortas y exámenes parciales de la asignatura.
Por otro lado, es necesario analizar los resultados obtenidos en la prueba Saber Pro de los estudiantes de pregrado de la CECAR. Por ende, en la siguiente gráfica, se exponen los resultados alcanzados por los estudiantes de la Corporación en la sede Sincelejo, en el componente de inglés en las pruebas Saber Pro de los años 2018 a 2020:
Gráfica 4
Resultados 2020 Saber Pro Inglés – CECAR
ICFES (2021, p.98)
Los resultados plasmados en la gráfica 4 demuestran que la mayoría de los estudiantes de pregrado en CECAR está en los niveles -A1 y A1, lo que demuestra que aún se encuentran por debajo del nivel B1 (Pre intermedio) el cual es el que deben alcanzar para poder obtener su título profesional. Cabe mencionar que estos estudiantes ya han tomado los niveles A1, A2 y B1 ofertados por sus programas a través de la coordinación de Inglés Institucional y el Centro de Idiomas de CECAR. Por consiguiente, es posible afirmar que si bien el Programa Nacional de Bilingüismo tiene una meta precisa en relación con los niveles que los
estudiantes deben alcanzar al ingresar a instituciones de educación superior, estos no cuentan
con las competencias necesarias para continuar con el proceso de enseñanza de la lengua extranjera inglés en las universidades.
1.2. Antecedentes del Problema
El aprendizaje del inglés como lengua extranjera en Colombia representa un gran reto para las instituciones educativas, y es por eso por lo que en las últimas décadas se han promovido diversos proyectos educativos para trabajar en pro del bilingüismo. Asimismo, diversas investigaciones se han desarrollado enfocándose en la aplicación de nuevas estrategias para el desarrollo de las competencias en este idioma, siendo la comprensión lectora una de las habilidades en las que se han centrado gran parte de estos estudios.
Debido a la preocupación que gira en torno a la comprensión lectora por parte de los estudiantes de educación básica, media y superior, este ha sido un tema de investigación ampliamente debatido por varios investigadores. Un claro ejemplo de lo anterior es el estudio desarrollado por Calderón y Quijano (2010), el cual se enfocó en reflexionar sobre el bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes de los programas de Derecho y Psicología en la Universidad Cooperativa de Colombia en Barrancabermeja. Así mismo, Moncada (2013) desarrolló un estudio enfocado en el desarrollo de estrategias en comprensión lectora para la enseñanza del idioma extranjero inglés con estudiantes de las carreras de ingeniería
ambiental, ingeniería informática, ingeniería electrónica e ingeniería mecánica de la Universidad Experimental de Táchira (UNET) en Venezuela.
Los resultados obtenidos en algunos estudios enfocados en la implementación de
estrategias metacognitivas para el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en Inglés en estudiantes de educación básica, media y superior (Acosta, E., & Lamela, G.,2019;
Cubukcu, 2008; Meniado, 2016; Patiño, 2018) concuerdan en que el entrenamiento en estrategias de carácter metacognitivo influye significativamente en el perfeccionamiento de la comprensión lectora en inglés y la adquisición de nuevo vocabulario por parte de los estudiantes. Además, mencionan una apropiación positiva e implementación de dichas estrategias al momento de leer textos académicos, lo cual se evidencia en el mejoramiento de los niveles de inglés estipulados en el MCER.
El estudio realizado por Acosta y Lamela (2019) con 38 estudiantes de primer año de Medicina Humana de la Universidad Nacional de Piura se enfocó en demostrar la influencia de un programa didáctico basado en la metacognición en los tres niveles de comprensión lectora en inglés. Dicho estudio surgió del creciente deterioro de esta habilidad demostrado en los resultados de las pruebas diagnósticas realizadas entre los años 2012 y 2017. Por su parte, Meniado (2016) plantea en su estudio que, en Arabia Saudita, al igual que en muchos otros países, la lectura y la escritura han sido las habilidades menos desarrolladas en el manejo del inglés como lengua extranjera. Aseguran, además, que esto podría ser ocasionado por la poca exposición de los estudiantes hacia las actividades de lectura y sus bajos niveles de motivación con relación a esta habilidad. Por ello, su investigación se centró en
determinar las estrategias más utilizadas y menos utilizadas durante todo el proceso de lectura e identificar el nivel de motivación para leer y los temas de lectura preferidos por los estudiantes del nivel A2 de inglés en una escuela industrial gubernamental de hombres en este país.
Agregando a lo anterior, Pereira (2013) afirma que “partiendo del hecho de que la lectura es la herramienta esencial para obtener información, dentro del sector educativo, las
habilidades de comprensión de la lectura son indispensables para el aprendizaje académico”
(p.49). La autora exploró la relación entre la precepción del uso de estrategias metacognitivas y la comprensión lectora en inglés para propósitos académicos. Lo anterior justifica el grado de importancia que tiene esta habilidad dentro del campo de aprendizaje de lenguas
extranjeras como el inglés y, a su vez, demuestra cuán relevante es la realización constante de más estudios enfatizados en la aplicación de nuevas estrategias que trabajen en pro del desarrollo de la comprensión lectora en la educación básica, media y superior.
Por su parte, a nivel nacional se encuentran algunos estudios recientes enfocados en la competencia de lectura en inglés a nivel de educación superior. Un ejemplo de esto es el estudio cualitativo desarrollado por Martínez y Urbano (2017) el cual se centró en la aplicación de la herramienta Wlingua para fortalecer la comprensión lectora en inglés en estudiantes de grado decimo. Los resultados evidenciaron la importancia de fortalecer tanto la competencia gramatical o lingüística, puesto que esta es fundamental para la comprensión de un texto en cualquier lengua extranjera.
Adicionalmente, la investigación cuantitativa desarrollada por Tamayo, Páez y Palacios (2020) cuyo objetivo consistió en evaluar la influencia de estrategias de aprendizaje con herramientas TIC en la comprensión lectora en inglés en los estudiantes de niveles 1 y 2 de un programa de pregrado del Tecnológico de Antioquia - Institución Universitaria. Los resultados develaron que los participantes de ambos niveles mostraron una debilidad en el nivel inferencial de comprensión lectora, sin embargo, las estrategias implementadas influyeron positivamente en la mejora de su rendimiento en esta competencia.
Asimismo, el estudio realizado por Burbano, Vallejo y Ortega (2020) quienes se
enfocaron en identificar el nivel de comprensión lectora en inglés en estudiantes de primero y decimo semestre de algunas universidades de Pasto. Los autores plantean que luego de
aplicar los exámenes KET (Key English Test) y PET (Preliminary English Test) a los participantes descubrieron que más del 95% de estos presentan un nivel muy bajo al situarse en el A- y A1 según el MCER. Lo anterior, evidencia que no solo los estudiantes están ingresando a las instituciones de educación superior con un nivel bajo en la competencia lectora en inglés, sino que incluso en los últimos semestres siguen presentando dicho déficit.
1.3. Formulación del Problema
Aunque recientes investigaciones a nivel internacional (Sart, 2014;Kavlu, 2016; Shiraz y Larsari, 2014;Wah Chu, Tse, Yee Loh y Chow, 2011; Poonpon, 2017) han demostrado cómo este método puede beneficiar el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera, más investigación es necesaria para dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿en qué medida la implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos influye en el desarrollo de la comprensión lectora en inglés de los estudiantes de pregrado en CECAR?
1.4. Justificación de la Investigación
El aprendizaje del inglés como lengua extranjera es de suma importancia dentro de la educación básica, media, técnica y superior en el país, es por eso por lo que se busca formar ciudadanos bilingües con las competencias necesarias para desempeñarse en estos entornos (Ministerio de Educación Nacional - MEN, 2005). Para el caso de las instituciones de educación superior en el país, se tiene como meta la formación de profesionales que sean capaces de alcanzar las competencias comunicativas en las habilidades de comprensión y expresión oral y escrita estipuladas en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2017), a través de la implementación de diversas estrategias de enseñanza-
aprendizaje que estén acorde a las necesidades del siglo XXI. Asimismo, el uso de recursos pedagógicos y textos guía que tengan el aval de editoriales reconocidas mundialmente en el aprendizaje del inglés. A todo lo anterior se debe agregar la gran importancia que las universidades públicas y privadas le brindan a la prueba de Estado, ICFES Saber PRO, la cual entre sus módulos incluye uno para evaluar el nivel de inglés de los estudiantes.
Es necesario destacar la importancia de la comprensión lectora en el aprendizaje de una lengua extranjera como el inglés, ya que esta enriquece los conocimientos previos y
referentes lingüísticos, históricos, culturales, etc. (Jouni & Saud, 2005). Por lo anterior, es fundamental que las instituciones busquen constantemente nuevas estrategias que cumplan con las necesidades educativas del siglo XXI, esto con miras a enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en el estudio de lenguas extranjeras y, de este modo, garantizar el alcance de competencias comunicativas en los niveles establecidos por el Marco Común Europeo. Es por eso por lo que las instituciones de educación superior en el país, en aras de cumplir lo establecido por el MEN (2005), diseñan sus cursos de inglés tomando como base las competencias comunicativas del siglo XXI y complementando su enseñanza en recursos pedagógicos producidos, en la mayoría de los casos, por editoriales de alto reconocimiento como los son: Cambridge University Press, Oxford University Press, Pearson, entre otros.
Del mismo modo, se busca que los estudiantes de educación superior demuestren sus conocimientos en esta lengua extranjera en el examen de Estado y se pueda identificar el nivel en el que se encuentran los futuros profesionales.
Por consecuente, determinar la influencia del Aprendizaje Basado en Proyectos en el desarrollo de la comprensión lectora en inglés en estudiantes de pregrado le brinda
pertinencia a la realización de este estudio, puesto que se busca contribuir en la aplicación de
nuevas estrategias en este campo y trabajar en pro del alcance de las competencias comunicativas necesarias en los niveles brindados por la institución. Lo anterior, bajo la implementación de proyectos enfocados en el trabajo grupal con diferentes estrategias de lectura que promuevan el desarrollo de esta habilidad y que contribuyan a la comprensión de los textos al momento de buscar información específica o general en estos, identificar ideas principales, ideas secundarias, entre otros. Cabe recalcar que el desarrollo de este estudio podría enriquecer el proceso educativo y contribuir al diseño y actualización del currículo en cada uno de los niveles ofertados por la Corporación Universitaria del Caribe – CECAR.
Asimismo, aportaría información adicional a las investigaciones realizadas en el campo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera a nivel nacional y a la implementación del ABP para el desarrollo de la competencia de lectura en esta lengua.
1.5. Objetivos del Estudio 1.5.1. Objetivo General
Determinar en qué medida la implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos influye en el desarrollo de la comprensión lectora en inglés de los estudiantes de pregrado en CECAR.
1.5.2. Objetivos Específicos
• Identificar el nivel de comprensión lectora en el que se encuentran los estudiantes, antes y después de la aplicación del método de Aprendizaje Basado en Proyectos.
• Implementar el método de ABP enfatizando en estrategias de lectura a través del uso de hiperdocumentos para medir el desarrollo de la comprensión lectora en inglés en estudiantes de pregrado.
1.6. Hipótesis
1.6.1. Hipótesis Nula
No existe relación significativa entre el desarrollo de la comprensión lectora en inglés de los estudiantes y la aplicación del método de Aprendizaje Basado en Proyectos.
1.6.2. Hipótesis Alternativa
Existe una relación significativa entre el desarrollo de la comprensión lectora en inglés de los estudiantes y la aplicación del método de Aprendizaje Basado en Proyectos.
2. Marco de Referencia
2.1. Antecedentes Investigativos (Estado del Arte)
Con la finalidad de argumentar el propósito investigativo del presente estudio y tomando como base la gran variedad de investigaciones que se han realizado sobre la implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos (en adelante ABP) en las aulas, se gestiona información significativa de estudios a nivel nacional e internacional sobre la influencia de este método en el aprendizaje de una segunda lengua como el idioma extranjero inglés y sus beneficios para el desarrollo o fortalecimiento de habilidades tales como el habla, la escucha, la escritura y la lectura.
2.1.1. Investigaciones Internacionales
• Un claro ejemplo de lo anterior es el estudio realizado por Kavlu (2016) sobre “The Effect of Project-Based Learning on Undergraduate EFL Students’ Reading Comprenhension Ability” (El efecto del Aprendizaje Basado en Proyectos en la habilidad de comprensión lectora en estudiantes de pregrado de inglés como lengua extranjera) de la Universidad de Ishik en Irak.
Propone como objetivo encontrar los efectos de la implementación del ABP para el
mejoramiento de las habilidades de comprensión lectora y vocabulario en estudiantes de inglés como lengua extranjera. Este estudio contó con la participación de 42 estudiantes de primer año y de nivel elemental de una universidad privada. Estos participantes, en un rango de edad entre 18 y 24 años, fueron divididos y asignados aleatoriamente a un grupo controlado con un total de 21 estudiantes, y los 21 restantes al grupo experimental. Durante la investigación se
implementaron tres exámenes para medir el nivel y la competencia lectora en los estudiantes de
ambos grupos. Se aplicó un examen diagnóstico de nivel tomado de Cambridge al inicio del curso para medir el nivel inicial de los estudiantes, luego se aplicó un examen previo a la implementación del ABP diseñado por Oxford, y por último un examen posterior tomado del texto guía del profesor (Oxford Elementary Level Books de Hancock y McDonald, 2013). Una vez obtenidos los resultados de los tres exámenes en ambos grupos de estudiantes, Kavlu ejecutó un método cuantitativo de análisis de datos para la evaluación de dichos datos. Es importante mencionar que el análisis de los resultados obtenidos de los exámenes implementados en el estudio reveló que hay un enlace positivo entre la aplicación del ABP y el nivel de desempeño de los estudiantes en la habilidad de comprensión de lectura.
La revisión de literatura sobre el objeto de estudio de esta investigación aporta ideas para la metodología de la presente investigación, en la medida en que brinda información invaluable sobre instrumentos a implementar en el procedimiento de nuestro proyecto, como lo es el uso de exámenes previos y posteriores en los grupos control y experimentales y las posibles fuentes de referencia para tomarlos.
• El artículo “The Effect of Project-Based Activities on Intermediate EFL Students’
Reading Comprehension Ability” (El Efecto de Actividades Basadas en Proyectos en la Habilidad de Comprensión Lectora en estudiantes Intermedios de Inglés como Lengua Extranjera), resultado de la investigación realizada por Shiraz y Larsari (2014) en la Payame Noor University of Rasht en Guilan, Irán, tuvo como objetivo evaluar el efecto de las actividades basadas en proyectos en la capacidad de comprensión de lectura de los estudiantes iraníes
intermedios de inglés como lengua extranjera bajo la implementación de tareas basadas en el desarrollo de revistas y periódicos. Mediante un diseño experimental se intervino durante 4 meses 120 estudiantes intermedios del Kish English Institute de Rasht, de los cuales 80 fueron
asignados a 2 grupos experimentales, recibiendo instrucciones en inglés dentro de un contexto de aprendizaje basado en proyectos, y 40 estudiantes fueron asignados a un grupo de control, donde se les enseñó inglés en un contexto comunicativo. Se aplicó un examen diagnostico
estandarizado tomado de Oxford (OPT) al inicio del curso para seleccionar la muestra. Luego, a los tres grupos se les aplicó un examen previo y uno posterior, los cuales fueron exámenes de comprensión lectora de selección múltiple adoptados de NELSON 050A. Este proceso develó la existencia de una relación positiva significativa entre el uso de actividades basadas en proyectos y la comprensión lectora de los estudiantes. Además, brinda evidencia suficiente para sustentar el planteamiento de que el ABP incrementa la motivación de los estudiantes hacia la lectura.
Por último, los aportes de esta investigación están relacionados con los aspectos estructurales, primordialmente, los instrumentos utilizados como el pre y post-test (examen previo y posterior) y los métodos implementados para el análisis de los datos obtenidos. Todo lo anterior es de vital importancia al momento de desarrollar las bases de la metodología a seguir en el presente estudio.
• Como resultado de la investigación llevada a cabo por Soleimani, Rahimi y Sadeghi, (2015) “Project-Based Learning and Its Positive Effects on Iranian Intermediate EFL Learners Reading Ability and Vocabulary Achievement” se publica este artículo en marzo de 2015 en la revista International Journal of English Language and Literature Studies, el cual tiene como propósito examinar los posibles efectos del uso de ABP en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera, sus efectos en el desarrollo del vocabulario de los estudiantes y su rendimiento en lectura en pruebas de actitud en un grupo femenino de estudiantes iraníes. Éste cuasi
experimento busca determinar cómo el ABP puede ser de gran influencia en competencias específicas de adquisición e incremento del vocabulario y también en las habilidades lectoras.
Para ello se aplicó un pre-test y un post-test, de los cuales se obtuvieron los datos necesarios para el análisis y resultados de la investigación. Los resultados de este análisis indicaron que no solo había una diferencia significativa entre dos conjuntos de puntuaciones, sino que también el grupo experimental se desempeñó mejor que el control. Como conclusión plantean que un ABP bien diseñado e implementado puede mejorar la retención del conocimiento de los estudiantes a lo largo del tiempo (ABP en los grados de primaria, introducción).
Esta investigación es relevante, pues sus resultados obtenidos aportan en gran medida a nuestro estudio sobre cómo ABP puede ser de ayuda para el mejor desarrollo de la habilidad lectora en una segunda lengua, en este caso, inglés.
• El artículo “Enhancing English Skills Through Project-Based Learning” (Mejorar las habilidades en inglés a través del Aprendizaje Basado en Proyectos) resultado de la investigación exploratoria realizada por Poonpon (2017) en la Universidad Khon Kaen en Tailandia, y
publicado en la revista The English Teacher, volumen 40, cuyo objetivo fue explorar las
opiniones de los estudiantes universitarios tailandeses sobre cómo la implementación de ABP en forma de proyecto interdisciplinar en una clase de lenguas puede incentivar la aplicación de habilidades y conocimientos de su saber específico para desarrollar tareas.
A través de un estudio exploratorio, Poonpon trabajó durante el segundo semestre académico del 2009 con 47 estudiantes, 36 mujeres y 11 hombres, de segundo semestre de Ciencias de la Información de una universidad en Tailandia y que estaban tomando un curso de inglés. Se le aplicó una entrevista semi-estructurada con preguntas abiertas relacionadas al proyecto, el estilo de la presentación, y la satisfacción de los estudiantes sobre ésta, al igual que los beneficios y obstáculos encontrados al realizar el proyecto. El análisis e interpretación de la información obtenida se realizó mediante la transcripción de las entrevistas y su codificación por
temas relacionados con la implementación del proyecto y los problemas de mejora de habilidades.
Este análisis develó dos resultados muy interesantes en relación con la opinión de los estudiantes sobre el uso de ABP dentro del curso de inglés. El primero se centra en que los estudiantes encontraron en el desarrollo del proyecto un uso balanceado de sus habilidades, del conocimiento de su saber específico y de sus habilidades en la tecnología de la información. El segundo resultado obtenido está relacionado con el mejoramiento de las habilidades del lenguaje de los estudiantes.
En el presente proyecto el autor concluye dos implicaciones. En la primera, se afirma que es razonable usar ABP en forma interdisciplinar en los cursos de inglés como lengua extranjera (EFL) ya que en estos los estudiantes tienen oportunidades limitadas de usar el idioma. La segunda, plantea que es razonable la implementación de ABP dentro del sistema de evaluación en la medida en que aumenta la confianza del estudiante y estimula el uso de sus habilidades. Del mismo modo, el autor sugiere que futuras investigaciones se enfoquen en el uso de una variedad de actividades basadas en proyectos en el aula e implementar otras medidas para examinar el mejoramiento de sus habilidades lingüísticas. Además, recomienda que se ajuste el plan de implementación y una adición de actividades instruccionales en relación con la práctica de presentaciones en inglés por parte de los estudiantes.
Finalmente, el aporte que este estudio brinda a nuestra investigación está relacionado con las sugerencias planteadas por Poonpon. Es de suma importancia que a la hora de implementar actividades de ABP dentro de los cursos de inglés implementemos una variedad suficiente para poder examinar a fondo el desarrollo de su habilidad de comprensión lectora en este idioma.
• De los documentos leídos y revisados, se encontró este estudio “Project-based College English: An Approach to Teaching Non-English Majors” (Ingles universitario basado en proyectos: un enfoque para la enseñanza de inglés en adultos.) realizado por Ke (2005), en la Xinjiang Normal University, el cual fue publicado en el año 2010 en la Chinise Journal of Applied Linguistics, Vol 33, No. 4. Este estudio informa sobre un curso de inglés universitario basado en proyectos denominado "Espacio urbano en Urumqi", realizado con estudiantes de los departamentos de Geografía y Turismo de la Universidad Normal de Xinjiang. El curso
representa un intento de aplicar teorías constructivistas al contexto del aprendizaje del idioma inglés.
En esta investigación desarrollada por Ke, Li durante 10 semanas, se escogieron 183 participantes, de los cuales 80 eran masculinos y 103 femeninos. Estos estudiantes fueron divididos en dos grandes grupos, un grupo del proyecto y el otro no, pero necesario para el desarrollo del estudio, con 91 y 92 participantes cada uno. En ambos grupos se aplicó una prueba que mide el nivel de la lengua en los estudiantes, cuyos resultados no fueron muy diferentes de un grupo y el otro.
El análisis de los datos también incluye las respuestas del grupo del proyecto al
cuestionario las cuales fueron recolectadas al final del proyecto y resumidas por los profesores.
También se incluyeron los resultados de la prueba CET-4 de ambos grupos, los cuales fueron analizadas con la ayuda de la Social Scientific Statistics Package. De este análisis se obtuvieron los siguientes resultados: 1) Los estudiantes pueden aprender de sus propias experiencias. 2) la habilidad de los estudiantes para traducir y escribir reportes en ingles mejoró. 3) La motivación de los estudiantes frente a la segunda lengua mejoró, mostrando una actitud positiva ante las preguntas realizadas.
En conclusión, este estudio arroja diferentes aspectos encontrados, donde resaltan la autenticidad y motivación, el enfoque en varios idiomas y contenido, el trabajo independiente y colaborativo, la reflexión y el énfasis en procesos y productos, que en síntesis aquí se expresa que los méritos del curso se basan en la mejora de las habilidades innovadoras, comunicativas y cooperativas del estudiante (Ke, L. 2005), la implementación de ABP influenció en forma positiva en todos los aspectos en que se buscaba un cambio y el cual fue logrado a través de la aplicación de este curso.
Esta investigación proporciona información fundamental para el estudio que se quiere desarrollar sobre ABP en la compresión lectora, pues muestra cómo su implementación en el aprendizaje de lenguas influye en forma positiva en el desempeño de los estudiantes en la
adquisición de una segunda lengua, en este caso inglés, y desarrollar cada una de las habilidades, de las cuales el foco de nuestro estudio es la compresión lectora y cómo esta puede ser afectada mediante el uso de este enfoque.
• Otro ejemplo de estudios en este campo es el realizado por Wah Chu, Tse, Yee Loh y Chow (2011) lleva por nombre “Collaborative inquiry project-based learning: Effects on reading ability and interests” (Investigación colaborativa Aprendizaje Basado en Proyectos:
efectos sobre la capacidad de lectura e intereses) de la Universidad de Hong Kong. El propósito del estudio fue examinar los efectos de un enfoque de investigación para proyectos grupales sobre las habilidades de lectura de los estudiantes de primaria. Por tal motivo se implementó un diseño de Estudio de Caso, usando un enfoque de Aprendizaje Basado en Proyectos de
investigación, donde se contó con el apoyo de tres tipos de maestros y el bibliotecario de la escuela en el desarrollo de las habilidades de lectura e intereses de los estudiantes. Los participantes para este estudio fueron miembros de la comunidad educativa de una escuela
primaria en Hong Kong, conformado por 132 estudiantes en grado cuarto (nivel P4), 11 maestros de diferentes cursos, incluyendo el bibliotecario de la institución, y 25 padres de familia que aceptaron la invitación a realizar cuestionarios por medio telefónico. Dentro del desarrollo del estudio se utilizaron las pruebas de “Progress in International Reading Literacy Study” (PIRLS) para evaluar las habilidades de lectura en los estudiantes, además, se aplicaron encuestas y entrevistas sobre el ABP para examinar las percepciones de los participantes y una encuesta sobre la prueba PIRLS para medir las actitudes y autopercepciones de los estudiantes. Los resultados obtenidos en este estudio mostraron efectos positivos en las habilidades y actitudes de lectura de los estudiantes, asimismo, las habilidades auto percibidas influyeron de cierto modo en el desarrollo de las habilidades de lectura, lo cual llevó al mejoramiento de la comprensión lectora, la velocidad de lectura y vocabulario de los estudiantes.
Aunque el estudio previamente reseñado fue desarrollado con estudiantes de educación primaria y no con estudiantes de educación superior, el cual es el foco de esta investigación, este demuestra cuán eficiente puede ser la implementación del ABP en la formación estudiantil y sus beneficios no solo para el desarrollo de su comprensión lectora, sino también de la velocidad de lectura y la adquisición de vocabulario.
2.1.2. Investigaciones nacionales
• El estudio realizado por Iriarte (2011) titulado “Desarrollo de la competencia de problemas desde una didáctica con enfoque metacognitivo”, publicado en la revista Zona Próxima, ejemplifica lo planteado anteriormente. Esta investigación tenía como objetivo general determinar la influencia de la implementación de estrategias didácticas con enfoque
metacognitivo en el desarrollo de la habilidad de resolución de problemas matemáticos en
estudiantes de 5° de la Institución Educativa Normal superior de Sincelejo. Siguiendo un diseño cuasiexperimental de la mano del diseño de Solomon, se eligieron de forma aleatoria cuatro grupos de 5° correspondientes a la jornada matinal y vespertina de la institución anteriormente mencionada, cabe resaltar que en dicha selección se asignaron dos grupos control y dos
experimentales. Se desarrolló un programa de intervención conformado por cuatro fases donde se implementó la instrucción directa, el modelo metacognitivo, la práctica guiada y el
aprendizaje cooperativo. Asimismo, se aplicaron pre-tests, antes de la aplicación del programa, y post-tests, tras finalizarlos. En total se realizaron dos pre-tests, uno a un grupo control y el otro a uno experimental, y los post-tests fueron aplicados a los cuatro grupos participantes. Los datos obtenidos en los exámenes fueron analizados e interpretados estadísticamente realizando comparaciones intragrupales e intergrupales. Según lo establecido por Iriarte, el análisis de los datos obtenidos ratificó lo planteado por autores en estudios previos y corroboró que las estrategias aplicadas fueron efectivas.
Si bien el estudio realizado por Iriarte (2011) no está relacionado con el enfoque del presente estudio que es la implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos, ambos siguen una metodología similar, ya que el estudio en cuestión también siguió un diseño
cuasiexperimental acompañado del diseño de cuatro grupos de Solomon. Esta investigación funciona como soporte y evidencia para el desarrollo del presente estudio, ya que evidencia cómo se puede realizar aleatorización en el proceso de selección de grupos, como lo exige el diseño de Solomon, aun cuando no se realice aleatorización de participantes siguiendo lo cuasiexperimental, puesto que tanto los grupos control y los grupos experimentales ya estaban conformados previamente.
• En adición a los estudios previamente mencionados, se encuentra la investigación llevada a cabo por D’Vera, (2017) titulada “Project-Based Learning in Reading: An Exploratory Study at a Colombian Public School” (Aprendizaje Basado en Proyectos en Lectura: Un Estudio Exploratorio en una escuela pública en Colombia) de la Universidad del Norte, Colombia. La cual tuvo como objetivo el investigar la influencia del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en los procesos de comprensión lectora de los estudiantes de décimo grado a través de la aplicación de habilidades específicas. Tomando como base un diseño mixto, este estudio se desarrolló con una población de 56 estudiantes de décimo grado divididos en grupo control y experimental en la IETT Simón Bolívar en Puerto Colombia, Colombia. Se aplicó un Pretest y Postest en ambos grupos para medir los niveles de comprensión lectora antes y después de la aplicación del método de ABP. Para el análisis de los datos arrojados en los exámenes se usó el software Statgraphic y triangulación. Los resultados revelaron que el método de ABP incrementó la motivación y el trabajo en equipo durante su proceso de implementación, sin embargo, se resaltó que el método tuvo gran impacto en los estudiantes con mejor rendimiento y muy poco impacto en los estudiantes con menor rendimiento académico. Además, se identificaron variables de contexto que impidieron un mejor desarrollo del método como son la preparación docente, contenido académico, las limitaciones de los estudiantes, el tiempo y los recursos los cuales no fueron fáciles de cubrir.
Este estudio tiene un impacto significativo en el presente, puesto que facilita un modelo completo de la aplicación del método seleccionado y brinda algunas pautas que se podrían seguir durante el desarrollo de nuestra investigación, asimismo, recalca la relevancia del uso de
exámenes previos y posteriores que sirven para medir la influencia de ABP en los grupos seleccionados.
2.2 Marco Teórico-Conceptual
Esta investigación se enfocó en determinar en qué medida la implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos influye en el desarrollo de la comprensión lectora en inglés de los estudiantes de pregrado en CECAR. Teniendo eso en cuenta, este capítulo define en detalle los conceptos y teorías fundamentales dentro del desarrollo de este estudio. En esta parte se brindan las definiciones de la habilidad de lectura y la comprensión lectora, asimismo, se brinda información relevante sobre los niveles de comprensión lectora y una explicación sobre cómo se desarrolla y evalúa este proceso en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, y las estrategias de Skimming y Scanning. Adicionalmente, se discuten puntos claves sobre el proceso de enseñanza del inglés como lengua extranjera (EFL) en las instituciones de educación superior en Colombia, haciendo énfasis en las leyes que la soportan y guían, los indicadores planteados por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y el modelo de enseñanza que sigue la Corporación Universitaria del Caribe - CECAR en los cursos referentes a la enseñanza de esta lengua. Finalmente, se define el método de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y los lineamientos que se deben seguir para desarrollar los proyectos en forma óptima.
2.2.1. Lectura
Alyousef (2006) define lectura como “un proceso “interactivo” entre el lector y un texto el cual lidera a la automaticidad o (fluidez lectora). En este proceso, el lector interactúa dinámicamente con el texto que trata de entender y donde diferentes tipos de conocimiento son usados” (p.64). Por su parte, Smagorinsky (2001) plantea que “la lectura es, pues, un acto constructivo hecho en unión con textos mediadores y contextos
culturales-históricos, en los cuales la lectura toma lugar” (p.137). Adicionalmente, Khan (2007) define la lectura como “a receptive language process. It is the process of
recognition, interpretation, and perception of written or printed materials” [un proceso de lenguaje receptivo. Es el proceso de reconocimiento, interpretación y percepción de materiales escritos o impresos] (p. 43).
De acuerdo con las definiciones previamente mencionadas, se puede establecer que la lectura es una acción o un proceso donde se dé una interacción o relación entre la persona que lee y lo que se lee, teniendo en cuenta el conocimiento previo y la
contextualización del miso, del cual nuevo conocimiento podrá ser obtenido a partir de los resultados de este acto por parte del lector.
Dentro de este estudio, se concibe la competencia de lectura en la lengua extranjera inglés, como un proceso sistemático que le permite al estudiante extraer, obtener y comprender información escrita basada en temas que les son familiares o de su interés, teniendo en cuenta su nivel de proficiencia en la lengua. Cabe agregar que ésta se ha visto como una de las habilidades que presenta mayor dificultad al momento de poner en práctica. Por ello, esta investigación busca trabajar en algunas estrategias de lectura a través del método de ABP y medir su influencia en la comprensión lectora en inglés en estudiantes de pregrado. Asimismo, se busca cubrir aspectos que quizá no se han considerado en estudios previos a nivel nacional, pues es poco lo que se ha investigado sobre la funcionalidad de este método dentro de la comprensión lectora en inglés en estudiantes universitarios.
2.2.2. Comprensión Lectora
La comprensión lectora es el medio o procedimiento utilizado para entender o comprender los textos (Woolley, 2011). Por su parte, Snow (2002) define la comprensión de lectura como “the process of simultaneously extracting and constructing meaning through interaction and involvement with written language” [el proceso simultáneo de extracción y construcción del significado a través de la interacción e implicación con el lenguaje e implicación con el lenguaje escrito] (p.11). En adición, Calderón y Quijano (2010) plantean que leer es:
Una capacidad compleja, superior y exclusiva del ser humano en la que se comprometen todas sus facultades simultáneamente y que comporta una serie de procesos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales que lo llevan a establecer una relación de significado particular con lo leído, y de este modo esta interacción lo lleva a una nueva adquisición cognoscitiva. (p. 340)
Agregando a lo anterior, Vidal-Abarca (1995) afirma que “la lectura en general, y la comprensión en particular son más una destreza o conjunto de destrezas que un cuerpo de conocimientos, hechos o conceptos” (como se citó en Manzano & Hidalgo, 2009, p.129).
Lo anterior nos muestra que el proceso de comprensión de lectura tiene varias
interpretaciones y actores que median al momento de definirla, además, es una habilidad compleja que debe ser desarrollada apropiadamente y de este modo contribuir al proceso de enseñanza-aprendizaje del ser humano.
2.2.3. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER)
Al ser esta la piedra angular sobre la cual se construye el aprendizaje de diversas lenguas a nivel global es relevante comprender cual es el propósito de Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (en adelante MCER). El Consejo de Europa (2002) plantea que el MCER:
proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas,
orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que
permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida. (p.1)
Lo anterior refleja la razón principal por la cual diversos países toman como base lo establecido en este marco para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Y es que en países como Colombia lo toman como referente para el diseño de cursos de inglés como lengua extranjera en educación básica, media y superior, ya que este define las competencias que los estudiantes deben alcanzar dentro de los niveles comunicativos en este idioma y permite trazar un camino sobre el cual se diseñan los estándares, planes de aula, programas de asignatura, lecciones y recursos para el desarrollo de cada uno de los niveles establecidos.
2.2.3.1. Categorías de Comprensión Lectora según el MCER.
Ya que el propósito de este estudio se basa en el desarrollo de la comprensión lectora en inglés como lengua extranjera, se tomaron como referencia las
competencias de lectura establecidas en el MCER para el nivel A2, siendo este el seleccionado para los participantes del estudio. A continuación, se muestra una tabla con las categorías y competencias seleccionadas para el desarrollo de este estudio:
Tabla 2
Comprensión lectora según el MCER
Categoría Competencia
Comprensión de Lectura en General
*Comprende textos breves y sencillos sobre asuntos cotidianos si contienen vocabulario muy frecuente y cotidiano, o relacionado con el trabajo.
Leer correspondencia *Comprende una carta personal simple, correo electrónico o post en los cuales la persona que lo redacta habla sobre sujetos familiares (como amigos o familia) o realizando preguntas sobre estos.
Leer para orientarse *Encuentra información específica y predecible en material escrito de uso cotidiano, como anuncios, prospectos, menús o cartas en restaurantes, listados y horarios.
Leer en busca de información y argumentos
*Identifica información específica en material escrito sencillo, como, por ejemplo, cartas, catálogos y artículos breves de periódico que describan hechos determinados.
Lectura como actividad de pasatiempo
*Puede entender lo suficiente como para leer historias cortas y simples y tiras cómicas que involucran situaciones familiares y concretas escritas en un lenguaje cotidiano de alta frecuencia.
*Puede comprender narraciones cortas y descripciones de la vida de alguien que están escritas en palabras simples.
Basada en lo establecido en el MCER (2018, pp.60-65)
Esta tabla refleja cómo las competencias de lectura en inglés se dividen en diferentes categorías dependiendo de su propósito y función. Por ende, las
competencias planteadas en la tabla anterior fueron tomadas como referencia para las lecturas desarrolladas dentro de los proyectos con los grupos experimentales y también para los textos plasmados en el pre-test y post-test aplicados a los cuatro grupos. Cabe agregar que toda la información plasmada por el MCER es el pilar sobre el cual se construyen los cursos de inglés en CECAR y son fundamentales para la selección del texto guía con el cual se desarrollan los contenidos de estos.
2.2.3.2. Comprensión Lectora en la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera.
La comprensión lectora en la enseñanza del inglés como lengua extranjera juega un rol fundamental en la adquisición del lenguaje en sí, puesto que, de acuerdo con lo mencionado por Jouni & Saud (2005) “una de las formas más exitosas para
enriquecer el conocimiento previo es la lectura misma, con lo cual se crea un importante proceso: mientras más se lee, se tienen más referentes –lingüísticos, históricos, culturales, etc.– para comprender nuevas lecturas” (p.10). Lo anterior reafirma que, durante el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, la lectura es de suma importancia, pues a través de ella el estudiante podrá adquirir nuevo conocimiento mientras aprende vocabulario y estructuras del idioma, enriqueciendo su léxico y uso gramatical de la lengua, pues le permitirá entender de forma
progresiva a medida que avance en su nivel de comprensión lectora.
2.2.3.3. Nivel A2 según el MCER.
Cabe agregar que todo lo anterior debe obedecer a los niveles planteados por el Marco Común de Referencia Europeo (2002), en este caso particular el nivel A2 donde se establece que:
Es en este nivel donde se encuentra la mayoría de los descriptores que exponen las funciones sociales, como, por ejemplo: sabe utilizar las formas habituales de saludar y de dirigirse a los demás amablemente; saluda a las personas, pregunta cómo están y es capaz de reaccionar ante noticias; se desenvuelve bien en intercambios sociales muy breves; sabe cómo plantear y contestar a preguntas sobre lo que hace en el trabajo y en su tiempo libre; sabe cómo hacer una invitación y responder a ella; puede discutir lo que hay que hacer, adónde ir y preparar una cita; es capaz de hacer un ofrecimiento y aceptarlo. Aquí también se van a encontrar descriptores sobre el desenvolvimiento en la vida social: la versión simplificada y reducida del conjunto total de especificaciones relativas a transacciones del nivel Umbral para los adultos que viven en el extranjero, como, por ejemplo: es capaz de realizar transacciones sencillas en tiendas, oficinas de correos o bancos; sabe cómo conseguir información sencilla sobre viajes; utiliza el transporte público (autobuses, trenes y taxis); pide información básica, pregunta y explica cómo se va a un lugar y compra billetes; pide y proporciona bienes y servicios cotidianos. (p.36)
Se hace particular énfasis en este nivel, pues CECAR establece dentro de su currículo que los estudiantes de todos los programas de pregrado deben cumplir con los cursos dentro de su plan de estudios, el cual indica que deben llegar hasta el nivel
previamente mencionado, pasando al centro de idiomas, donde completarán los restantes hasta llegar al nivel B1 de competencia de la lengua.
2.2.4. Estrategias Metacognitivas para el Desarrollo de la Comprensión Lectora La selección de estas estrategias se basó principalmente en las competencias de comprensión lectora a desarrollar en este estudio. Por ende, fue sumamente
importante analizar las categorías mencionadas en la tabla 1, puesto que, dependiendo de cada una de estas, se requería la implementación de una o varias de las estrategias aquí descritas.
De acuerdo con Botsas & Padeliadu (2003) "las estrategias metacognitivas se refieren a la deliberada o acciones inconscientes para planificar, monitorear y regular el desempeño" (p.478). Aludiendo a lo citado anteriormente se puede decir que el lector tiene acceso a dichas herramientas siendo consciente o no de las mismas, pues a través del uso de estas puede hacer mejor entendimiento de lo que se lee y a la vez, realizar un análisis más detallado del texto en sí, no dejado atrás elementos
importantes para una mayor comprensión lectora.
2.2.4.1. Skimming y Scanning.
En adición a lo anterior, se define el Skimming y el Scanning como estrategias de comprensión lectora. Según lo planteado por Tupac y Castillo (2015) se entiende por Skimming como “una estrategia que se centra en obtener el sentido general de la lectura o la idea principal de un texto, de inferir en las ideas principales y entender el punto de vista del autor” (p.20). Del mismo modo, Tupac y Castillo (2015) afirman
