Alcances y dimensiones de la educación superior no universitaria en la Argentina

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(1)TESIS DE MAESTRÍA E INFORME DE INVESTIGACIÓN. ALCANCES Y DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA EN LA ARGENTINA. Augusto M. Trombetta Director: Dr. Jorge Balán Codirectora: M. S. Ana María García de Fanelli. La confección de este trabajo ha sido posible gracias a la beca interna de iniciación otorgada por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (resolución del Directorio Nº 501, del 29 de febrero de 1996). El informe constituye, además, la tesis correspondiente a la Maestría en Investigación en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (curso 1996-1997).. Centro de Estudios de Estado y Sociedad Buenos Aires, agosto de 1998 Revisión de septiembre de 1998. CONTENIDO.

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(3) PRESENTACIÓN. El texto que sigue es el informe final del proyecto de investigación titulado «Alcances y dimensiones de la educación superior no universitaria en la Argentina», aprobado por Resolución del Directorio del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas Nº 501/96. De acuerdo con los lineamientos del mencionado proyecto, la investigación se orientó a realizar un análisis exploratorio del sector superior no universitario del sistema educativo argentino. Para efectuar dicha tarea, se consideraron los siguientes aspectos: 1) Ciertos antecedentes internacionales en la materia, particularmente los que se dieron en cinco países desarrollados (Alemania Federal, Australia, Estados Unidos de América, Francia y Reino Unido) a partir de la década del sesenta. 2) La evolución histórica y jurídica del sector superior no universitario dentro de la educación argentina. 3) Los diversos cambios operados en la educación superior, fundamentalmente los que sirven para realizar una caracterización actual del sistema. El objetivo central del estudio realizado apuntó a lograr un conocimiento completo y sistemático de los principales aspectos que históricamente incidieron en la institucionalización del sector superior no universitario argentino, evaluando sus alcances y limitaciones a partir de las experiencias aportadas por otros países. Aun cuando los datos obtenidos deban estar sujetos a un permanente examen crítico, se estiman cumplidos los objetivos específicos que animaron esta investigación: 1) Sistematizar y analizar la información estadística referida al subsistema superior no universitario de la educación argentina, para así obtener una base de datos cuantitativos que permitan establecer comparaciones en el tiempo, tanto nacionales como internacionales. 2) Relevar los principales acontecimientos que históricamente ayudaron a constituir el sector estudiado y ofrecer una periodización que permita dividir el análisis en etapas. 3) Estudiar las diferentes alternativas seguidas por los países desarrollados en la educación superior no universitaria, analizando sus beneficios y las objeciones que se les han presentado. 4) Revisar las iniciativas tendientes a fortalecer y dar dinamismo al segmento no universitario de la educación superior, evaluando sus beneficios y dificultades. Para ordenar y sistematizar el material trabajado de acuerdo con los fines señalados precedentemente, este informe se encuentra dividido en cuatro secciones descriptivas (son los capítulos primero a cuarto). A estas, se les suman un quinto capítulo, argumentativo, donde se presentan algunas conclusiones preliminares, y un apéndice en el que se formulan comentarios metodológicos y teóricos, se ordenan series estadísticas y se extractan datos documentales. El objeto del primer capítulo es contextualizar conceptual y comparativamente el trabajo presentado en este informe. Para hacerlo, se lo ha dividido en tres secciones. En la primera, se presentan los criterios que pueden servir como herramientas conceptuales para el análisis de la cuestión aquí estudiada. En segundo lugar, se expone un breve panorama de ciertos desarrollos institucionales recientes de la educación superior no universitaria en cinco países desarrollados. En la tercera sección, finalmente, se presentan algunos aspectos particulares sobre una cuestión que comienza a ser debatida en la Argentina: la articulación entre los sectores terciario y universitario, enfocada desde el punto de.

(4) vista de la transferencia de sus estudiantes. El centro de interés del segundo capítulo se encuentra en establecer cuándo y de qué manera se empezó a percibir la presencia de un nivel institucional de enseñanza superior distinto del universitario dentro del sistema educativo argentino. En consecuencia, se ha realizado una reconstrucción histórica del surgimiento y desarrollo de las instituciones no universitarias que hoy brindan educación superior en el país. La base sobre la que se apoya este capítulo, en el que se propone y se justifica una periodización propia, está formada por distintas historias generales de la educación latinoamericana y argentina, por documentos legales y fuentes estadísticas de época y por estudios y análisis particulares. En el tercer capítulo de este informe se plantea la cuestión de qué aporte realiza y qué representa hoy la educación superior no universitaria en la Argentina. Para intentar responder a este interrogante doble, se ha construido un panorama actual de la enseñanza terciaria, es decir, se ha realizado una descripción funcional y cuantitativa de los establecimientos del sector en los años noventa. Los aspectos que se presentan en el cuarto capítulo se relacionan con las distintas políticas y estrategias que, desde ámbitos oficiales y privados, están orientadas a fortalecer institucionalmente al sector terciario. El material trabajado se encuentra dispuesto en tres secciones: en la primera se trata sobre el encuadre legal dentro del que se mueven las distintas acciones destinadas al fin señalado; en la segunda sección se detallan las características principales de dos políticas oficiales específicas, una dirigida a los terciarios dedicados a la formación docente y otra dirigida a los terciarios técnicoprofesionales. En la tercera sección de este capítulo, finalmente, se caracteriza la estrategia dirigida a establecer colegios universitarios en la Argentina, revisando sus antecedentes y comentando algunas de las experiencias actuales. En el último capítulo se presentan algunas conclusiones preliminares sobre los puntos expuestos en los capítulos anteriores. En el apéndice, finalmente, se realizan unos breves comentarios metodológicos y teóricos, aparecen ordenadas algunas cifras que han servido de base para elaborar este informe y figura la información complementaria que está contenida en los documentos analizados. La etapa inicial del trabajo de investigación, desarrollada entre el segundo semestre de 1996 y el primero de 1997, ha tenido un carácter enteramente bibliográfico. Esto significa que ha sido necesario consultar libros, compilar y comparar fuentes documentales y estadísticas, y rastrear artículos pertinentes en revistas especializadas. Todo ello ha sido realizado sin demasiados contratiempos en el Centro de Estudios de Estado y Sociedad y en distintas bibliotecas y centros de información ubicados en la ciudad de Buenos Aires. Se pueden efectuar dos comentarios muy generales acerca de lo observado durante esta etapa de la investigación. En primer lugar, como característica propia del tema tratado, se debe anotar la poca importancia relativa asignada al estudio de la enseñanza terciaria por las investigaciones educativas desarrolladas en el país. En efecto, si se compara la producción referida a las universidades con la correspondiente al sector superior no universitario, se advertirán profundas diferencias. Así, mientras que los trabajos generales sobre el sistema educativo se suelen referir a este sector de manera lateral, las obras específicas sobre la educación superior se centran en el desarrollo universitario. El tema relacionado con la educación terciaria que más ha llamado la atención de los estudiosos es el de la formación docente; de este modo, muchos de los trabajos sobre la educación superior no universitaria resultan específicos, pero sesgan el análisis de las instituciones del sector a la evolución del profesorado secundario y de la escuela normal. En segundo lugar, como característica común a la investigación social, se debe observar las diferencias y discontinuidades en la presentación y tratamiento de las series estadísticas. En lo que respecta al tema en estudio, son de notar: la ausencia de criterios homogéneos en las publicaciones oficiales que dan cuenta de las cifras del sistema de educación superior, la discontinuidad de las series y las diferencias —a veces significativas— que surgen de cotejar distintas fuentes. La segunda etapa del trabajo de investigación, desarrollada entre el segundo semestre de 1997 y el primero de 1998, ha derivado de la interacción, en diferentes ámbitos y circunstancias, con directivos.

(5) del sector terciario y con protagonistas de las acciones desarrolladas en la actualidad. Para ello se han realizado entrevistas personales y se ha asistido a distintos encuentros oficiales y privados (su detalle se encuentra en el apéndice); así se ha captado —de boca de sus actores— la variedad de cuestiones y de matices que hacen al desarrollo y al fortalecimiento de las instituciones terciarias. Esta actividad se completó con el análisis de una amplia documentación referida a estos mismos aspectos de la vida institucional de los terciarios. Por lo señalado precedentemente, en este informe se puede encontrar un ordenamiento de cierto material disperso, una interpretación de los acontecimientos que jalonaron el desarrollo histórico del sector no universitario de la enseñanza superior, una presentación crítica de las principales fuentes encontradas y una evaluación de las políticas y estrategias actuales orientadas a fortalecer el sector. Antes de concluir esta presentación, creo necesario agradecer en forma particular a las personas e instituciones que han hecho posible, aun sin saberlo, esta tarea de investigación. En primer lugar, a mis directores Jorge Balán y Ana María García de Fanelli, por la orientación recibida y la atención dispensada al leer los borradores de este informe. También a Laura Cerrato, Ana María Eichelbaum de Babini y Ofelia María Kovacci, por el apoyo brindado. En segundo lugar, a Gilda Laura Lamarque de Romero Brest, Alberto Carlos Taquini (hijo) y José Luis Cantini, por los comentarios y sugerencias bibliográficas efectuados tras haber conocido el proyecto de investigación. En tercer lugar, a las autoridades de la Academia Nacional de Educación, por haberme abierto las puertas de su centro de información, y muy especialmente a su bibliotecaria, Emma Linares, quien desde sus 87 años continúa trabajando y ganándose el respeto de quienes la conocen. El mismo tipo de reconocimiento vale para los numerosos profesionales que, en diferentes bibliotecas y centros de documentación, realizan con eficiencia y empeño sus tareas. En cuarto lugar, a las personas que aceptaron generosamente ser entrevistadas y dedicarme parte de su tiempo: Carina Altman, Jorge Norberto Butera, Julio Gómez, Lía Lammamy, Aldo B. Pizzo, Antonio Francisco Salonia, Víctor Sigal, Alberto Carlos Taquini (hijo), Alfredo Manuel van Gelderen y Claudia Wentzel. En quinto lugar, a las autoridades académicas, al cuerpo docente y a mis colegas del curso 19961997 de la Maestría en Investigación en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, por las enriquecedoras discusiones metodológicas y epistemológicas mantenidas en ese ámbito. Un reconocimiento particular para Liliana De Riz —directora del programa de maestría— y para Francis Korn —coordinadora del Taller de Tesis—, por los esfuerzos realizados en el sentido de vincular la investigación y la enseñanza dentro de la universidad. Finalmente, a los investigadores del Centro de Estudios de Estado y Sociedad, en cuyo cordial ambiente de trabajo ha sido posible desarrollar esta investigación..

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(7) CAPÍTULO I. PANORAMA GENERAL Y COMPARADO. ASPECTOS GENERALES Dos perspectivas analíticas El estudio de la educación superior no universitaria1 admite, en principio, dos aproximaciones que se complementan y se relacionan recíprocamente. Por un lado, el sector terciario puede ser analizado como un nivel de enseñanza, es decir como una modalidad o tipo de formación que tiene características propias y requisitos particulares. Por otro lado, el sector terciario puede ser analizado a partir de las instituciones donde esa modalidad educativa se ha desarrollado históricamente. Desde la primera perspectiva, al ser considerada una modalidad educativa, la enseñanza terciaria se diferencia tanto de la educación media como de la educación universitaria, pues queda definida con independencia del ámbito institucional donde se dicta. Este punto de vista analítico es el que adoptó Víctor Sigal en su reciente informe sobre la educación terciaria en la Argentina (Sigal 1994). Además, en las principales tipologías con que se categorizan los distintos sistemas educativos del mundo se parte de la definición de distintas modalidades de enseñanza. Los términos de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) —en los trabajos de la UNESCO se recurre a tal clasificación para realizar comparaciones internacionales— pueden servir para precisar este primer sentido analítico y revisar la variedad de estudios que se incluyen dentro de la enseñanza terciaria. Según la CINE, los sistemas educativos son analizables en niveles o grados2, dentro de los que se incluye el sector terciario, el cual queda definido en el quinto nivel: la enseñanza de primer ciclo del tercer grado que permite obtener un certificado o diploma no equivalente a un primer título universitario (UNESCO 1972, 127). Las características generales de los estudios terciarios están dadas por el menor énfasis que ponen en «los principios teóricos, generales y científicos de las materias estudiadas» y por el relativo privilegio que reciben los aspectos vinculados con «su aplicación práctica en actividades profesionales concretas». Debido a ello, tales estudios poseen una duración normal más breve —no suelen durar más de cuatro años— que la de los respectivos programas universitarios. A partir de lo ya expresado, la característica terciaria (o universitaria) de un estudio superior no estará determinada por el tipo de institución donde se dicta. Por lo tanto, los cursos de extensión y de interés general que ofrecen las universidades deben ser clasificados dentro del quinto nivel (o, según los 1. En adelante se utilizará el adjetivo «terciario» para aludir a las instituciones o modalidades educativas del sector superior no universitario. No hay detrás de esta determinación ningún otro motivo que no sea el de la brevedad. Por lo tanto, el tercer nivel o nivel superior del sistema educativo quedará dividido en dos segmentos, cada uno de los cuales se podrá caracterizar mediante una denominación simple:. 2. Educación superior. Instituciones. Modalidad. No universitaria. Terciarios. Terciaria. Universitaria. Universidades. Universitaria. En la CINE se reconocen hasta diez segmentos educativos. Un esquema conceptual de estas divisiones se presenta en el apéndice, donde también se puede consultar la tipología propuesta por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, diferente en matices, pero basada en el mismo principio..

(8) casos, dentro de los programas no clasificables en niveles). Asimismo, en ciertas instituciones terciarias (por ejemplo, en los junior colleges y community colleges norteamericanos) se cursan estudios que, como superan el nivel requerido para ingresar a la universidad, se reconocen como los primeros años de una carrera universitaria y constituyen, por consiguiente, estudios del primer ciclo universitario (sexto nivel). En síntesis, las dos variedades de estudios superiores no se diferencian por los tipos institucionales a los que suelen estar asociadas, sino por el grado de enseñanza que deriva del nivel de preparación requerido para acceder a cada una de ellas (UNESCO 1972, 127). Comparados con los universitarios, los estudios terciarios son más cortos, poseen una orientación práctica y su currículo está especializado en una disciplina o conjunto de materias. Además se caracterizan por requerir un bajo nivel de dedicación, hecho evidenciado en el predominio del régimen de jornada parcial y de clases nocturnas3, y por ser terminales, ya que no suelen habilitar para el desarrollo de otros estudios superiores. Entre las variantes típicas de la enseñanza terciaria se encuentran — además de los estudios técnico-profesionales y de formación docente y artística— los cursos de actualización, de perfeccionamiento y de interés general. Las instituciones donde se pueden desarrollar tales estudios, y en esto se marca un nuevo contraste con la relativa homogeneidad de las instituciones universitarias, son diversas: empresas comerciales, asociaciones empresarias, organizaciones laborales, fuerzas armadas, asociaciones profesionales, asociaciones cooperativas, entidades religiosas, juntas locales de educación, universidades, centros oficiales o privados de enseñanza y hospitales, entre otras. Según la UNESCO (1972), generalmente para ingresar a una carrera de nivel terciario se requiere haber completado los estudios de nivel medio o, en su defecto, acreditar cierta formación en dicho nivel educativo y alguna experiencia profesional acorde con el estudio que se va a emprender. Aunque la cantidad de disciplinas profesionales es muy amplia (una lista algo detallada aparece en el apéndice), se espera que los egresados de las carreras terciarias logren desempeñarse como técnicos altamente calificados, personal docente, artistas, empleados de oficina y de los servicios de transporte, supervisores, periodistas, locutores, bibliotecarios, etcétera. Desde la segunda perspectiva analítica, la perspectiva institucional, el sector terciario queda enfrentado a la escuela media y a la universidad dado que el foco de atención ahora está puesto en las características de los establecimientos donde se imparten las distintas variedades de enseñanza. El centro de interés del presente trabajo se apoya, precisamente, sobre los aspectos del desarrollo institucional del sector terciario. Esto significa que aquí se intentará responder la pregunta acerca de cómo un grupo de establecimientos —instituciones relativamente heterogéneas pese al predominio de los profesorados, y poco visibles pese a su elevado número— llegó a constituirse en un sistema4 autónomo y diferenciado de los sectores secundario y universitario. Si se toma este punto de vista como eje de la investigación, puede resultar valioso estudiar cuáles han sido los antecedentes institucionales del sector terciario, en qué momentos han sido creados los establecimientos que hoy se incluyen dentro del sector y bajo qué nombres se los ha caracterizado históricamente. Desde el punto de vista institucional, por lo señalado anteriormente, la educación superior5 puede 3. Comparar los estudios terciarios con los universitarios por sus diferencias en cuanto al régimen de jornada parcial y de clases nocturnas, puede ser válido en el análisis de los sistemas educativos de los países desarrollados. Este contraste pierde significado cuando el caso de referencia es el sistema argentino. 4. Cano (1985, 19-21) discute las nociones de sistema y de subsistema antes de aplicarlas al análisis de la educación superior. En lo que aquí interesa, sin embargo, poco agrega la determinación de si se está frente a un sistema de instituciones terciarias o frente a un subsistema terciario dentro de un sistema mayor; la razón es que en este informe se pone énfasis en el desarrollo histórico del sector terciario en tanto sector institucional. Además, el concepto de sistema normalmente representa una categoría analítica o responde a un fin normativo, pero, por detrás de tales aspectos, la realidad de las diversas instituciones se presenta compleja. 5. Entre las definiciones utilizadas en la serie estadística Argentina: La educación en cifras; 1958-1967 se puede leer que la educación superior es «el tercer y último nivel del sistema educativo» y que su finalidad consiste en «la formación plena del hombre y la conservación, acrecentamiento y difusión de los valores culturales universales». Allí se añade que la educación.

(9) ser clasificada según las características del ámbito donde se cumple. Así, la educación terciaria — también denominada extra universitaria o no universitaria— va a quedar definida por su simple oposición a la enseñanza universitaria. Pasa a ser, por consiguiente, una «de las dos clases en que se divide la educación superior», la que «es impartida en establecimientos que no dependen de las universidades» (SECE [1968], 5). Como se puede advertir, en esta clasificación está supuesta la anterior dado que, antes de ser delimitados los dos ámbitos institucionales donde se desarrolla, se define el nivel educativo que comprende a ambos. Sistemas unitarios y binarios Si se unen las dos perspectivas analíticas mencionadas anteriormente —la consideración de los niveles o modalidades educativas y la consideración de las características de las instituciones de enseñanza—, se puede definir una tipología que ha servido para estudiar y clasificar idealmente los distintos sistemas de educación superior del mundo. Así, se habla de «sistemas unitarios» (unitary systems) o «sistemas universitarios integrados» (integrated university systems), y de «sistemas binarios» (binary systems). Este criterio de clasificación ha sido aplicado, fundamentalmente, al estudio de los diferentes sistemas de educación superior vigentes en Europa y en algunos países desarrollados. Distintos autores (Trow 1987, Furth 1992, Jallade 1992 y Neave 1992) destacan el hecho de que en diversos países del mundo el desarrollo más reciente de los sistemas de educación superior —un movimiento que tuvo su inicio a mediados de la década del sesenta y que apuntó a introducir carreras cortas dentro del nivel superior— estuvo orientado por dos estrategias generales. En algunos países, la diversificación curricular derivó de introducir carreras cortas dentro de las mismas universidades. De este modo, las universidades comenzaron a ampliar no solo su tradicional oferta académica, sino también sus objetivos institucionales. Esta primera estrategia delineó lo que los autores han caracterizado como sistemas unitarios o integrados: son los sistemas de educación superior que se apoyan en la existencia de un solo nivel institucional, el universitario, dentro del que se ofrecen las dos modalidades de la enseñanza superior, la terciaria y la universitaria. En España y en Suecia, por ejemplo, las universidades brindan una amplia gama de estudios superiores, los que, sin embargo, se diferencian funcionalmente debido a su carácter y a su duración. Los sistemas integrados, en síntesis, responden al esquema de un solo tipo institucional (la universidad) y dos niveles o modalidades educativas (la terciaria y la universitaria). La segunda de las estrategias generales fue la seguida en los países que lograron diversificar la oferta curricular del sistema de educación superior creando establecimientos terciarios, especializados en carreras de esa modalidad. Al analizar los sistemas de educación superior de tales países se habla, por lo tanto, de sistemas binarios. La característica de estos sistemas es la coexistencia de dos niveles institucionales, el terciario y el universitario: de ellos egresan profesionales con títulos igualmente reconocidos, pero los niveles o modalidades de enseñanza de unos y otros son diferentes. Así, por ejemplo, en Alemania y en Francia existen las universidades, donde se cursan las carreras académicas más tradicionales, y una serie de instituciones terciarias, donde se estudian carreras más cortas y de orientación técnico-profesional, no articulables con las universitarias. Los sistemas binarios, en definitiva, responden al esquema de dos tipos institucionales (el terciario y la universidad) y dos niveles o modalidades educativas (la terciaria y la universitaria), donde cada tipo de institución se especializa, en principio, en una modalidad educativa.. superior también responde a las necesidades «de la investigación en todos los campos del saber, incluyendo la tecnología y la formación de científicos y profesionales de alto nivel que actúen como productores y portadores de cultura dentro y fuera del ámbito de la educación superior» (SECE [1968], 4-5)..

(10) Cuadro sinóptico Nº 1. Distribución institucional típica en los sistemas de educación superior unitarios y binarios Educación superior. Sistemas unitarios. Sistemas binarios. Modalidad terciaria. Universidades. Terciarios. Modalidad universitaria. Universidades. Las funciones de la educación superior Por tratarse de una división clasificatoria ideal, se debe alertar acerca de la virtual inexistencia de sistemas nacionales de educación superior que sean completamente integrados o perfectamente binarios. Esta observación, que puede llegar a invalidar la clasificación anterior, sirve para señalar la necesidad de introducir algún matiz cuando el análisis se apoya en una perspectiva institucional. Una manera de hacerlo es incorporar el concepto de «función». Si se contempla el aspecto funcional, cada institución terciaria o universitaria que forma parte de un sistema de educación superior integrado o binario, estará cumpliendo con distintas funciones. Estas, que no necesariamente son educativas ni de nivel superior, se pueden agrupar dentro de tres grandes categorías: funciones de enseñanza, funciones de extensión y funciones de investigación. Funciones de enseñanza La formación que se brinda en las instituciones de educación superior posee características diversas, según sean los objetivos perseguidos. Se pueden distinguir, así, la enseñanza superior en sus dos modalidades (técnico-profesional y académica), la formación docente, la educación de transferencia, la enseñanza reparadora y la educación continua y avanzada. La enseñanza superior es una función que cumplen tanto los terciarios como las universidades. Sin embargo, la formación de carácter técnico-profesional (vocational education) aparece normalmente asociada a las instituciones terciarias, mientras que la formación académica (científica o profesional, de grado o de posgrado) aparece normalmente asociada a las universidades. La formación y actualización docente es otra función que comparten los terciarios y las universidades, aunque buena parte de los primeros se pueden caracterizar a partir de ella. Se la considere donde se la considere, la formación docente no parece ser sino un caso particular de formación profesional. La educación de transferencia es una función propia de los terciarios. En efecto, el «currículo de transferencia» que se dicta en estas instituciones se transforma en créditos que las universidades aceptan como parte de sus propios estudios. La enseñanza reparadora es otra función propia de los terciarios. Este tipo de formación está destinada a cubrir las deficiencias formativas de los niveles educativos previos, de manera de permitir el acceso posterior a los estudios superiores. La educación continua y avanzada también se puede ver como una función propia del sector terciario (aunque suele aparecer en las universidades). Su importancia parece crecer día a día debido a la necesidad de actualizar y reentrenar a la mano de obra calificada. Funciones de extensión e investigación Diversas actividades desarrolladas en las instituciones de educación superior se pueden agrupar dentro de las funciones de extensión a la comunidad y de investigación y desarrollo científico y tecnológico. La extensión cultural es una función común a los terciarios y a las universidades. Esta función — que se puede cumplir mediante cursos o talleres no curriculares de idiomas, artes, cultura general,.

(11) etcétera— no se limita a tareas docentes. En efecto, la expresión artística, los espectáculos teatrales o musicales, las conferencias y los debates, entre otros acontecimientos, también pueden formar parte de las actividades de extensión cultural. La investigación científica básica y aplicada es una función tradicionalmente vinculada con las universidades. Aunque se trata de una función relativamente reciente, el desarrollo y transferencia de tecnología también aparece como característica de las universidades. Cuadro sinóptico Nº 2. Distribución característica de las funciones de la educación superior entre terciarios y universidades Funciones. Terciarios. Universidades. Enseñanza técnico-profesional. Sí. (Sí). Enseñanza académica. No. Sí. Formación y actualización docente. Sí. Sí. Educación de transferencia. Sí. No. Enseñanza reparadora. Sí. No. Educación continua y avanzada. Sí. (Sí). Extensión cultural. Sí. Sí. Investigación científica básica y aplicada. No. Sí. Desarrollo y transferencia de tecnología. No. Sí. Enfoque adoptado en este informe En el cuadro sinóptico Nº 2, donde se da una visión conjunta de lo hasta aquí presentado, es posible advertir cierta especialización funcional en las instituciones de educación superior y, al mismo tiempo, áreas de coincidencia. De todo esto se deriva que, aun dentro de un sistema binario, un terciario podrá cumplir funciones comunes con las universidades e inclusive podrá brindar programas de transferencia, es decir, estudios que pueden equipararse con los del nivel universitario. Y otro tanto sucede con una universidad que, dentro de un sistema binario, brinde programas de formación técnico-profesional. Para expresarlo en pocas palabras, el sistema institucional mantiene sus características binarias, pero cada establecimiento educativo en particular cumple con funciones diversas, algunas de ellas características del tipo institucional al que pertenece, otras no. En el presente informe se realizará un análisis de la educación terciaria argentina desde el punto de vista de su desarrollo institucional, lo que supone echar una mirada hacia el pasado para descubrir la trayectoria recorrida históricamente por las instituciones que hoy se especializan en brindar esa modalidad o nivel de enseñanza. Sin embargo, algunas instituciones de educación superior, por especializadas que hayan sido en sus orígenes, comienzan a operar en la actualidad como sistemas multifuncionales, de manera que el análisis histórico deberá completarse con un enfoque que dé cuenta de las diversas funciones que hoy se cumplen en ellas.. PANORAMA INTERNACIONAL Un enfoque similar al propuesto en este informe se presentó en una reciente investigación donde se analizaron los sistemas de educación superior pertenecientes a seis países del mundo (García de Fanelli y Trombetta 1996). Sus principales resultados6 y los datos aportados por otras fuentes pueden servir 6. Los países analizados en el citado estudio son Alemania Federal, Australia, Estados Unidos de América, Francia, Reino Unido y Chile. En esta sección se van a detallar aspectos generales y particulares de algunas instituciones terciarias correspondientes a los.

(12) para construir un esquema que permita establecer puntos de comparación con el estudio de las instituciones terciarias argentinas. Las nuevas instituciones superiores El tercer nivel de los sistemas educativos de muchos países desarrollados presenta una estructura institucional compleja, constituida no solo por universidades, sino también por distinto tipo de establecimientos terciarios. Cabe señalar que, frente a la tradición largamente centenaria de las primeras, algunas de estas alternativas no universitarias han tenido un desarrollo reciente dentro de los respectivos sistemas de educación superior, ya que constituyen el resultado de las reformas introducidas desde la década del sesenta en los sistemas educativos. En particular, muchas instituciones terciarias que todavía hoy existen en distintos países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) se originaron como respuestas a los cambios demográficos y sociales iniciados al finalizar la Segunda Guerra Mundial. Desde este punto de vista, se deben tener en cuenta dos hechos: por un lado, el aumento de la natalidad y el consecuente crecimiento poblacional repercutieron en los sistemas educativos, cuyas dimensiones se ampliaron sensiblemente; por otro lado, la prolongación de la obligatoriedad escolar expandió la enseñanza media a sectores sociales que antes no eran alcanzados por sus beneficios7. El efecto producido por el crecimiento demográfico y potenciado por la expansión de la enseñanza obligatoria se manifestó en una fuerte presión sobre el tercer nivel de los sistemas educativos, donde predominaban las tradicionales instituciones universitarias. A partir de esta situación, se comenzó a plantear la necesidad de ampliar las posibilidades educativas del nivel superior, lo que derivó en el establecimiento de nuevos programas de estudio. Las alternativas educacionales así concebidas o bien se incluyeron dentro de las mismas universidades, o bien constituyeron el núcleo académico de nuevas instituciones terciarias. La diversificación curricular e institucional tuvo, por lo tanto, dos objetivos complementarios: permitir que un mayor número de nuevos estudiantes tuviera distintas posibilidades de acceso a la educación superior y evitar que se superpoblaran las carreras universitarias más tradicionales por la irrupción de grandes camadas estudiantiles. En el marco de referencia señalado, distintos países desarrollados implementaron, durante la recuperación económica de la segunda posguerra del siglo XX, políticas educativas orientadas a establecer tales alternativas no universitarias de nivel superior. Así, en los Estados Unidos de América, ya a principios de la década del sesenta, se establecieron nuevas instituciones terciarias, los colegios universitarios (community colleges; literalmente, «colegios o universidades comunitarias»). En otros partes del globo sucedió lo mismo desde mediados de la década del sesenta: en Australia se crearon los colegios de educación avanzada (colleges of advanced education) y en países europeos como Alemania Federal, Francia y el Reino Unido, surgieron las escuelas superiores especializadas (Fachhochschulen), los institutos universitarios de tecnología (instituts universitaires de technologie) y los politécnicos (polytechnics), respectivamente. cinco primeros. Salvo indicación en contrario, todos los datos aquí volcados provienen de ese trabajo publicado en 1996 y de su bibliografía. 7. Márquez (1970a), al analizar la evolución de la enseñanza media en los países de la OCDE entre 1950 y 1965, señala su espectacular crecimiento. En esos 15 años, el número de estudiantes pasó de 25,5 a 49 millones, de manera que el incremento de la matrícula del nivel medio resultó superior al 90 por ciento. Y destaca que la enseñanza obligatoria constituyó una de las características de este proceso expansivo: «La obligatoriedad escolar, que hasta una fecha reciente se limitaba a la educación primaria, ha sido extendida a la adolescencia en numerosos países» (Márquez 1970a, 47). De hecho, en los cinco países aquí estudiados, la educación obligatoria supera la etapa elemental y avanza sobre el primer ciclo del nivel medio: en Alemania Federal y Australia, la obligación escolar llega hasta los 15 años de edad; en Francia y el Reino Unido, hasta los 16; en los Estados Unidos de América la enseñanza obligatoria alcanza, según cada estado, a los 16 (en la mayoría), 17 o 18 años de edad..

(13) El establecimiento de nuevos circuitos institucionales dentro del nivel superior se apoyaba en argumentos y constataciones de diverso tipo. Desde el punto de vista del sistema educativo, la posibilidad de absorber parte de la matrícula estudiantil debía aliviar la presión ejercida sobre el sistema universitario. Desde la perspectiva del desarrollo socioeconómico, la formación superior de un mayor número de jóvenes debía contribuir a su mejor desempeño en el mundo laboral. Finalmente, desde el punto de vista de los estados, el menor esfuerzo financiero para sufragar los costos de las nuevas instituciones representaba un alivio para las obligaciones fiscales, al tiempo que las autoridades podían ejercer controles más cercanos sobre distintos aspectos del nuevo sector de la educación superior. Como ya se señaló, mediante la absorción de matrícula por parte del nuevo segmento institucional se evitaba que se masificaran las carreras universitarias más tradicionales. Esta prevención, sin embargo, se cumplía sin sacrificar las posibilidades educativas de las nuevas cohortes de estudiantes. Así, pues, quienes no calificaran para avanzar en un estudio universitario, por tener un menor nivel de formación previa, podrían acceder a los nuevos establecimientos, cuyas carreras, más cortas que las universitarias, se orientaban a brindar formación técnico-profesional para las distintas ramas de la industria y los servicios. Además, se debe recordar que en esa época ganaba terreno la teoría del capital humano, según la cual los retornos privados y sociales derivados de la educación justificaban las inversiones en esta. De allí que se buscara incrementar la competitividad de las economías nacionales relacionando los establecimientos de enseñanza superior con las necesidades de los centros productivos. Las fórmulas de interacción fueron diversas: las universidades, por ejemplo, comenzaron a relacionarse mediante el desarrollo y la transferencia de tecnologías; las nuevas instituciones terciarias, formando los recursos humanos que demandaba el mercado laboral. Para reforzar este aspecto, hay que destacar la paulatina disminución del sector público como empleador de mano de obra, hecho que ponía de relieve el papel del sector privado en la generación de los nuevos puestos de trabajo. De esta manera quedaba potenciado el vínculo entre el sistema educativo y el sector productivo, puesto que las necesidades de las empresas estaban determinando la demanda de egresados de la educación superior. Respecto del financiamiento oficial recibido por los sistemas de educación superior, se debe señalar que este no necesariamente seguía las pautas de crecimiento dadas por el aumento de la matrícula estudiantil. Como la alternativa de expandir la cobertura de los sistemas universitarios llevaría a mayores gastos fiscales, el establecimiento de instituciones terciarias se transformaba en una estrategia justificada por sus menores costos de operación y mantenimiento (el menor tiempo de las carreras, el carácter docente de la enseñanza y la ausencia de grandes centros de experimentación e investigación). Junto a la oportunidad de ampliar la cobertura de la educación superior sin provocar desequilibrios en las cuentas públicas, los gobiernos podían introducir diversos controles oficiales en las características institucionales y curriculares de la educación superior. En efecto, como las universidades se manejaban tradicionalmente con un alto grado de autonomía académica, la constitución del nuevo sector institucional, en tanto reproducía en el nivel superior los procedimientos administrativos y curriculares propios de los anteriores, permitía una mayor injerencia gubernamental en cuestiones que iban más allá de su sostenimiento económico. Las instituciones y sus funciones Al diversificarse la oferta institucional con el establecimiento de los nuevos terciarios, muchos sistemas de educación superior empezaron a ser caracterizados como binarios: los dos sectores institucionales, el terciario y el universitario, coexistían idénticos en su capacidad de expedir títulos profesionales, pero diferentes en otros aspectos. El surgimiento de los nuevos terciarios no siempre derivó de instituciones creadas especialmente, como sucedió con los institutos universitarios de tecnología franceses. En muchos casos, como sucedió en los otros cuatro países antes mencionados, los establecimientos ya existían en el sistema educativo con anterioridad a su reforma y reordenamiento, razón por la cual solo debieron ser recategorizados académica y funcionalmente dentro del nivel superior..

(14) En términos generales, los nuevos establecimientos terciarios presentaban algunos rasgos comunes y ciertas diferencias específicas. A partir de tales características, resultaba posible apreciar qué aspectos separaban a los terciarios de las universidades. Básicamente, existían tres aspectos en los que se perfilaban distintos los sectores terciario y universitario: el carácter técnico-profesional de la educación terciaria y sus modos de enseñanza, la mayor dependencia gubernamental de las instituciones terciarias en materias administrativa, académica y financiera, y la fuerte presencia del sector oficial en la conformación del sector. Frente a la formación académica y científica de las universidades, las instituciones terciarias nacieron para brindar estudios superiores de carácter técnico-profesional y práctico. Su objetivo, por lo tanto, era otorgar una capacitación orientada laboralmente antes que formar en disciplinas de corte científico y teórico. Los métodos de enseñanza debían ser más expositivos que volcados a la investigación. Aun con diferente énfasis en los distintos países, la oferta educativa terciaria se concentraba en los estudios técnicos y en las ciencias sociales: algunas ramas de la ingeniería y la tecnología, la economía y la administración, los servicios sociales y comunitarios (incluida la docencia) y algunas carreras paramédicas. Por algunas de sus características, el sector terciario se acercaba mucho más a los niveles anteriores del sistema educativo que al sector universitario. En primer término, frente a la diversidad docente, científica y cultural de la actividad universitaria, la tarea docente era la que predominaba en los terciarios, si bien en muchas ocasiones se realizaba investigación aplicada. Por otro lado, los terciarios dependían tanto administrativa como académicamente de las autoridades educativas provinciales o comunales (frente a ello, las universidades contaban con una autonomía mucho mayor y normalmente estaban supervisadas y financiadas por las autoridades nacionales). Por último, en el financiamiento de los terciarios concurrían los diversos niveles de gobierno, con predominio de los de origen provincial, mientras que las universidades se mantenían con el aporte financiero principal de los gobiernos nacionales. El sector oficial, finalmente, conformó la base constitutiva del sector terciario. El hecho se explica desde una perspectiva histórica: como el sector privado apareció tardíamente dentro de los modernos sistemas de educación superior europeos y australiano y su peso fue poco significativo, las políticas de expansión del sistema educativo postsecundario se formularon a partir del reconocimiento y promoción de un orden institucional caracterizado por la fuerte presencia estatal. Incluso en los Estados Unidos de América —país cuyo sector privado contribuyó históricamente con el nacimiento, la expansión y la consolidación del sistema de educación superior— el sector oficial predominó en la conformación institucional de los terciarios. Desde la perspectiva de la estructura general de los sistemas educativos, conviene destacar el papel de la obligatoriedad escolar extensa en la configuración de la enseñanza superior, organizada mediante un sistema institucional diversificado y con múltiples opciones de acceso. En términos generales, para acceder a las universidades, normalmente más selectivas que los terciarios, se requiere al menos haber completado los estudios de la escuela media. Frente a ello, para ingresar en el sector terciario, se suelen solicitar calificaciones de menor jerarquía académica: un año menos de escolarización secundaria (Alemania Federal) o un puntaje medio o bajo en las pruebas de aptitud (Australia, Estados Unidos de América, Reino Unido). Solo en Francia se invierten los términos de la relación: el acceso a las universidades no es selectivo, pero resulta selectivo, en cambio, el ingreso al sector terciario. Como se puede apreciar, se han destacado algunas pautas generales, de carácter organizativo y funcional, que marcan diferencias entre los terciarios y las universidades en los países analizados. Se podrían añadir algunos elementos que introducen otras diferencias entre ambos sectores: las distintas formas de educación reparadora y avanzada que se brindan en algunas de las instituciones terciarias (por ejemplo, los cursos y programas dedicados a quienes, habiendo cumplido con la obligatoriedad escolar, no concluyeron la escuela media y desean hacerlo u obtener alguna formación especial). Es menor, en estos casos, el grado de generalización..

(15) Para ampliar el panorama internacional, en los siguientes apartados se presentan los aspectos particulares de cada tipo de institución terciaria, algunos de los cuales aparecen ordenados en el cuadro sinóptico Nº 3. Cuadro sinóptico Nº 3. Algunas instituciones terciarias de cinco países desarrollados País. Terciario. Año 1968. Instituciones preexistentes. Colegios de educación avanzada. 1965. Instituciones preexistentes. Colegios de educación técnica y avanzada. 1985. Instituciones preexistentes. Estados Unidos de América. Colegios universitarios. 1960. Instituciones preexistentes. Francia. Institutos universitarios de tecnología. 1966. Instituciones nuevas. Institutos universitarios profesionales. 1991. Instituciones nuevas. 1965. Instituciones preexistentes. Alemania Federal Australia. Reino Unido. Escuelas superiores especializadas. Origen. a. a. Politécnicos. Fuente: García de Fanelli y Trombetta (1996, 13), modificado. a: Se transformaron en universidades entre fines de la década del ochenta y principios de la del noventa.. Las escuelas superiores especializadas alemanas Las Fachhochschulen surgieron del acuerdo firmado por los ministros de educación de los estados federados en octubre de 1968. Por esta medida, las escuelas superiores de ingeniería y de otras disciplinas, que ya existían dentro del sistema educativo, se elevaron a un nivel equivalente al de las universidades. Las instituciones así recategorizadas brindarían estudios superiores de tres o cuatro años de duración, orientados a la formación técnico-profesional y dirigidos a estudiantes con un mínimo de 12 años de escolarización básica cumplida (un año menos que el requisito de ingreso a las universidades). Las escuelas superiores especializadas vienen desarrollando desde entonces distintos tipos de estudios, todos de carácter profesional y práctico. A diferencia de las universidades, en estas instituciones terciarias no se brindan cursos teóricos. Las principales carreras que se dictan en los terciarios pertenecen a algunas ramas de la ingeniería (construcciones, textil, alimentos, electrónica, maquinarias, materiales y otras), la economía, los servicios sociales, la agronomía, la computación y las bellas artes. También se dictan carreras de arquitectura, bibliotecología, química, jardinería, diseño, comunicación, física, técnicas en salud y ecología. Además, desde fines de la década del setenta se incorporaron un grupo de escuelas superiores especializadas para formar a la segunda línea de empleados de la administración y los servicios públicos en áreas no técnicas. Al igual que con las universidades, el control de las escuelas superiores especializadas lo realiza la autoridad educativa de cada estado. El gobierno federal interviene en la planificación global del sistema y en su homogeneización. El financiamiento principal de estas instituciones también está a cargo de los estados federados, y, en menor medida, del gobierno central. Estos establecimientos terciarios poseen cierto grado de autonomía administrativa y organizativa. Como dato interesante cabe destacar que en 1971 se comenzaron a crear las escuelas superiores integradas (Gesamthochschulen), medida que fue promovida por la propia legislación del área, que preveía transformar todas las escuelas superiores especializadas y universidades en un solo tipo institucional. Con esta medida tendiente a la integración del sistema, se procuraba evitar una segmentación jerarquizante en los establecimientos de enseñanza superior. Sin embargo, cuando en 1985 se reformó la ley de educación superior, se dejó de lado ese proceso de transformación institucional. Las escuelas superiores integradas que alcanzaron a crearse hoy ofrecen estudios universitarios, de corte académico, y estudios terciarios, de corte profesional, característicos de las escuelas superiores especializadas. En síntesis, el intento de unificar en un mismo tipo de institución las universidades y los.

(16) establecimientos terciarios no se completó. De esta manera, se mantuvieron las características binarias del sistema, cuyos sectores institucionales muestran una alta diferenciación funcional. Los colegios de educación avanzada australianos Los colleges of advanced education surgieron de una propuesta formulada por un comité especial, el Martin Committee of Inquiry into the Development of Tertiary Education. El informe Martin, realizado entre 1964 y 1965, recomendaba introducir un segmento institucional funcionalmente distinto del universitario dentro del sistema de educación superior. Al hacer propia esta recomendación, el gobierno australiano fue el primero en anunciar oficialmente que el tercer nivel del sistema educativo tendría una estructura binaria. En los colegios de educación avanzada, a diferencia de las tradicionales universidades australianas, solamente se brindarían estudios en áreas relacionadas con el comercio, las industrias, los servicios gubernamentales y las artes. De hecho, el informe Martin aconsejó que ciertas instituciones existentes (los colegios técnicos, paramédicos y de agricultura y las escuelas de artes) fueran separadas de la administración provincial y trasladadas a la órbita nacional, para constituir así el nuevo sector dentro de un sistema binario. Los primeros colegios de educación avanzada nacieron, pues, de la transformación y jerarquización de instituciones educativas preexistentes. Su propósito original era brindar una formación ligada a las necesidades inmediatas de la sociedad, diferente y complementaria de la que ofrecían las universidades; sus estudios se limitarían al grado de Diplomado (un título profesional obtenido tras tres años de educación superior), solo comprenderían las áreas de carácter técnico, los negocios y la administración, y estarían orientados principalmente a recibir alumnos de tiempo parcial. Las autoridades provinciales serían las responsables de la coordinación y control de las nuevas instituciones y de la acreditación de sus cursos. Al igual que las universidades, los colegios de educación avanzada obtenían sus recursos de tres fuentes de financiamiento, el aporte nacional, la contribución provincial y el pago de aranceles estudiantiles, esquema que se mantuvo hasta que en 1974 el gobierno nacional tomó la responsabilidad exclusiva por el financiamiento de la educación superior. A poco de lanzado el sistema, sin embargo, comenzó el proceso de corrimiento académico (academic drift) que derivaría en la unificación del sistema. Tan pronto como en 1969, los colegios de educación avanzada fueron autorizados para otorgar el título de Bachiller (un grado académico obtenido tras tres o cuatro años de estudios universitarios). Además, en 1973 los centros de formación docente se integraron a la estructura de estos terciarios, con lo que se incrementó el número de instituciones y se modificó el perfil de la matrícula: los estudiantes de carreras docentes, administrativas y económicas sobrepasaron a los de carreras técnicas, y aumentaron los estudios humanísticos, artísticos y de ciencias sociales. Ya en la década del ochenta, los colegios de educación avanzada obtuvieron fondos oficiales para aplicarlos a la investigación científica y comenzaron a brindar enseñanza de posgrado. También en su tratamiento institucional se debilitó la frontera entre las universidades y los terciarios: el proceso de evaluación externa resultaba idéntico para ambas instituciones y sus títulos se sometían al mismo procedimiento de acreditación y validación. Como consecuencia de todo ello, el plan de reformas de la educación superior presentado en 1987 y aplicado desde 1989 dio por terminado el sistema binario, de manera que, a casi veinte años de su establecimiento, los colegios de educación avanzada fueron incorporados al sistema universitario. En efecto, puesto que el objetivo de la reforma era constituir un «sistema nacional unificado» (Unified National System), los establecimientos terciarios fueron absorbidos por las universidades o se transformaron en universidades. Con todo, la educación postsecundaria australiana sigue presentando en la actualidad las características de un sistema binario. De hecho, junto a las universidades del «sistema nacional unificado» se encuentran los establecimientos del «sistema técnico y de educación avanzada» (Technical and.

(17) Further Education). Se trata de instituciones terciarias que brindan formación básica y técnica especializada en ciertas ramas del saber o en oficios. Por sus funciones, los colegios de este sistema terciario son multifuncionales: en ellos se brinda formación profesional y semiprofesional, se capacita para el ejercicio de oficios, se forman técnicos y operarios calificados, se ofrecen cursos para adultos y se desarrollan planes de educación reparadora o niveladora y de formación avanzada. Además de oficios, estas instituciones cubren áreas de estudio tan diversas como la agricultura, las artes y humanidades, la construcción y la edificación, la administración de empresas, la computación, el diseño gráfico y la economía. A diferencia del sistema universitario, los establecimientos del sistema técnico y de educación avanzada son administrados por las autoridades provinciales, que constituyen, además, el principal sostén económico del sistema. Según sea el nivel del estudio seguido, el ingreso a estos colegios terciarios se puede efectuar a partir del décimo año de la escolaridad obligatoria. Los títulos correspondientes son homologados a nivel nacional. Los colegios universitarios norteamericanos Los community colleges constituyen una categoría de instituciones educativas que están acreditadas para brindar como grado máximo el título de Asociado, que se obtiene tras aprobar los dos primeros años de estudios superiores. Tales estudios pueden tener carácter profesional, en cuyo caso preparan para el desempeño laboral, o carácter académico, en cuyo caso sirven para transferirlos al ciclo universitario. Como denominación genérica del sector terciario, los colegios universitarios surgieron del reordenamiento funcional e institucional de la educación postsecundaria desarrollado a fines de la década del cincuenta en el estado de California. Tal reordenamiento derivaba de la planificación propuesta en el plan maestro elaborado por entonces (Master Plan for Higher Education in California, 1960-1975). Como resultado de las modificaciones introducidas, distintos establecimientos educativos —por ejemplo, los junior colleges8 y algunos centros especializados en educación técnica, comercial y administrativa— se incorporaron al sistema de educación superior y constituyeron la nueva categoría institucional, cuyas pautas organizativas y funcionales también se establecieron. Durante los años sesenta, los colegios universitarios se expandieron por el resto de la nación, debido a las reformas educativas que se aplicaron en los otros estados. Como consecuencia de todo esto, entre fines de la década del sesenta y principios de la del ochenta, el número de instituciones terciarias y la cantidad de alumnos crecieron en forma acelerada. En contraste con las universidades, las actividades académicas de los colegios universitarios giran en torno de la enseñanza. Estas instituciones —marcando un nuevo contrapunto con las universidades— presentan facilidades de acceso, sus aranceles son bajos o nulos y en ellas existen mejores condiciones para que sus alumnos desarrollen estudios de tiempo parcial. Una característica importante de los programas de estudio que ofrecen los colegios universitarios es la diversidad de objetivos a que responden. Es decir, los cursos y carreras del sector terciario pueden tener un fin ocupacional, ser equivalentes a los dos primeros años de los estudios universitarios de 8. Es precisamente en los junior colleges donde se encuentra el antecedente institucional más próximo al de los colegios universitarios, cuya idea reconoce diversos orígenes: «El concepto de colegio universitario se basa en siglos de escolarización y en modelos universitarios exitosos, entre los que se cuentan las universidades oficiales norteamericanas establecidas en el siglo XIX por la Ley de Donación de Tierras y el sistema universitario alemán, en el cual los dos primeros años de una carrera de cuatro se consideran preparatorios para el rigor de la segunda mitad de la experiencia universitaria. Aunque numerosos educadores norteamericanos intervinieron en la instrumentación de los colegios universitarios, William Rainy Harper, de la Universidad de Chicago, fue quien se llevó el crédito por la primera implementación del concepto de colegio universitario con la apertura del Joliet Junior College en 1901. El propósito básico de Harper era liberar a las superpobladas universidades de los primeros años del ciclo de grado y extender el papel de la escuela secundaria como preparatoria para la enseñanza universitaria. Además, Harper estaba interesado en incrementar las oportunidades de los estudiantes que nunca llegarían a obtener un título universitario de cuatro años» (Heimer 1986, 61)..

(18) grado, apuntar al desarrollo de habilidades básicas, permitir el enriquecimiento cultural o cubrir las deficiencias de la formación previa. Estas variedades se relacionan con diferentes funciones del sector terciario: 1) Formación técnico-profesional. En los colegios universitarios se dictan carreras semitécnicas, que no figuran en el currículum académico de las universidades y que tienen carácter ocupacional. Los campos de inserción laboral se encuentran en las áreas de la tecnología, las ciencias de la salud, los servicios y los negocios. Los títulos obtenidos son terminales. 2) Transferencia de estudiantes. También se brindan estudios universitarios de pregrado, es decir, los dos primeros años de la formación superior básica de cuatro que se dicta en las universidades norteamericanas. Por sus características, estos estudios reciben el nombre de «universidad paralela» o «currículum de transferencia». Se calcula que la tercera parte de los estudiantes de los colegios universitarios realizan cursos o programas de transferencia. 3) Extensión cultural. En estas instituciones se ofrecen distintos programas destinados a brindar instrucción general. No se trata de estudios superiores sino de cursos breves, útiles y orientados al desarrollo de la vida social y comunitaria. 4) Formación continua y avanzada. También existen programas culturales y educativos en sentido amplio, que no acreditan para seguir una carrera universitaria u obtener una calificación laboral, y que no otorgan diplomas académicos. Los distintos planes se pueden orientar a la educación de adultos, la educación continua o la capacitación especificada por contrato. 5) Educación reparadora. En los colegios universitarios, finalmente, se brindan cursos y talleres especialmente diseñados para compensar los defectos formativos de los niveles educativos previos (por eso se la denomina «educación compensatoria», «reparadora», «paralela» o «de desarrollo»). Tales estudios tampoco se ubican en el nivel superior, por el contrario, su objetivo es lograr que el alumno desarrolle las capacidades necesarias para acceder a la enseñanza superior, académica u ocupacional. En cuanto al sistema de administración y financiamiento, los colegios universitarios guardan semejanza con los establecimientos de enseñanza elemental debido a que están fuertemente ligados a las respectivas autoridades locales. En efecto, cada estado, además de constituir el principal soporte económico de su sistema de establecimientos terciarios, ejerce un control administrativo muy estrecho sobre estos: vigila la ejecución del gasto, planifica los programas de enseñanza y reglamenta sus actividades. Los institutos universitarios de tecnología franceses Los instituts universitaires de technologie se crearon en 1966 con el propósito de ofrecer una formación superior alternativa a la brindada por las universidades9. Aun cuando dependen administrativamente de las universidades, estos institutos poseen una organización curricular diferente: sus planes de formación técnica tienen dos años de duración y el título que otorgan es el Diploma Universitario de Tecnología. A diferencia de las universidades, los institutos universitarios de tecnología son altamente 9. Jean-Claude Martin, presidente de la Universidad Paul Sabatier (Toulouse, Francia), en su exposición ante el seminario internacional «Modelos de asignación del aporte público a las universidades nacionales» (Buenos Aires, 18 y 19 de marzo de 1996), señaló que el cambio más importante realizado en el sistema universitario francés de las tres últimas décadas fue, precisamente, la creación de los institutos universitarios de tecnología. El expositor enfatizó el hecho de que, mediante este cambio, se introducía un nivel de formación intermedia entre los técnicos y los ingenieros. (Esta ponencia no se encuentra publicada en la edición que prepararon José A. Delfino y Héctor R. Gertel con algunos de los trabajos presentados en el seminario.).

(19) selectivos. Este rasgo contribuye a diferenciarlos aún más de las universidades francesas, caracterizadas por las aulas superpobladas, las altas tasas de deserción estudiantil y las desalentadoras perspectivas de empleo para los graduados de ciertas áreas. Dado el carácter técnico-profesional de sus estudios, el cuerpo de profesores de los institutos universitarios de tecnología es de tiempo parcial. Se logra así que quienes trabajan en el sector privado o en la administración pública puedan transferir sus conocimientos y experiencias a los alumnos. Como forma de destacar la importancia adquirida a lo largo del tiempo por las nuevas instituciones terciarias, se debe recordar que en 1991 se fundaron los institutos universitarios profesionales. En estos, establecidos según sus mismas pautas organizativas y académicas, se brinda formación técnicoprofesional correspondiente a las ciencias sociales (administración). Los politécnicos británicos Los polytechnics surgieron como consecuencia del debate educativo iniciado en el Reino Unido a principios de la década del sesenta. En efecto, ya en 1963, el informe del Comité Robbins (Robbins Committee on Higher Education) señaló la conveniencia de planificar la educación superior, elevar a la categoría de universidades algunos colegios superiores y crear nuevas instituciones universitarias. Todos estos cambios se harían manteniendo las características unitarias del sistema de educación superior. Frente a esta propuesta, los colegios técnicos existentes apoyaban la posibilidad de establecer un sistema binario. Así fue que en 1965 el gobierno anunció que se reforzaría el sistema de educación superior mediante su diversificación institucional y funcional. Se trataba de conformar un sistema binario, constituido por un sector autónomo (las universidades) y otro oficial (los politécnicos y colegios superiores). Al año siguiente se definieron las bases sobre las que se levantarían las nuevas instituciones. De todo ello, surgían dos sectores funcionalmente distintos (las universidades, que brindarían educación académica, y los politécnicos, que ofrecerían formación técnico-profesional), pero idénticos en su nivel educativo. La docencia, centrada en la formación técnico-profesional de grado, era la actividad principal que desarrollarían los politécnicos, aunque los establecimientos que ya venían realizando investigación aplicada continuarían con ella, pero no como un objetivo central. Sus estudios debían estar orientados a cubrir las necesidades de la industria, del comercio, de la actividad profesional y del gobierno. Por otro lado, tanto los profesores como los estudiantes de tiempo parcial estarían empleados en la industria o el comercio. Los nuevos establecimientos serían supervisados y controlados por las autoridades educativas locales y su financiamiento correría por cuenta de los mismos gobiernos locales. Sin embargo, muy tempranamente se inició en el sistema de politécnicos un proceso de corrimiento académico, similar al verificado en los colegios de educación avanzada australianos. Estos, en efecto, variaron sus pautas de organización académica y comenzaron a ofrecer estudios en diversas ramas del conocimiento, incluidas las ciencias sociales y las humanidades, lo que se acentuó cuando los centros de formación docente pasaron a formar parte de los politécnicos. Además, los politécnicos empezaron a brindar títulos correspondientes a los diferentes niveles de enseñanza, incluido el posgrado. Como consecuencia de este proceso, a fines de la década del ochenta, la oferta de los politécnicos estaba formada por más de 2.000 programas de grado y de posgrado, los que, en conjunto, captaban a un número de alumnos mayor que las universidades. A lo anterior se le sumó la desatención que recibieron los estudios de menores calificaciones, como los cursos nocturnos, que fueron trasladados a otros establecimientos. Además, disminuía la oferta de cursos avanzados de tiempo parcial y aumentaba la de cursos de tiempo completo. Tales cambios, a su vez, se manifestaron en la composición del cuerpo docente: aumentó el número de docentes calificados en detrimento de quienes solo poseían experiencia laboral, pues los cambios en la orientación y el nivel de los estudios exigían personal con formación académica. Incluso la acreditación de títulos contribuyó reorientar el perfil de los politécnicos, dado que muchas veces estos se acreditaban en función de criterios académicos y no de pautas profesionales. Por.