DEVENIR DEVENIR DEVENIR DEVENIR

(1)

Año III, Vol. III, No. 5, Febrero del 2007

R E V I S T A C H I A P A N E C A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A

DEVENIR DEVENIR DEVENIR DEVENIR

F O R M AC I Ó N d e I n v e s t i g a d o r e s

e d u c at i vo s

(2)

Juan Carlos Cabrera Fuentes Director de la revista

Leticia Pons Bonals Coordinadora del Comité Editorial

Dulce María Cabrera Hernández Coordinadora del Consejo de Redacción y distribución

de la revista

Magda Concepción Barrera Morales Responsable de la Administración de la Revista

C o m i t é E d i t o r i a l

Edición a cargo del Dr. Juan Carlos Cabrera Fuentes Encuadernación: GrafikCA

El contenido puede ser utilizado citando la fuente.

ISSN: 1780-4980.

C o n s e j o d e R e d a c c i ó n

Presentación 3

Hacia la profesionalización de la investigación educativa en Chiapas

Leticia Pons Bonals 5

Notas sobre el proceso de institucionalización del posgrado en educación en la UNACH.

La especialidad en Investigación educativa de la Maestría en Educación

Juan Carlos Cabrera Fuentes 35

Reflexiones sobre mi proceso de formación como investigador educativo

Roberto Pérez Santiz 48

Configuraciones del campo de investigación educativa a partir de la historia de vida de sus actores.

Susy Méndez Pardo 55

Historia de una negativa que se convirtió en idea y pasó a ser una realidad en la investigación educativa.

Alejandra Méndez Pardo 58

Detrás del interés por el estudio de la enseñanza de la historia: la formación de una investigadora

Martha Hernández Jiménez 64

La investigación educativa ¿búsqueda de respuestas o respuesta a una necesidad personal?

José Francisco Oliva Gómez 72

El ser docente, un proyecto de vida que se configura en el desarrollo y crecimiento del sujeto

Luisa Aurora Hernández Jiménez 79

El papel de la historia de vida en la construcción de la cultura de la investigación educativa

Magda Concepción Morales Barrera 85 La otra historia

Dulce María Cabrera Hernández 91

Normas editoriales para la presentación de artículos 98 Tina Besley, Juan Carlos Cabrera Fuentes, Dulce María

Cabrera Hernández, Rosario Guadalupe Chávez Mo- guer, Alicia de Alba Ceballos, Daniel Hernández Cruz, Nancy Leticia Hernández Reyes, José Luis Madrigal Frías, Bertha Orozco Fuentes, Michael Peters, Juan Manuel Piña Osorio, Leticia Pons Bonals, Claudia Pontón Ramos.

B. Marisela Betanzos Reyes, Juan Carlos Cabrera Fuen- tes, Dulce María Cabrera Hernández, Luisa Aurora Hernández Jiménez, Martha Hernández Jiménez, Alejan- dra Méndez Pardo, Susy Méndez Pardo, José Luis Madrigal Frías, Magda Concepción Morales Barrera, José Francisco Oliva Gómez, Roberto Pérez Sántiz, Leticia Pons Bonals, Elizabeth Sol Corzo.

(3)

Devenir para dar a conocer las experiencias de quienes han sido partícipes del programa (sus estudiantes).

En cuanto a la estructura de este número se han definido dos partes. En la primera parte de ellas se presenta un par de artículos que muestran diversos aspectos que resultaron de la evaluación realizada al programa por parte de docentes integrantes de la misma, quienes integraron un equipo de investigación y emprendieron esta tarea en el marco de la sexta convocatoria del Sistem a Institucional de Investigación de la Universidad Autónoma de Chiapas en la cual se inscribió la investigación evaluativa realizada.

En la segunda se exponen los trabajos realizados por un grupo de egresados de esta maestría. Roberto Pérez Santíz expone el camino seguido para llevar a cabo su investigación, a partir de la recuperación que hace de las reflexiones derivadas de los diversos cursos que conforman el plan de estudios en el que se formó como investigador educativo.

Resalta en este trabajo el carácter dinámico y contradictorio de la investigación misma, así como las incertidumbres vividas al tener que tomar decisiones sobre su objeto y proceso de estudio.

Posteriormente, con una introducción de Susy Méndez Pardo (egresada de la primera promoción de la ME) cinco egresados cuentan sus experiencias de formación, los aspectos relevantes de su Este número de la Revista Devenir está

dedicado a reflexionar acerca de la Maestría en Educación con especialidad en investigación educativa, programa educativo en el que se gestó esta publicación, cuando un grupo de estudiantes integrantes de la primera promoción, pensaron en la necesidad de construir un espacio en el cual argumentar y debatir sus planteamientos.

A escasos tres años de haberse implementado este programa educativo se han graduado ocho estudiantes de la primera promoción, han egresado cinco de la segunda y nueve estudiantes de la tercera promoción. Además un estudiante concluyó sus estudios como especialista en investigación educativa, optando por cursar una parte del plan de estudios.

Todos ellos han participado en Devenir, en distintos tiempos, como autores de artículos, así como en las fases de diseño y distribución de la publicación. Devenir ha contribuido así en la formación de estos jóvenes investigadores.

Un cambio de administración ha provocado que los esfuerzos realizados en torno a este programa de formación sean evaluados para, de considerarse adecuado con base en los intereses de la nueva gestión universitaria, realizar ajustes y cambios.

Es en este tenor que los trabajos que ahora se exponen buscan aportar elementos para reconsiderar los resultados obtenidos a la fecha y qué mejor manera de hacerlo que ocupando este número de

Presentación

(4)

han sido recuperados en este número con la finalidad de difundirlos y ponerlos a consideración de la comunidad académica chiapaneca.

Con este número se cierra una época de Devenir y, con el siguiente se abrirá una nueva que estará marcada por el apoyo que recibirá la revista de parte del Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología del Estado de Chiapas, consistente en recursos para la producción e impresión de esta publicación durante el 2007, la cual deberá incorporar trabajos de un mayor número de investigadores provenientes de otras instituciones, además de las que ya tradicionalmente venían colaborando con nosotros.

El Consejo Editorial de la revista agradece a todos aquellos que aportaron su granito de arena (especialmente a los miembros fundadores) para construir lo que hoy es Devenir y anticipa la seguridad de que seguirá siendo un espacio abierto a quienes deseen publicar planteamientos y resultados de sus trabajos de investigación educativa. Esperamos no perder el espíritu que le dio origen y poder contribuir a la difusión y a la formación de investigadores educativos en el estado de Chiapas.

vida que los llevaron a optar por convertirse en investigadores educativos, así como las perspectivas de investigación desde las que han emprendido sus investigaciones. Ellos son, en orden de presentación: Alejandra Méndez Pardo (egresada de la segunda promoción), Martha Hernández Jiménez (egresada de la tercera promoción), José Francisco Oliva Gómez (egresado de la especialidad en investigación educativa que ofrece como modalidad terminal el plan de estudios de la Maestría en Educación), Magda Concepción Morales Barrera y Luisa Hernández Jiménez (egresadas de la tercera promoción). Se incluyen, también, los comentarios realizados a estos trabajos por la Maestra Dulce María Cabrera Hernández (egresada de la primera promoción de la Maestría y Estudiante del doctorado en Pedagogía de la UNAM).

Este grupo de trabajos fue expuesto en el XI Encuentro Internacional de Historia de la Educación, organizado por la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación en la ciudad de Guanajuato, en el mes de noviembre de 2006. Por la relevancia que tienen estos testimonios para la evaluación del programa de la Maestría en Educación,

(5)

El propósito general de dicha investigación fue planteado de la siguiente manera:

conocer, analizar y evaluar de qué manera se realiza el proceso de formación de los investigadores educativos a partir del modelo de investigación formativa desarrollado con los estudiantes de la primera promoción en la especialidad en Investigación educativa de la Maestría en Educación (CA, 2006).

Se contempló a los estudiantes de la primera promoción ya que, para la fecha en que se realizó esta investigación, ellos habían egresado y obtenido el grado, por lo que se pudo reconstruir por completo su proceso de formación y evaluar sus resultados, pero para el caso del abordaje de los aspectos que tienen que ver con las vivencias propias del proceso de formación se contemplaron a los estudiantes de las tres primeras promociones. Estas precisiones se señalan en los apartados de este trabajo, en donde se evalúan los resultados y el proceso.

Derivados del propósito general de la investigación, se definieron como propósitos específicos los siguientes:

Identificar los principales obstáculos que enfrentan los estudiantes en su proceso de formación como investigadores.

Señalar las principales limitaciones de la propuesta curricular en el área de investigación.

Introducción

Este trabajo es un producto de la investigación denominada Evaluación del modelo de investigación formativa implementado en la especialidad en Investigación educativa de la Maestría en Educación de la Facultad de Humanidades, la cual fue desarrollada por integrantes del Cuerpo Académico Educación y Desarrollo Humano² de marzo a septiembre del año 2006.

1. Doctora en Sociología por la FCPyS de la UNAM, Coordinadora de la Red Nacional de Investigado- res y Cuerpos Académicos en FTyCE, miembro del Sistema Nacional de Investigadores desde el 2004, Profesora de Tiempo Completo de la Facul- tad de Humanidades de la UNACH, Docente de la Maestría en Educación y de la Licenciatura en Pedagogía.

2. En la investigación participaron además de la autora los siguientes investigadores: Juan Carlos Cabrera Fuentes, Dulce María Cabrera Hernán- dez, José Luis Madrigal Frías y Rosario Chávez Moguel, integrantes de este Cuerpo Académico.

Para efectos de organización del trabajo se esta- blecieron dimensiones, lo que hizo factible siste- matizar e interpretar la información recabada.

Para el caso particular de la autora de este trabajo, la dimensión desde la cual se llevó a efecto la evaluación del proceso de formación de investigadores educativos, fue la profesional y es en torno a ésta que se exponen los resultados obtenidos.

Otras dimensiones desarrolladas en la investiga- ción fueron la contextual, administrativa, académi- ca y personal. Cabe aclarar que lo expuesto aquí es una síntesis de los resultados de la investiga- ción, algunos de los cuales se dieron a conocer en el Segundo Congreso del SIINV-UNACH, en octubre de 2006 y que serán publicados, en extenso, incluyendo las cinco dimensiones abordadas en un libro que actualmente prepara el Cuerpo Académi- co Educación y Desarrollo Humano.

Hacia la profesionalización de la investigación educativa en Chiapas

Leticia Pons Bonals¹

(6)

fundidad, trabajo con grupos focales, cuestionarios cerrados, observación directa y videograbación en las aulas, análisis del contenido de las minutas de las academias y análisis de datos estadísticos proporcionados por la sección de servicios escolares del posgrado de la Facultad de Humanidades. La investigación fue pla- neada para analizar los resultados del programa en su primera promoción, pero la realización de las entrevistas a profundidad y los grupos focales incluyeron estudiantes de las primeras tres promociones para evaluar el proceso mismo de formación.

Dada la magnitud del proyecto y la variedad de indicadores y aspectos que pueden ser evaluados se definieron diversas dimensiones. La dimensión que se aborda en los siguientes apartados es la profesional, la cual nos lleva a reflexionar acerca de las habilidades y competencias que debe poseer un investigador que realiza su trabajo en el campo de la educación, asumiendo que en un proceso de profesionalización que lo llevaría a convertirse en tal deberá asumir un conjunto de creencias, representaciones y prácticas que le harán compartir con otros una cultura particular que los identifique como formando parte de esa comunidad, a la manera de lo que Bourdieu denomina habitus³.

Burton R. Clark menciona como carac- Descubrir y potencializar las

posibilidades del proyecto de formación de investigadores educativos.

Evaluar el modelo de investigación formativa implementado en la Maestría en Educación.

Elaborar propuestas académicas para mejorar el proceso de formación de investigadores (CA, 2006).

Más allá de lo expuesto en teoría o de lo que el plan de estudios marca como propósitos de formación, se planteó en esta investigación que era necesario analizar los contextos de aplicación de la propuesta, para evaluar hasta dónde las condiciones en las cuales se ejecuta, están influyendo en el logro o el fracaso de sus objetivos, con la intencionalidad expresa de incidir, en la medida de lo posible, en la transformación de esta realidad.

Es por ello que se trató de una investigación evaluativa en tanto “es decisiva para la toma de decisiones y está orientada a determinar la eficacia de organizaciones y programas educati- vos” (Latorre, et al, citados por Sandín, 2003:176) e implica la intervención para la mejora de los procesos educativos. Se inscribe en el paradigma sociocrítico que parte del análisis de la realidad, recupera los sentidos y significados que ésta tiene para los propios actores y diseña estrategias de acción para la intervención comprometida y activa de los involucrados.

Las técnicas de recolección de información fueron variadas y se diseñaron instru- mentos para cada fase y aspecto a evaluar. Se incluyeron entrevistas a pro-

3. Recuperamos la perspectiva de Bourdieu sobre el habitus como articulación dialéctica que guía las prácticas sociales de los agentes entre lo institucional y la experiencia del mundo social (como rela- ción dialéctica entre condiciones objetivas y disposiciones) y no sólo como incorporación e inculca- ción de representaciones y prácticas sociales Cfr.

Giménez (1999) para profundizar el análisis de este concepto en la obra de Bourdieu.

(7)

partir de septiembre de 2003 (fecha en que da inicio el programa) y hasta diciembre de 2006 (fecha en que egresa su tercera generación).

Para hacerlo, en el trabajo se presentan dos apartados Resultados: Estrategias y prácticas de formación de investiga- dores educativos, en el que se evalúan las estrategias y prácticas que realizaron académicos y estudiantes de la primera promoción de este programa de posgrado (de 2003 a 2006) a partir de la lectura realizada no sólo del plan de estudios sino, sobre todo, de las condiciones de posibilidad existentes que determinaron su puesta en marcha, y Proceso de Forma- ción: Vivencias y aprendizajes en la formación de investigadores educati- vos, en el cual se evalúan los aspectos que los estudiantes de las tres primeras promociones de la MEEIE resignifican, a partir de las experiencias tenidas con sus académicos, compañeros y con el currículum en general.

Antes de iniciar estos dos aspectos se señalan las características generales de este programa de posgrado.

El programa de formación:

Maestría en Educación con Especialidad en Investigación Educativa

La MEEIE busca formar estudiantes que conozcan los diversos paradigmas de la investigación educativa y estén preparados para desarrollar proyectos de generación de conocimientos teórico-metodológicos en el campo científico de la educación.

Para optar por esta formación los aspirantes se inscriben a la Maestría en Educación que ofrece la Facultad de terísticas generales de la cultura de la

profesión las siguientes:

- … todos estos hombre y mujeres forman parte de una comunidad de sabios con intereses en común que los separan de los demás. Los miembros de esta comunidad tienen ciertos privilegios, particularmente la libertad de investigación y la libertad de enseñanza. Para la cultura de la profesión deben ser mínimos los controles externos; también es necesario enfatizar la autonomía personal y el autogobierno colegiado…

- … En el seno de la profesión, sus segmentos más importantes ostentan sus propias formas simbólicas de unidad … los mitos comunitarios tienen gran fuerza…(1983:138-139).

Por su parte, Teresa Pacheco (1997) menciona que el proceso de institu- cionalización de las profesiones implica la consolidación de procesos de formación profesional en las universidades, mismos que, en las sociedades modernas, se caracterizan por seguir un modelo corporativo basado en la especialización.

Las interrogantes que orientaron el análisis de esta dimensión, ¿Cómo se forma un investigador?, y ¿qué características debe tener la persona que se forme como tal?, pueden tener diversas res- puestas con base en las posiciones que asuman quienes las responden pero en este trabajo, se responden desde la perspectiva del grupo de estudiantes y académicos que participaron en la Maestría en Educación con Especialidad en Investigación Educativa (MEEIE), a

(8)

asesores o investigadores invitados, pero conocen el plan de estudios e imparten alguna asignatura a lo largo de la ejecu- ción del plan de estudios. Es requisito que los docentes que imparten asignaturas en la MEEIE hayan participado en la AIE y conozcan el plan, dado que es a partir de estas reuniones que se logra compartir los propósitos y establecer metas comunes que permiten ejecutar un proceso integral de formación.

Atendiendo a la dimensión profesional que se evalúa en este trabajo, la AIE se constituye como el cuerpo colegiado de especialistas que definen y aplican las reglas que consideran adecuadas para conformar la cultura de la investigación educativa entre quienes aspiran a ser investigadores (los estudiantes de la MEEIE), pero en el diálogo permanente que mantienen y en las experiencias propias que les brinda el trabajo aca- démico, los participantes se resignifican a sí mismos, recrean y reestablecen las condiciones que caracterizan el pro-ceso de formación que conducen, manteniendo y defendiendo los márgenes de autonomía (frente a las otras academias, otros programas, las autoridades) que hacen posible que esto suceda.

Durante el período que se realizó esta investigación, la planta docente que atiende esta línea de formación está conformada por cuatro profesores de tiempo completo de la Facultad de Huma- nidades (tres con grado de doctorado y uno que realiza estos estudios en la actualidad, dos de ellos son integrantes del SNI y del SEI) y tres profesores de asignatura (uno que realiza estudios de doctorado actualmente y es integrante del Humanidades (FH) de la Universidad

Autónoma de Chiapas (UNACH) a partir de septiembre de 2003 y al terminar su primer año de estudios (tres cuatrimestres) se inscriben a esta línea de especialidad la cual se cursa en tres cuatrimestres más.

Hasta septiembre de 2006 se habían inscrito 23 estudiantes (nueve en la primera promoción, cinco en la segunda y nueve en la tercera). Actualmente los estudiantes de la cuarta promoción están por elegir su línea de formación terminal (en diciembre de 2006) y se espera que alrededor de nueve estudiantes se inscriban en la línea de especialidad en Investigación Educativa.

A lo largo de su proceso de formación los estudiantes cursan tres talleres, siete cursos de la línea de formación y tres cursos básicos ubicados en el tronco común (además de nueve cursos más que forman parte de la formación básica en educación), del primero al tercer cuatrimestre.

Los docentes que participan en este programa están organizados en la Academia de Investigación Educativa (AIE), la cual celebra sesiones de trabajo quincenales en las que se tratan asuntos relacionados con los contenidos de las asignaturas, el diseño de las antologías, los resultados de las tutorías, los avances de los comités tutoriales y cualquier asunto relacionado con la implementación y evaluación del programa, también en esta AIE se integran las plantillas cuatrimes- trales. Los integrantes de la AIE no tienen que estar dando clases para asistir a las reuniones, ya que pueden estar participando en el programa como directores,

(9)

presentan a continuación los resultados de la evaluación de la dimensión profesional del programa, tomando como referente empírico los resultados presentados en el proceso de formación de los estudiantes de la primera promoción que cursaron este programa de septiembre de 2003 a octubre de 2005 y las vivencias y experiencias expresadas por los estudiantes de las tres primeras promociones.

1.- Resultados: Estrategias y prácticas de formación de investigadores educativos

Con respecto a la primera pregunta que guió esta investigación ¿cómo se forma un investigador educativo?, el plan de estudios de la ME plantea con claridad los lineamientos generales que deberán se- guirse. Estos lineamientos se expresan en general para la maestría y en particular para cada línea de formación.

En este plan de estudios, la fundamentación se sustenta en lo que se denomina enfoque constructivista dialógi- co:

… formar al estudiante desde un enfoque constructivista dialógico … consiste en recuperar la idea básica del planteamiento constructivista de que es factible pensar en una orientación de la enseñanza centrada en el aprendizaje de los estudiantes, pues éstos son considerados como sujetos activos capaces de interpretación y construcción de sus propios conocimientos. Además, atendiendo a las característica propias de la sociedad actual, entendida como una sociedad de la información y del conocimiento, se SEI y dos con grado de maestría)⁴.

Además de esta planta docente, el plan de estudios comprende dos asignaturas de Paradigmas de la Investigación Educativa a las cuales asisten alrededor de 10 investigadores chiapanecos y de otras regiones, quienes comentan y asesoran a algunos estudiantes en sus proyectos de investigación.

Para completar el proceso de formación como investigadores educativos, los estudiantes de esta línea de la ME se incorporan en un conjunto de actividades propias de la investigación educativa, al lado de investigadores en un ámbito institucional destinado a la investigación.

Al igual que muchos de los posgrados de la UNACH la maestría en educación se concibe como autofinanciable⁵, lo que hace que el programa dependa casi exclusivamente de las colegiaturas de los estudiantes y si bien las condiciones infraestructurales en las que el programa opera no son óptimas, se han procurado espacios disponibles y equipo mínimo para impartir los cursos y talleres.

Es bajo estas condiciones generales de funcionamiento de la MEEIE que se

4. Dado que se trata de un programa relativamente reciente (tres años funcionando) es de esperarse que la planta docente se encuentre en proceso de consolidación; por lo pronto se han considerado los docentes que estaban participando de manera permanente en las reuniones de Academia de Investigación Educativa durante el período que se realizó esta investigación. La dimensión Académi- ca fue evaluada en otro trabajo escrito por José Luis Madrigal Frías (2006).

5. Con respecto a esta forma de financiamiento del programa se ahonda en la evaluación realizada desde la dimensión administrativa, realizada por Juan Carlos Cabrera Fuentes (2006).

(10)

autor que desarrolla una propuesta didáctica para enseñar a investigar, la cual parte de reconocer las particularidades que asume cada proceso de formación de acuerdo al campo de conocimiento de que se trate. Así, enseñar a investigar sobre la educación no puede ser lo mismo que enseñar a investigar sobre cualquier otro asunto o tema.

Para hablar de generalidades, lo único que se puede afirmar, de acuerdo a Sánchez Puentes (1995) es lo siguiente:

no se enseña a investigar con gis y pizarrón… Tampoco se enseña a investigar de manera general y en abstracto… No se enseña a investigar separando la teoría de la práctica…

Es un mito enseñar a investigar… a grupos numerosos”… No hay nada más alejado de la formación de investigadores que las prisas burocráticas … (porque)… el investigador no se improvisa (1995:8- 10).

Con base en esto, ¿cuál es la propuesta concreta de la MEEIE? Formar a un investigador en la práctica misma de la investigación, introduciéndolo en grupos de trabajo, al lado de investigadores experimentados, en un proceso artesanal de enseñanza-aprendizaje, en un diálogo permanente con quienes realizan investigación en este campo, introduciéndose en el desempeño de tareas y prácticas propias del investigador educativo y haciéndose responsable de la ejecución de una investigación. Para ello, en la MEEIE se fueron diseñando e implementando un conjunto de prácticas que se exponen a continuación⁶ y que añade la necesidad de entender que

la construcción del conocimiento no se da de manera aislada, sino que es producto de los actos comunicativos que llevan al entendimiento y compresión en contextos culturales, sociales y personales (UNACH-FH, 2005: 28-29).

A partir de este enfoque se expresa un propósito general que se particulariza para cada línea de formación:

Formar maestros en educación con especialidad en culturas indígenas, administración de la educación, docencia o investigación educativa, desde un enfoque constructivista dia- lógico, capaces de reflexionar, dise- ñar, implementar y evaluar programas tendientes a resolver los problemas educativos que se presentan en di- versos contextos socioeconómicos y culturales de la región y del país, en cualquiera de los niveles, tipos y modalidades del sistema educativo nacional (UNACH-FH, 2005: 48).

Particularmente para la MEEIE se trata de:

Formar investigadores que puedan reflexionar, diseñar y aplicar pro- yectos de investigación tendientes a consolidar el campo disciplinario en la región, proponiendo teorías, enfoques y conceptos que permitan interpretar los procesos educativos que se presentan en diversos contextos socio-económicos y culturales de la región y del país (UNACH-FH, 2005:

48-49).

Para ello se toman como base los aportes realizados por Sánchez Puentes (1995),

(11)

en la primera promoción (ver Tabla 1)⁷. hicieron factible la graduación de ocho de

los nueve estudiantes que se inscribieron

6. Estos aspectos fueron señalados por los egresados de la primera promoción en entrevistas colectivas realizadas y videograbadas por diversos integrantes del equipo de investigación durante los meses de junio a agosto de 2006 y fueron presentadas como resultados del proyecto de investigación Evaluación del modelo

Tabla 1.

Estudiantes de la primera promoción de la ME con especialidad en IE

ALUMNO TEMA DE TESIS

SITUA- CIÓN AC-

TUAL

FECHA DE EXA- MEN

Arévalo Zavaleta Fernando Rey

Evolución de la demanda y cobertura en la educación preescolar: análisis de condiciones para la política de

Graduado 3 febrero 2006

Ballinas Solís Reyner

Educación superior privada en San Cristóbal de Las Casas, análisis comparativo 200-2005.

Graduado 9 diciembre 2005

Betanzos Reyes Marisela

Baja temporal, se reincorporó con la segunda promoción

Cabrera Hernán- dez Dulce María

Contribuciones de la Pedagogía en el campo de la Investigación Educativa en Chiapas

Graduado 29 octubre 2005

Hernández Morgán Adán

Las tesis de maestría de los licenciados en pedagog- ía: aportes al campo de la investigación educativa

Pérez Roblero Cayetano Adán

La evaluación de los aprendizajes: un estudio de las representaciones sociales de la Comisión de Evalua- ción Académica y docentes de la Escuela Normal Rural Mactumactzá.

Pinto Díaz Iván Alexis

La política de modernización educativa y su impacto en la escuela normal rural Mactumactzá.

Trejo Villalobos Raúl

Los significados de la filosofía de la educación. Graduado 21 octubre 2005

Vázquez Henes- trosa Luis Antonio

Las tesis de posgrado de los docentes de la Licencia- tura en Ciencias de la comunicación de la UNACH: su aportación al campo de la investigación educativa.

FUENTE: Resultados del proyecto de investigación Evaluación del modelo de investigación formativa de a especialidad de Investigación educativa de la ME, coordinado por Leticia Pons Bonals, realizado en el marco del SIINV-UNACH de enero a septiembre de 2006.

de investigación formativa de a especialidad de Investi- gación educativa de la ME, realizado en el marco del Segundo Congreso del SIINV-UNACH en octubre de 2006.

7. Una estudiante no se gradúo con sus compañeros porque se dio de baja temporal, actualmente ella ya obtuvo el grado pero como parte de la segunda promo- ción de la ME.

(12)

Académico (CA) Agentes y procesos de la educación de la FH de la UNACH, cuatro en el CA Educación y desarrollo humano de la misma institución y dos más en el grupo de académicos de la Escuela Normal Rural Mactumactza (ver Tabla 2).

Las experiencias tenidas por los estudiantes e investigadores que se relacionaron en estos tres grupos son diversas pero en general satisfactorias, dado que sirvieron para apoyar las líneas de investigación de estos grupos.

1.1. Nombramiento de Directores de tesis e inclusión en grupos de investigación

Los estudiantes de la primera promoción de la MEEIE se incluyeron en tres grupos de investigación. Dos en el Cuerpo

Tabla 2.

Directores de tesis y Grupos de investigación

ALUMNO DIRECTOR GRUPO DE INVESTIGACIÓN

Arévalo Zavaleta Fernando Rey

Carlos Rincón Ramírez CA Agentes y procesos de la educación FH-UNACH

Ballinas Solís Reyner Rafael Burgos CA Agentes y procesos de la educación FH-UNACH Cabrera Hernández Dulce

María

Leticia Pons Bonals CA Educación y desarrollo humano FH-UNACH

Hernández Morgán Adán Juan Carlos Cabrera Fuentes

CA Educación y desarrollo humano FH-UNACH

Rafael Chirino Ovando Grupo de profesores de la Normal Rural Mactumact- za

Pinto Díaz Iván Alexis Juan Carlos Cabrera Fuentes

Grupo de profesores de la Normal Rural Mactumact- za

Trejo Villalobos Raúl Rosana Santiago García CA Educación y desarrollo humano FH-UNACH Vázquez Henestrosa Luis

Antonio

Elsa María Díaz Ordaz Castillejos

CA Educación y desarrollo humano FH-UNACH

Este tipo de experiencias son promovidos por el modelo de formación denominado Investigación formativa, el cual

… consiste en formar un grupo de investigación que a su vez puede

estar constituido por diversos tipos de grupos y equipos, con estudiantes y académicos con distintos niveles formativos y experiencias, quienes durante la investigación: 1) realizan tareas según su nivel formativo, capacidades y habilidades en una línea de apertura, formación y producción; sus tareas pueden cambiar durante el proceso, en la medida en que se van fortaleciendo y enriqueciendo; 2) el equipo base es

(13)

contribuyen a su formación sino que contribuyen, además, a la formación y consolidación de estos grupos de investigación en el estado. Con ello el impacto del programa es más que evidente.

1.2. Integración de los Comités tutoriales

La conducción y seguimiento de cada uno de los proyectos de investigación de los estudiantes de esta primera promoción estuvo apoyada por un Comité tutorial, integrado por el director de la tesis y dos lectores. En casi todos los casos (a excepción de uno) el director de la tesis era investigador del grupo académico al que el estudiante se incorporó, lo que hizo factible que recibiera una asesoría orientada hacia las líneas y perspectivas que se desarrollaban en el propio grupo.

Sólo en un caso el director no era del grupo (porque se trató de un grupo que estaba en proceso de conformación y solicitó apoyo de un director externo, profesor de la ME), pero en este caso se incorporó un integrante del grupo como lector en el comité tutorial.

Fueron 16 investigadores los que integraron los Comités tutoriales de estos estudiantes, nueve Profesores de Tiempo Completo (PTC) de la propia FH-UNACH, integrantes de la Academia de IE o de otra de las academias pero especialistas en el tema que se investigaba, una PTC de la Facultad de Ciencias Sociales de la misma responsable de la dirección y

coordinación de la investigación, así como de brindar formación y capacitación a los integrantes del equipo durante todo el proceso” (de Alba, 2003: 126).

Así, los estudiantes, incorporados en grupos de investigación, se familiarizan y responsabilizan de tareas cotidianas que forman parte del quehacer investigativo, se relacionan con otros investigadores que, al igual que ellos, mantienen intereses de investigación en temas y áreas de conocimiento particulares, conocen enfoques, formas de investigar, se acercan al conocimiento de autores y se van formando en una tradición de investigación, adquiriendo el habitus del investigador educativo. Siempre acompañados de investigadores que ya cuentan con cierto prestigio y reconocimiento en este campo.

Considerando que el campo de la investigación educativa en Chiapas es aún incipiente (Angulo, Cabrera, Pons y Santiago)⁸ las tareas que realizan los estudiantes en estos grupos no sólo

8. En la investigación realizada por Angulo, Cabrera, Pons y Santiago (2007) sobre el estado de conocimiento de la producción en filosofía, teoría y campo de la educación en el Sur de México durante el periodo 1993-2003, se concluye que en Chiapas, al igual que Guerrero y Oaxaca se encuentran emergiendo, durante dicho período, el campo, el agente y los objetos propios de la investigación educativa, situación que se hace visible a partir de la conformación de grupos de trabajo y redes de investigación, la participación de los investigadores en eventos de corte nacional, la incorporación de los investigadores a procesos de formación, la realización de investigaciones y la producción de resultados. Al respecto, se puede mencionar que la mayoría de los estudiantes de la MEEIE se

incorporaron al programa para profesionalizarse y consolidar el trabajo de grupos académicos que existían o estaban en proceso de formación (como lo es el caso de la Escuela Normal Rural Mactu- mactza) en las instituciones de educación académi- ca en las que trabajaban.

(14)

noma de Guerrero y Universidad Nacional Autónoma de México). Ver tabla 3.

La comunicación que se estableció entre los integrantes de estos Comités fue enriquecedora (de acuerdo a lo expresado UNACH, cuatro Investigadores del Estado

(ICH) adscritos a otras instituciones en el estado de Chiapas y dos Investigadoras de corte Nacional (IN), adscritas a otras instituciones del país (Universidad Autó-

Tabla 3.

Características de los investigadores integrantes de los comités tutoriales de la pri- mera promoción de la ME-IE

INVESTIGADOR PARTICI- PANTE

D L A RELACIÓN

CON EL PROGRAMA

INSTITUCIÓN DE ADSCRIPCIÓN Armando Adolfo Altamira

Rodríguez

0 1 AE Invitado al comité como Especialista en el tema PTC de la FH-UNACH

Rita Guadalupe Angulo Villa- nueva

0 1 IN Investigador colaborador del CA en donde se integró el estudiante invitado al comité como Especialista en el tema

PTC Universidad Autónoma de Guerrero

Rafael Burgos 1 0 AE Investigador del CA en donde se integró el estudiante PTC de la FH-UNACH Juan Carlos Cabrera Fuentes 2 1 IE Investigador del CA en donde se integró el estudiante y

colaborador en la dirección de un estudiante integrado en el Grupo de Mactumactzá

PTC de la FH-UNACH

Rosario Guadalupe Chávez Moguel

0 1 D Invitado al comité como Especialista en el tema PTC de la FH-UNACH

Rafael Chirino Ovando 0 3 IE Integrante de la Academia de IE

Invitado a los comités como Especialista en el tema

SE del Estado de Chiapas

Alicia de Alba Ceballos 0 1 Investigador colaborador del CA en donde se integró el estudiante invitado al comité como Especialista en el tema

Investigador del CESU de la UNAM

Elsa María Díaz Ordaz Castille- jos

1 0 D Investigador del CA en donde se integró el estudiante PTC de la FH-UNACH

Horacio Meléndez López 0 2 IE Integrante del grupo en donde se integraron los estudiantes

PTC Escuela Normal Rural Mactumactzá

Amet Novillo Cruz 0 1 IE Invitado al comité como Especialista en el tema SE del Estado de Chiapas Leticia Pons Bonals 1 1 IE Investigador del CA en donde se integraron los estudian-

tes

PTC de la FH-UNACH

Rita Virginia Ramos Castro 0 1 AE Invitado al comité como Especialista en el tema PTC de la FH-UNACH Carlos Rincón Ramírez 1 0 IE Investigador del CA en donde se integró el estudiante PTC de la FH-UNACH Rosana Santiago García 1 1 D * Investigador del CA en donde se integró el estudiante PTC de la Facultad de

Ciencias Sociales UNACH Francisco Antonio Velasco

Hernández

1 1 D Investigador del grupo en donde se integró el estudiante e invitado al comité como Especialista en el tema

PTC Escuela Normal Rural Mactumactzá

Hugo Villar Pinto 0 1 D Invitado al comité como Especialista en el tema PTC de la FH-UNACH

A= Academia

AE= Academia de Administración de la Educación D = Academia de Docencia

IE = Academia de Investigación Educativa

ICH = investigador del estado de Chiapas IN = investigador nacional

*= Sede San Cristóbal de las casas

(15)

nexos de comunicación e intercambio entre éstos, el campo, frente a su exterior, adquirirá mayor autonomía y fortaleza.

Para que el campo adquiera autonomía debe desarrollarse el habitus propio de la investigación educativa, y éste, como conjunto de disposiciones, sólo se logra a partir de las prácticas sociales que identifican a los agentes que participan como investigadores de este campo. En este sentido, los Comités tutoriales se convirtieron en espacios de adquisición y desarrollo del capital social⁹ que permite fortalecer al campo mismo, logrando el establecimiento y ampliación de relaciones entre los investigadores locales y nacionales.

1.3. Fundación de la Revista Chiapaneca de Investigación Educativa DEVENIR

Uno de los aspectos que se consideran trascendentales por parte de quienes participaron en la formación de los estudiantes de la primera promoción de esta maestría es la fundación de esta revista, la cual hoy día ha logrado cierto grado de consolidación y se plantea como una publicación estatal.

Lo más significativo de esta publicación es que surgió por iniciativa de los propios es- por los estudiantes y los investigadores

participantes), no sólo para orientar el trabajo de tesis de los primeros, sino para apoyar el propio trabajo de investigación que realizaban los integrantes de estos Comités al interior sus grupos de investigación. Los integrantes de la Academia de IE afirman que la importancia de la MEEIE va más allá de “formar bien” a los estudiantes, porque, como ya se expreso en el apartado anterior, sus resultados tienen implicaciones hacia el exterior, promoviendo la formación de grupos y comunidades académicas, el diseño y realización de proyectos de investigación, los foros, encuentros y debates entre investigadores, promoviendo, en general, la consolidación del campo de la investigación educativa en Chiapas.

Conviene recuperar aquí la noción de campo de Bourdieu y la relación que guarda este concepto con el de habitus.

Para este autor el campo científico es un microcosmos relativamente autónomo,

“es un mundo social y, como tal, ejerce coacciones, solicitaciones, etc., pero que son relativamente independientes de las coacciones del mundo social global…” El grado de autonomía del campo será mayor cuando las coacciones externas que sobre él se ejercen sean refractadas y será más heterónomo cuando los problemas del exterior, políticos por ejemplo, se expresen directamente en él (2000: 75).

Al conformarse grupos sólidos dedicados a la investigación educativa y al establecerse

9. El capital social está asociado a la posesión de una red duradera de relaciones más o menos institucio- nalizadas de conocimiento y reconocimiento mu- tuos, está basado en la pertenencia a un grupo e incluye nexos tanto materiales como simbólicos, además de que no es permanente, sino que implica un esfuerzo continuado de institucionalización, que incluye estrategias, tanto individuales como colectivas. Para profundizar acerca del capital social y su importancia en el campo de la investigación educativa puede consultarse el libro de Colina y Osorio (2004).

(16)

Tabla 4.

Artículos publicados en DEVENIR

a las que los investigadores locales puedan acceder para realizar sus publicación y que lograr estos espacios en publicaciones de corte nacional no es tarea fácil, ellos mismos diseñaron, editaron e imprimieron la revista “Devenir”, como una tarea más de la asignatura. Durante el tiempo que duraron sus estudios, estos estudiantes publicaron 19 artículos en esta revista (ver Tabla 4).

tudiantes y del docente que estaba a cargo del Taller de Investigación Educativa (asignatura cursada por los alumnos de la primera promoción durante los tres cuatrimestres de su formación especializada).

Quienes participaron en esta experiencia afirman que fue motivada porque los docentes les exigían que buscaran espacios para la publicación de sus trabajos y, viendo que en el estado de Chiapas no existen publicaciones especializadas en IE

ALUMNO Número de revista y fecha de publicación

Núm. 0 (diciembre 2004)

Núm. 1 (marzo/2005)

Núm. 2 (noviembre

/2005) Arévalo Zavaleta

Fernando Rey

Controvertido desde su origen, el decreto de obligatoriedad del preescolar

Análisis inicial de la demanda y cobertura en el preescolar de Tuxtla Gutiérrez

Ballinas Solís

Reyner

La educación superior privada como un recurso alterno para lograr la movilidad

“La enseñanza” Breve semblanza del quehacer educativo en San Cristóbal de Las Casas, Chia- pas

Cabrera Hernán- dez Dulce María

Contribuciones de la pedagogía al campo de la IE

Las contribuciones de los pedagogos al campo de la IE

La especialidad en IE de la ME Hernández

Morgán Adán

Las tesis de maestría de los egresados de los licenciados en Pedagogía: aporte científico al campo de la IE

Participación de los pedagogos en el campo de la IE

El papel del docente en la naturaleza inter- personal del aprendizaje: una aproximación a las discusiones recientes

La evaluación de los aprendizajes: un estudio: un estudio de las representaciones sociales de los docentes de la Escuela normal Rural Mactu- mactzá

Pinto Díaz Iván Alexis

La modernización educativa. Apuntes para un análisis de los escenarios de la formación de maestros rurales

El plan de estudio s1984 y la Escuela normal Rural Mactumactzá: el origen de una problemáti- ca

Trejo Villalobos Raúl

Los significados de la filosofía de la educa- ción

Los significados de la filosofía de la educación:

materiales de trabajo

Vázquez Henes-

trosa Antonio

La ciencia de la comunicación y su aporta- ción al campo de la IE

Investigación en ciencias de la comunicación:

aportaciones al campo de la IE

Características

de la revista

Sin ISSN

Comité editorial integrado por directores de las tesis y docentes de la ME-IE

ISSN en trámite

Se establecen reglas para convocar publicaciones.

Comité editorial integrado por directores de las tesis y docentes de la ME-IE

(17)

prácticas. Las de reflexión se orientaron hacia la discusión epistemológica y metodológica de la IE en general y de sus proyectos de investigación en particular.

Las prácticas se orientaron al diseño y promoción de la revista Devenir, la participación en la organización de los foros de la ME, ejercicios metodológicos diversos, la asistencia a congresos u otros eventos, el desarrollo de habilidades de búsqueda en páginas especializadas de la Internet, el acceso a publicaciones recientes, el establecimiento de contactos con otros investigadores, etcétera.

Es esta la expresión más clara del modelo de enseñar a investigar expuesto por Sánchez Puentes (1995) y de investigación formativa (expuesto por Alicia de Alba (2003), que, acompañada del conjunto de actividades a las que los estudiantes de esta línea de formación se integraban, hizo factible y exitosa la aplicación de la propuesta de formación. El docente responsable del taller fue el nexo entre los estudiantes y los Comités tutoriales, diseñó junto con los estudiantes y coordinó el conjunto de actividades en las que ellos se involucraron. Este trabajo no se reduce a las horas asignadas al aula, incluso a las que el plan de estudios prevé como horas de trabajo extra-aula ya que el número de horas asignadas fue rebasado por cada estudiante que se dio tiempo de asistir y participar en las actividades del grupo de investigación al que estaba asignado, además de colaborar en la revista Devenir, participar en la organización de los foros de presentación de avances de inves- tigación, preparar documentos para ser expuestos en éstos y otros foros, algunos para ser publicados y estar al tanto de las convocatorias de eventos propios del El hecho de haber surgido al interior de la

MEEIE es muy importante porque quiere decir que este proceso de formación tiene resultados que impactan más allá de las aulas. Además sentó un precedente para que los estudiantes de las siguientes promociones continuaran con esta práctica de escribir para publicar sus artículos en Devenir. Por otro lado, la publicación ha logrado hoy día una trascendencia que sobrepasa las aulas de la Facultad y se ha propuesto como una publicación de corte estatal especializada en el campo de la investigación educativa.

1.4. Importancia de los Talleres de investigación educativa

Los talleres de IE que se cursan de manera obligatoria durante los tres cuatrimestres que conforman la línea de especialización se constituyeron como espacios de diálogo y de práctica fundamentales para la formación de los estudiantes porque les permitió intercambiar experiencias, debatir sobre sus avances, sobre lo que los investigadores que iban conociendo planteaban, sobre trabajos que habían encontrado y pensaban podían apoyar sus investigaciones (de cada uno y de sus compañeros). Se entendió así a la IE como producto de un diálogo permanente (como lo plantea en enfoque constructivista dialógico de la ME) y el taller se convirtió en el espacio en el cual podían resolver

dudas, encontrar nuevos

cuestionamientos, entender y ejecutar las prácticas que implica la investigación educativa.

En el taller se llevaban a cabo diversas actividades: unas de reflexión y otras

(18)

artesanal, la cual fue además apoyada por los grupos en los cuales el estudiante estaba inmerso, ya que en el trabajo del taller, directores y lectores, además de los docentes que tuvieron a su cargo las asignaturas durante los tres últimos cuatrimestres de formación, encontraron la posibilidad de contar con el apoyo del docente quien los mantuvo en permanente comunicación y registró el seguimiento de las investigaciones de los estudiantes y de las actividades que realizaban, fortaleciendo aquellos aspectos que no se aborda- ban suficientemente en las clases o en los grupos de investigación, desde una perspectiva práctica de la enseñanza de la investigación.

El responsable del taller informaba de los avances de los estudiantes en las reuniones de Academia y es en éstas en donde se tomaron acuerdos para fortalecer el proceso de formación de los alumnos en todos los ámbitos de aplicación del conocimiento.

1.5. Foros de evaluación de avances de investigación

Un aspecto más que es central en la formación del investigador educativo tiene que ver con el desarrollo de las operaciones de expresión. Estas operaciones hacen referencia a expresar y expresarse.

Alude … a la habilidad de manifestar el sentido de las cosas que se estudian: el lenguaje científico … Esta habilidad se manifiesta en dos direcciones: la palabra y la escritura…

la palabra y la escritura comunican y designan. Porque comunican, ambas constituyen un espacio de inteli- campo, contando para esto con la colabo-

ración de los docentes de la AIE.

Así, desde el taller encontraban coherencia todas las tareas que los estudiantes realizaban en sus clases, en sus grupos de investigación, con sus compañeros orga- nizando actividades, bajo la asesoría permanente del docente del taller, investigador con experiencia en el campo de la IE, que estaba al tanto de los trabajos que realizaban los estudiantes en los grupos de investigación y que, ocupaba las horas destinadas al aula para reflexionar sobre éstas y para emprender las demás actividades que respondían a las necesi- dades e inquietudes de formación de los estudiantes.

En el currículum de la MEEIE el taller no es una asignatura más, ni se imparte al igual que las otras, nos remite a la idea del artesano y de la vía artesanal como eje de la enseñanza.

Se entiende por vía artesanal la comunicación directa y constante que se da en el taller entre el maestro y el aprendiz con ocasión de la trans- misión de un oficio. A investigar se aprende al lado de otro más experi- mentado; a investigar se enseña mos- trando cómo; a investigar se aprende haciendo, es decir imitando y repi- tiendo una y otra vez cada una de las complejas y delicadas labores de la generación de conocimientos; a in- vestigar se enseña corrigiendo; se aprende viendo” (Sánchez Puentes, 1995: 9).

En la implementación de la MEEIE se procuró que el taller de Investigación recuperara esta imagen del trabajo

(19)

director de tesis y se definieron los comités tutoriales de cada uno, considerando las propuestas de los propios directores.

II Foro de presentación de proyectos de investigación y avances de investigaciones, celebrado en la Facultad de Humanidades el 27 de febrero y 6 de marzo de 2005. Realizado cuando los estudiantes culminaron el cuarto cuatrimestre y expusieron los primeros avances de sus investigaciones.

III Foro de presentación de proyectos de investigación y avances de investigaciones, celebrado en la Facultad de Humanidades el 25 y 26 de junio de 2005.

En este foro recibieron observaciones sobre sus avances de tesis.

IV Foro de presentación de proyectos de investigación y avances de investigaciones, celebrado en la Facultad de Humanidades los días 3,4, 10 y 11 de septiembre en donde los estudiantes recibieron comentarios y correcciones a sus borradores de tesis. Para ese enton- ces los estudiantes ya habían terminados de cursar sus asignaturas (el día 28 de agosto) y sólo les restaba corregir la tesis, pasar por el proceso de revisión y tramitar sus exámenes de grado.

El expresarse como investigadores incluyó además el desarrollo de habilidades de gestión y organización de eventos, dado que ellos mismos fueron quienes tenían a su cargo responsabilidades en la orga- nización de los Foros (diseño del programa, definición de invitaciones, organiza- ción de las mesas de trabajo, etcétera).

Lo realizado y expuesto en los foros encontraba además la posibilidad de ser gibilidad, especie de foro para el

diálogo, el intercambio de ideas e incluso el debate polémico. Porque designan realidades extralingüísticas, el lenguaje científico –hablado o escrito- está cargado de signi- ficaciones (Sánchez Puentes, 1995:

68-69).

El estudiante que se forma como investigador aprende que lo que realiza no es un trabajo individual y que no puede servir sólo para sí mismo, la investigación es un producto social y, como tal, debe ser expuesta y puesta a la consideración del público. La participación en los foros implicó para los estudiantes de la MEEIE la posibilidad no sólo de expresar sino de expresarse (materializar sus producciones) asumiendo posiciones y actitudes que les permitieron posicionarse en el campo, ser reconocido por los demás, defender sus argumentos, dar a conocer sus avances, mostrar sus fallas y aciertos e, ir constituyéndose como investigador.

Darse a entender, argumentar, debatir, realizar presentaciones, entre otras, son habilidades imprescindibles para quien se profesionaliza como investigador. De ahí que la participación de los estudiantes en los siguientes cuatro foros, organizados a lo largo de su proceso de formación resultó enriquecedora.

I Foro de presentación de proyectos de investigación y avances de investigaciones, celebrado en la Facultad de Humanidades el 14 de noviembre de 2004.

Realizado cuando los estudiantes culminaron el tercer cuatrimestre como requisito de inscripción al cuarto. En este foro expusieron sus proyectos avalados por el

(20)

primera promoción tuvieron la oportunidad de conocer y platicar e intercambiar sus opiniones con diez investiga-dores: cinco estatales y cinco investigadores nacionales (ver tabla 5).

A los investigadores invitados a estas asignaturas se les pedía que expusieran su proceso de formación profesional (¿có- mo se habían formado como investigadores?), su producción (libros, artículos, investigaciones realizadas) y al final su publicado en la revista Devenir, por lo que

las diversas actividades que se realizaron dieron al proceso de formación un sentido de integralidad.

1.6. Contacto con investigadores nacionales y locales

Para promover el diálogo con investigadores educativos las asignaturas Paradig- mas de la Investigación Educativa I y II fueron claves. Los estudiantes de esta

Tabla 5.

Invitados a los cursos de Paradigmas de la investigación I y II

FECHA INVITADO ASPECTOS ABORDADOS INSTITUCIÓN DE PROCE-

DENICA 22 enero 2005 Alejandro Juárez Esquivel Proceso de la investigación en las

ciencias sociales y paradigmas domi- nantes

Facultan Nacional de Estu- dios Profesionales Acatlán UNAM

29 enero 2005 Susana Villasana Benítez Educación indígena y experiencias de investigación en los Altos de Chiapas

Instituto de Estudios Indíge- nas de la UNACH 12 febrero 2005 Rosana Santiago García Investigación en sociología de la edu-

cación y estudios sobre gobiernos universitarios

Facultad de Ciencias Socia- les de la UNACH

19 febrero 2005 Antonio Paoli Bolio Educación y valores en contextos de diversidad cultural

Secretaría de Educación Pública

26 febrero 2005 Lilia González Velázquez Investigación en el área psicopedagógi- ca

FH de la Universidad Autó- noma de Chiapas 5 marzo 2005 Carlos Rincón Ramírez Investigación educativa en Chiapas FH de la Universidad Autó-

noma de Chiapas 12 marzo 2005 Antonio Saldívar Moreno Educación no formal en contextos

rurales. Experiencias en Chiapas

Colegio de la Frontera Sur (ECOSUR)

2 abril 2005 Bertha Orozco Fuentes Filosofía y teoría de la educación Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM) 14 mayo 2005 Alicia de Alba Ceballos Educación y posmodernidad Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM) 10 septiembre

2005

Rita Guadalupe Angulo Villanueva

Investigación sobre currículum Universidad Autónoma de Guerrero

(UAGRO)

FUENTE: Resultados del proyecto de investigación y consolidación institucional CONACYT Seminario de forma- ción de investigadores educativos en Chiapas bajo la responsabilidad del Dr. Juan Carlos Cabrera Fuentes.