I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
EJE IV. Mesa 2. Formatos escolares y nuevas experiencias educativas.
Espaço e tempo da cultura de gestão numa instituição educativa – desafios formativos na esteira da complexidade
CHAVES, Iduina Mont’Alverne Braun
[email protected] Universidade Federal Fluminense/Rio de Janeiro/Brasil
Introdução
“Outro testemunho que não deve faltar em nossas relações com os alunos é o da permanente disposição em favor da justiça, da liberdade, do direito de ser. A nossa entrega à defesa dos mais fracos, submetidos à exploração dos mais fortes. É importante, também, neste empenho de todos os dias, mostrar aos alunos como há boniteza na luta ética. Ëtica e estética se dão as mãos.”
“Procurar conhecer a realidade em que vivem nossos alunos é um dever que a prática educativa nos impõe: sem isso não temos acesso à maneira como pensam, dificilmente, então podemos perceber o que sabem e como sabem.”
Paulo Freire (1995, pp.77-9)
A epígrafe é sugestiva e espelha as imagens que guardo de Paulo Freire e que, de certa forma, dão o tom deste texto. Estou certa serem elas as mais belas, profundas e de matizes os mais variados. Dos tons suaves aos vibrantes, elas simbolizam e revelam um homem que irradia paz, uma intensa luz interior. Um bravo na luta pela realização dos seus sonhos, um corajoso e consciente militante político, um intelectual competente e ativo. Seus olhos pareciam espelhar bondade e revelar um coração pleno de amor, de zelo pela natureza humana, pela humanidade. Ar de profeta, de messias, emblematizado na longa barba, no corpo franzino e no andar calmo e firme. Um homem encantador!!!
A perspectiva teórico-metodológica adotada para a fundamentação das experiências deste estudo é a Teoria da Complexidade de Edgar Morin, a Sociologia do Cotidiano de Michel Maffesoli e os subsídios da pesquisa narrativa de Iduina Chaves (2000). A metodologia adotada na implementação da referida proposta é a interação dos sujeitos envolvidos na dinâmica dos casos, ou seja, professor, coordenador, assistente social, psicóloga, pais ou responsável e o próprio estudante, para juntos discutirem e assumirem coletivamente as alternativas inclusivas de atendimento e de acompanhamento, na busca de uma cultura instituinte que oportunize experiências e afirmação da democratização da escola pública. O uso metodológico da narrativa traz os pesquisadores ao contato com questões metodológicas, epistemológicas, ontológicas, numa perspectiva multidisciplinar, com suporte da antropologia e da literatura. Por meio da narrativa, entramos em contato com nossos participantes como pessoas engajadas no processo de se interpretar. Trabalhamos com o dito e com o não dito, dentro do contexto no qual a vida é vivida e o contexto da entrevista, no qual as palavras são faladas para representar àquela vida.
É um caminho teórico-metodológico que busca o acolhimento dos princípios da complexidade, que minha produção científica tem proposto nos movimentos integradores entre homem-natureza-cultura/corpo-alma-real-imaginário-razão-emoção-norma-vida. É um pensamento que consegue tratar da incerteza e, ao mesmo tempo, conceber a organização. Esta forma de pensar está apta, também, a unir, a contextualizar, a globalizar, da mesma forma que reconhece o singular, o individual, o concreto.
para se desenvolver, enfim para se auto-organizar e auto-produzir-se, sem perder de vista sua autonomia/dependência (recíproca) com relação à cultura. É um verdadeiro desafio pensar/entender a organização/escola respeitando a sua complexidade.
Outro grande desafio é a nossa disposição para mudar a gramática escolar na direção dos valores, das ações e das práticas inclusivas. Com Echeita (2007) vislumbro algumas estratégias: (a) compartilhar a perspectiva do conceito de inclusão; (b) tornar visíveis nossas perspectivas; (c) mudar a gramática escolar; (d) reforçar a colaboração entre os professores e os centros; (e) estabelecer e respeitar os princípios éticos acordados; e, (f) reforçar a formação continuada dos professores. Isto revela a complexidade do processo de inclusão que adotamos no Colégio.
O processo de inclusão, como todo processo, leva tempo para se (re)organizar continuamente, pois carrega o cerne do respeito pela diferença, da alteridade em seu sentido mais profundo. O que não é simples, pelo contrário, é complexo.
Uma gestão inclusiva solicita, no sentido da complexidade, uma organização que se sustente em pilares dos princípios da epistemologia da complexidade, especialmente, nesse caso, o da unitas-multiplex que se expressa na associação da ideia de unidade, por um lado, de diversidade ou multiplicidade, por outro - um sistema visto por partes diversas inter-relacionadas. Essa ideia de unidade complexa ganha densidade se entendermos que não podemos reduzir nem o todo às partes nem as partes ao todo, nem o uno ao múltiplo nem o múltiplo ao uno. Mas, como destacado por Morin (1997, p. 102), “(...) que temos que tentar conceber em conjunto, de modo simultaneamente complementar e antagônico, as noções de todo e de partes, de uno e de diverso.”
Booth (2007) no seu artigo intitulado Inclusion: commomn values for a shared future? afirma que a inclusão deve estar voltada para três perspectivas interrelacionadas, com foco no indivíduos, nos sistemas e nos valores. Para ele, é preciso (1) considerar os contextos e os sistemas que impedem participação efetiva, (2) encorajar a prática dos direitos humanos à educação para todos em “escola para todos”; e (3) colocar em ação valores particulares que digam respeito à igualdade, direitos, participação, aprendizagem, respeito à diversidade e as qualidades que enfatizam a coragem, a compaixão, a honestidade e a alegria.
crianças, de prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas às crianças com habilidades e interesses diferentes. Dentre esses, destacamos a Declaração Mundial de Educação para Todos (2000), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), a Declaração de Salamanca e suas Linhas de Ação sobre Necessidades Especiais (CORDE, 1994), a Declaração Mundial sobre Educação para Todos - Plano de Ação para satisfazer as necessidades Básicas de Aprendizagem (1990), a Constituição da República Federativa do Brasil (1988).
A Declaração de Salamanca (CORDE, 1994) sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais, apresenta também um forte suporte quanto à questão das políticas públicas para a gestão inclusiva no COLUNI. Especialmente, quando explicita e sugere funções inerentes ao administrador, pautadas na perspectiva dialógica, humana e sensível:
Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel significativo quanto a fazer com que as escolas respondam mais às crianças com necessidades educacionais especiais desde que a eles sejam fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento para que o possam fazê-lo. Eles (administradores e diretores) deveriam ser convidados a desenvolver uma administração com procedimentos mais flexíveis, a reaplicar recursos instrucionais, a diversificar opções de aprendizagem, a mobilizar auxílio individual, a oferecer apoio aos alunos experimentando dificuldades e a desenvolver relações.
Um destaque importante da Declaração de Salamanca (CORDE, 1994) é o estabelecimento da parceria da escola com a família para a integração escolar e social, para se constituírem parceiros privilegiados na condução do papel formativo de ambos.
Os argumentos de Costa (2007, p.16) voltados à organização da escola democrática se harmonizam com essa proposta de ação no COLUNI:
As necessidades educativas especiais dos alunos não deveriam ser um impeditivo para seu ingresso e permanência na escola pública, atualmente denominada regular. Para compreender e possibilitar a superação dos impedimentos ainda alegados pela escola, é necessário que ela, dentre outros aspectos, se organize na perspectiva da educação democrática, ou seja, considerando os princípios do acesso e permanência dos alunos assim como a apropriação do conhecimento por todos eles.
Em sintonia com essas ideias, apresentamos uma experiência de inclusão em processo desde 2009, no Colégio Universitário Geraldo Reis/COLUNI, da Universidade Federal Fluminense/UFF, Niterói, Brasil.
As crianças são muito diferentes entre si e é importante explicar-lhes em que se diferenciam para torná-las conscientes das suas ações e, quem sabe, fazê-las pensar sobre elas. Com ajuda e acompanhamento mais próximo da escola, de especialistas e da família poderão começar a compreender os comportamentos que as excluem nos contextos escolares.
O Colégio Universitário Geraldo Reis/COLUNI/UFF é uma escola híbrida com crianças de classes sociais bem diversificadas. Nasceu de um convênio da Universidade Federal Fluminense/UFF com o Governo do Estado do Rio de Janeiro, ou seja, herdou os alunos (em número de mais ou menos cem) e professores estaduais do CIEP Geraldo Reis, onde agora funciona. Em Dezembro de 2006 realizou um sorteio para a matrícula de cerca de 150 alunos, crianças das comunidades em seu entorno, em sua maioria.
Atualmente, o COLUNI tem 312 alunos, matriculados do 1º ao 9º anos do Ensino Fundamental. Fiquei, no início de minha gestão como Diretora Geral do COLUNI/UFF, preocupada com a maneira burocrática de atendimento aos casos de alunos com necessidades especiais, tanto cognitivas quanto comportamentais. Um mero preenchimento de fichas e uma conversa com os pais sem consequências objetivas e imediatas para o atendimento das necessidades especiais desses alunos. O que essas fichas estavam representando? Mero dispositivo burocrático para simplesmente punir? Que (re)ações estavam sendo experienciadas no COLUNI/UFF para fazer acontecer mudanças no sentido mesmo da formação e não do castigo pelo castigo? O que fazer?
É preciso dizer que há uma dificuldade generalizada, de todos os setores da escola, para lidar com o ‘aluno-problema’, caracterizado não somente como aquele que não aprende a ler e escrever, mesmo durante um tempo maior previsto para tal. Mas, como aquele que não se mantém interessado e minimamente envolvido com as atividades pedagógicas propostas e demandas pelo Colégio. Nesse quadro, também, estão especialmente incluídos alunos que não obedecem às normas estabelecidas, isso é, os considerados como agressivos com os colegas e funcionários do colégio; rebeldes; insolentes; mal educados; e indisciplinados (dentre outros estereótipos a eles atribuídos) por destruírem carteiras, portas e material didático oferecido pela escola.
não menos importantes, que de certa forma, têm promovido mudanças significativas no contexto escolar.
É importante ressaltar que conseguimos obter resultados significativos relacionados às questões de aprendizagem e de comportamento das nossas crianças. Mas, como lutamos por uma educação “para todos”, o projeto “Acompanhamento dos casos de alunos encaminhados pelos professores” à direção do COLUNI foi mais uma forma de enfrentarmos a exclusão de alguns alunos, das/nas atividades cotidianas. Estamos felizes com os resultados, ainda em construção, obtidos durante o ano de 2009.
Uma conversa muito interessante – a inclusão em ato
Ana é a assistente social do COLUNI. Bem jovem, mas com uma vontade incrível de fazer um trabalho social integrado junto aos vários setores do colégio. Maria, nossa coordenadora pedagógica é mais experiente e tem uma forma sensível e competente de lidar com as questões sócio-educativas da escola. Conversei com ambas sobre o Projeto de “Acompanhamento dos casos de alunos encaminhados pelos profissionais da escola para a Direção” em andamento na escola. Esclareço, que este projeto foi delineado em virtude do Grupo Gestor do COLUNI reconhecer que a forma de lidar com as crianças que apresentam problemas de aprendizagem e/ou comportamentais, não estava atendendo ao processo de formação humana que acreditamos. Diante disso, decidimos adotar uma estratégia, com todos os profissionais envolvidos com a criança encaminhada, para ao invés de afastá-la das atividades (uma forma de punição) cotidianas, fazer uma reunião coletiva - com a família, a criança, a coordenadora pedagógica, a psicóloga e a assistente social - para tomarmos decisões com vistas ao encaminhamento dos procedimentos mais adequados a serem seguidos. As palavras de Ana a respeito da adoção dessa medida durante o ano de 2009 revelam a complexidade no trato com a criança.
A esse respeito Maria afirma que, dependendo do caso, ela acha que não há necessidade de chamarmos a família. Primeiro, temos que chamar a criança. Saber o que está acontecendo, o que a levou a fazer aquilo, conversar com a outra criança caso ela esteja envolvida. Neste sentido, acredita que, com a conversa, você possa ter frutos com relação à mudança de comportamento da criança, ter outra atitude. Mas caso a criança persista, tem que haver uma conversa com a família, com apoio do psicólogo, de uma equipe multidisciplinar, para entendermos o que está acontecendo com aquela criança e por que ela está persistindo naquele tipo de comportamento.
A assistente social Ana afirma que os resultados têm sido muito bons. A dinâmica, diz ela, é interessante porque mostra vários olhares diferenciados de todos os ambientes da escola que essa criança frequenta. E, ainda, você consegue passar para o pai que não é alguma coisa pessoal do professor, pessoal da coordenadora, mas que toda escola vê esse aluno com muito carinho, cada um com seu olhar, sua especificidade. E acrescenta: a minha visão de assistente social, a da Psicologia com a parte psicológica, a da coordenadora com a parte pedagógica e a do professor. E vai além quando afirma que:
Você consegue sensibilizar a mãe de que a criança precisa mais dessa parceria com os pais. Você consegue integrar família e escola. Você consegue disseminar essa informação. Você não monopoliza essa informação em um único profissional. Você atende aquela criança de maneira integral.
Não deveria ser essa a intenção da educação? Formar seres humanos respeitando a sua singularidade, a sua humanidade? Entendê-los na sua inteireza como seres complexos, ou seja, como seres bio-psico-sócio-culturais.
Um ponto realçado por Maria é o de que nós temos crianças que vieram de escolas que apresentam uma dificuldade social incrível. Eles têm outro tipo de formação, e trazem isso cá. Nós temos que fazer um trabalho triplo com essas crianças, começar a olhar para elas, enxergá-las na sua diferença. E vai além. É você ver um aluno que não fez alguma coisa correta e continuar falando com carinho. Ele sabe que aquilo que ele fez não o afastou você, mas você quer que ele pense no que fez. Acho que é por aí. É como um filho. Você não fica com raiva dele, você briga com ele, mas é para o seu bem.
Questionadas sobre a prática da proposta, Ana falou com muita animação e segurança:
internamente. Essa atenção terapêutica a escola não pode fazer. Na equipe foi diagnosticado um problema, que impedia a criança de avançar pedagogicamente e socialmente com as outras crianças. Então a gente conversou com a mãe e explicamos todas as necessidades dela. Por que seria importante para ela, não só agora, mas para o futuro como ser humano, como adulto. Então a gente teve esse encontro com o profissional. A gente pode pensar em estratégias de como trabalhar com essa criança. Quais eram as questões de limites, quais eram as possibilidades, até mesmo na maneira da gente falar. Foi uma situação muito interessante. O castigo pessoal, a bronca pra ele não iria funcionar. Você tem que potencializar as suas qualidades. Você tem que elogiar aquilo que ele tem de bom. Ele não vai alcançar metas subjetivas. Português por exemplo, ele não ia bem, mas em matemática ele ia muito bem. Ele tem essa questão limite. Português é subjetivo, ele tem que trabalhar um pouco mais.
Ana recebeu do psiquiatra um grande incentivo, pois ele afirmou nunca ter sido convidado para ir a uma escola e conversar sobre as crianças que ele atendia na clínica. E se prontificou a participar da equipe reforçando a continuação dessa prática, tão importante para a formação e a inclusão das crianças no convívio escolar.
Ana falou, também, sobre a posição dos professores com relação a este projeto, realçando o processo coletivo que ele instituiu.
Para além de satisfeitos, os professores estão mais felizes. Você pode entrar hoje numa reunião pedagógica e, ao contrário do ano passado, você não escuta mais reclamações. Você, como diretora,mudou o clima. É a inclusão dele nesse processo, é a responsabilidade de todos. Com a dinâmica de trabalhar família, funcionário externo, funcionário interno você responsabiliza cada um com a sua parte. Cada um tem a sua parte. O encaminhamento é providencial porque vai até certo ponto. O conselho tutelar vai até certo ponto. Então você mostra que não está sozinho. Você tem a quem recorrer. Você tem braços para trabalhar.
Maria, a nossa coordenadora pedagógica, reconhece, ainda, que os professores estão mais próximos aos alunos no dia-a-dia. Eles entendem que, com essas atitudes, os alunos possam estar melhorando, com essa atitude mais inclusiva em relação a eles. Nós temos alunos que têm um enfrentamento muito grande com os professores. São adolescentes, e lidar com eles não é fácil, principalmente, nos dias de hoje. A sociedade como um todo favorece este tipo de comportamento. Mas o diálogo é sempre possível.
Como diretora, faço parte desse grupo e busco incentivar o trabalho coletivo e vejo, com alegria e entusiasmo, que as pessoas que trabalham na escola estão se sentindo melhor pois reconhecem o trabalho participativo na escola que expressam as ações de uma gestão democrática e sensível.
Fico feliz com essas medidas que estão sendo tomadas, por que o resultado está aparecendo. A gente não fica sozinha. Não é uma decisão só da Diretora. Antes parecia que escola não podia resolver, como se a escola fosse apenas uma pessoa. Mas a escola somos todos nós. Antes, era muito difícil. Hoje, as pessoas passaram a agradecer. Diziam que estávamos dando um ajuda muito grande, por que simplesmente a gente ouvia. Não tinha com quem dividir os problemas antes. As pessoas queriam simplesmente encaminhar o aluno pra direção. O professor tem que começar a aprender a perguntar. Entender o problema. Temos que acompanhar as crianças. O grupo precisa se perguntar como esta ajudando. Que procedimentos adotar. Outros conseguem mais, outros menos, mas o objetivo tem que ser o mesmo.
Na verdade, estamos lutando pela inclusão de todos na escola. E vibramos com cada um que se integra ao grande grupo. Que se torna mais feliz na escola. Que participa dos eventos cotidianos. Que é visto com bons olhos pelos seus colegas.
No que diz respeito à permanência das crianças, como cidadãos, na escola, Ana não querendo ser muito otimista, diz que
de zero a dez, acha que “salvamos” onze. A gente tem conseguido trabalhar com essa visão, eles tem colaborado. Nas dinâmicas temos dito que eles precisam ser parceiros da escola, e os alunos estão entendendo isso. A gente está ressignificando o papel da escola na vida deles. Nunca voltaram com nenhum tipo de reclamação. Até recebemos elogios.
Há, ainda, resquícios da punição como estratégia educativa, pois algumas escolas, de modo geral, têm esse tipo de conduta, nos fala Maria. Nós, no Colégio Universitário Geraldo Reis, trocamos a “punição” pela “formação”. Trabalhoso sim, porém gratificante.
Ana contou um caso sobre as relações das crianças na escola, que ela considerou interessante. A simples mudança, de cinza para azul, no uniforme da escola estava trazendo problemas de relacionamento, de briguinhas, da exclusão de algumas que não tiveram condição financeira para adquirir a nova versão, embora o antigo ainda pudesse ser usado. Tudo indica que usar o uniforme antigo significava estar fora do contexto.
Outra questão que foi visível esse ano, na questão da inclusão mesmo, foi o uniforme. Quando na reunião de colegiado a gente adotou o uniforme padrão como azul. Aquelas crianças que não tinham condições a escola promoveu. Toda criança tem direito a escola. Então o grupo se reunião para definir estratégias de trabalhar essa questão do uniforme. Mobilizamos o corpo docente e todas as crianças estão com o uniforme azul. E o aluno que não tinha o uniforme azul e não se integrava com os alunos chegou até a nossa sala e disse “Tia, olha o meu uniforme novo!”. Assim você consegue integrar, no pátio e no recreio, aqueles alunos que antes usavam o uniforme cinza, de maneira homogênea.
1997) que expressam a cultura escolar. Que integram. Que unem e dão um sentido de pertença. E agir. Como fizemos.
A própria assistente social se sentia excluída em outros espaços educativos que havia trabalhado antes de assumir a sua função no COLUNI. Afirmou: Eu me sinto muito presente na escola, muito solicitada. São poucos os movimentos de serviço social na educação. Não é bem vista em outras escolas. Acrescentou, ainda, que foi constituída uma comissão de educação, no Conselho Regional de Serviço Social que se reúne às terças-feiras e que muitas assistentes sociais têm uma grande dificuldade de atuar, e que ela não tenho essa dificuldade aqui. E reconhece que
há uma compreensão da equipe do COLUNI do valor que tem o serviço social. Você compartilha, divide, dá voz, dá o direito e exercer sua profissão. Aqui eu tenho uma sala, eu tenho um arquivo, eu tenho garantido o sigilo profissional. Hoje as escolas não têm isso. O assistente social esta ali só pra encaminhar. Aqui eu posso fazer projetos, posso sugerir, posso participar de outros projetos que não sejam só da área de serviço social. Você consegue ter uma equipe multidisciplinar pra trabalhar, isso é muito importante.
Por enquanto este projeto reafirma o entendimento de que é preciso quebrar a arrogância dos metadiscursos, superar as especializações estanques, reavivar os encontros para promover a discussão, o diálogo. Penso que a dialógica se alimenta de pluralismos, da autonomia, da diferença, do incentivo à curiosidade, da abertura para a criação, da comunicação dos sentimentos e da abertura de janelas para a complexidade inter e transdisciplinar. Nesse sentido, a epistemologia da complexidade que adotamos com referência teórica, tenta religar o que o pensamento disciplinar e compartimentado disjuntou e parcelarizou. Em síntese, o pensamento complexo é um pensamento que pratica o abraço e se prolonga na ética da solidariedade.
Maria me falou, no final de nossa conversa, com entusiasmo: eu acredito nesse trabalho. Através do diálogo com alunos. Não é uma conversa, não são duas, mas é um trabalho contínuo, todo dia, batendo na mesma tecla. Essas atitudes pra mim irão promover uma grande mudança.
A exploração da força de trabalho nas sociedades capitalistas com vista ao lucro crescente, encontra no racionalismo iluminista1, a homogeneização das diferenças e o desprezo pelo diferente, tratado como inferior. Dessa maneira, mais uma vez, a individualidade é camuflada sob o manto de uma pseudo-liberdade, condicionadora, refreadora, inibidora mesmo, do desenvolvimento do ser e de sua existência no mundo. O
diferente é escamoteado como irracionalizável, fora do padrão imposto pela tecnoburocracia dominante, enfim, elemento desprezível, alijado como resíduo e pernicioso ao sistema. A homogeneização precisa ser mantida a qualquer custo. Redobra-se, assim, a fúria do poder dominante e medidas organizacionais são planejadas/calculadas, sob o rigor científico, para controlar o homem na organização, fazê-lo produzir mais e evitar possíveis conflitos - ideia racional para aumentar a economia, o rendimento, a ordem de forma excludente.
Percebe-se aí o lado oculto de uma participação que se diz estabelecida, nos modelos e na estrutura da organização das sociedades modernas (capitalistas). É a racionalidade formal que se transforma na racionalidade da dominação. É a "irracionalidade" que se torna razão, que em Weber, é a noção de razão em seu conteúdo crítico, "(...) a razão que continua sendo uma razão burguesa, uma razão técnica, capitalista", como afirmado por Marcuse (1986, p. 6). É a autodestruição da razão. É a crítica de Morin (2002, 2001, 1982) à unidimensinalidade da razão, de uma razão fechada que rejeita tudo o que não se enquadra nos limites da lógica clássico-racional: a relação sujeito-objeto no conhecimento, a desordem, a álea, o acaso, o singular, o individual, o diferente, a existência e o ser, a poesia, a arte, a dor, o amor.
Convido Imbernón (2001) a reforçar meu pensamento. O referido autor alerta que é preciso superar definitivamente, os enfoques tecnológicos, funcionalistas e burocratizantes (da instituição educativa), aproximando-se, ao contrário, de seu caráter mais relacional, mais dialógico, mais cultural-contextual e comunitário, em cujo âmbito adquire importância a relação que se estabelece entre todas as pessoas, que trabalham dentro e fora da instituição.
Há muito o que relatar sobre as ações na/do colégio. Este trabalho não se caracteriza num ponto final. Nem no texto, nem no projeto. O que acabo de narrar somente pude fazê-lo porque vivi e vivo, intensamente, um processo de inclusão no Colégio Universitário Geraldo Reis, da Universiade Federal Fluminense/Niterói/Brasil.
Narro para ficar em minha memória e na dos leitores de nossas narrativas.
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