I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACION
Espacios de investigación y divulgación
29, 30 Y 31 de octubre de 2014
NEES – Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA
Tandil – Argentina
II.3.Teoría crítica de educación: democracia y formación de la ciudadanía.
A Responsabilidade Social, formação humana e perspectiva democrática1
MORETTO, Clenir Maria.
Universidade de Passo Fundo/RS/Brasil.
E-mail: [email protected]
1. INTRODUÇÃO
A formação humana2 situa-se tanto no debate científico como político, tomada como pressuposto que alimenta e legitima a construção das democracias contemporâneas. Embora esse debate seja constituído de versões - visões apaixonadas pelo ideal democrático -, entendemos a importância de pensar como essa questão se vincula à discussão da responsabilidade das instituições de ensino em formar cidadãos capazes de transformar a sociedade e o meio em que vivem. Transformação essa que não se dá de qualquer forma e em qualquer direção.
Em se tratando de sociedades nas quais o desenvolvimento social, econômico, político e cultural fora pautado pela ausência, mesmo que temporária, da democracia
1 Artigo elaborado pela aluna Clenir Maria Moretto – Doutoranda do PPGEDU/UPF, para
apresentação junto ao I Congresso Internacional de Educação em Tandil/Argentina – outubro de 2014.
2 Nadja Hermann (2012) propõe pensar a formação no mundo contemporâneo de modo a
institucional, este debate situa-se no campo das democracias jovens, o que o torna ainda mais pertinente. No Brasil, pensar a relação entre democracia e educação nos remete à constatação inicial de que somos iniciantes no aprendizado da democracia, considerando estarmos há apenas e pouco mais de 20 anos em um regime de governo democrático. Nesse contexto, talvez ainda seja um aspecto importante à formação das novas gerações pensar o que significou á sociedade brasileira e às suas instituições viver décadas sob o governo militar autoritário.
Considerando tal contexto, esclarecemos que não é intenção, no presente estudo, operar com macro análises da realidade da educação superior brasileira. Nossa proposta é, outrossim, pensarmos o que acontece na micropolítica do acesso dos estudantes no ensino superior, perguntando qual a responsabilidade da universidade em relação aos processos formativos por ela instaurados, considerando que os mesmos aconteçam por meio de princípios e práticas democráticas e que, por fim, produzam democracia e cidadania. Situada no âmbito da produção científica sob o tema da qualidade educativa e da avaliação do ensino superior, nesse trabalho, nosso intuito é pensar, a partir de DALBOSCO, que é impossível desenvolver uma educação de qualidade, comprometida com a formação humana dos indivíduos e o desenvolvimento democrático da sociedade, sem o aprofundamento teórico e a reflexão acerca do sentido da formação (2011, p. 381). Sendo assim, coloca-se no horizonte de nossos questionamentos, o(s) sentido(s) da educação democrática no ensino superior, problematizando especialmente a relação entre a educação democrática e a responsabilidade da universidade.
2. O que as palavras querem dizer?
Consideremos então, como ponto de partida das reflexões que seguem, uma pequena história, por nós vivenciada recentemente. Em uma noite de inverno no sul do Brasil, em uma universidade, discutindo os fundamentos do trabalho com política sociais junto a alunos concluintes vinculados a um curso da área de humanas e sociais, a professora da disciplina pergunta, a partir de um determinado texto, como a democracia pode vir a ser um elemento importante no cotidiano de um profissional x. Diante de um silencio demorado, a professora refaz a pergunta, incentivando os alunos a pensarem se é possível sermos democráticos em nossos processos de trabalho? Em nosso cotidiano? Diante de mais silencio e risos de constrangimento, a professora é surpreendida por um aluno que diz: “professora, não sei, eu talvez acho que a maioria daqui não sabe o que vem a ser a democracia, para que serve a democracia”. Essa pergunta, apresentada sob a forma de constatação e ou denúncia, inicialmente ecoou na professora como um deserto, um semiárido ou um tipo específico de solidão, dessas que se apresentam de repente, enquanto fazemos um caminho. Posterior a esse primeiro sentimento, pensamos que poderia se tratar de uma questão linguística, alguma disjunção de termos, cujo conceito poderia não expressar o que de fato aqueles sujeitos sabem acerca da democracia. A questão crucial é que, abatidos por um profundo pesar, não tínhamos como não pensar nossa responsabilidade acerca de um processo que findava, materializado em quatro anos de formação universitária, e que talvez não tivesse tocado – afetado os estudantes em questões cruciais, vitais ao que entendemos como formação crítica e humanizadora. Diante disso, nosso esforço naquele momento foi o de pensar juntos a respeito do que vem a ser a democracia, ao mesmo tempo que nos dávamos conta do difícil lugar de responder a essa questão – e a esse conceito. E enquanto abria-se o diálogo para pensar a respeito, lembrávamos, em silêncio, das palavras de Saramago ao dizer o seguinte:
referência. E não se repara que a democracia em que vivemos é uma democracia seqüestrada, condicionada, amputada” (2005, s.p.).
Estávamos nós, em lugar e tempo distantes do pensado por Saramago, testemunhando o sequestro da democracia no cotidiano de uma instituição de ensino superior. Ou seja, tanto a afirmação desconcertante do aluno como o juízo refinado de Saramago nos chama a atenção para um aspecto crucial a ser enfrentado no âmbito da formação humana que ocorre tanto na vida cotidiana como no espaço formal da sala de aula de instituições superiores, a saber, de tomarmos por óbvio ou resolvido justamente aquilo que precisa ser problematizado. Considerando esta exigência, podemos a partir de Flickinger refletir que:
“(...) no próprio conceito de responsabilidade, categoria ética por excelência, reflete-se esse dever de dar respostas às perguntas colocadas pelo outro. Vemo-nos solicitados pelo outro a repensar a nossa própria postura perante ele e as dúvidas por ele articuladas. Parece-se ser essa a razão pela experiência que conseguimos aprender muito sobre nós mesmos, ao tomarmos a perspectiva desse olhar estranho e sério. (2010,p. 41).
Este efeito que a pergunta do outro pode colocar a nós mesmos e à realidade da formação universitária pode reverberar nos saberes historicamente construídos, e, também, no modo como pensamos as formações, por meio de um desenho de conhecimentos hierarquicamente alicerçados, supondo sujeitos que os apropriam ao mesmo tempo e lhe atribuem sentidos semelhantes.
Diante dessa breve história – a qual também pode ser reconhecida como dispositivo3 para pensar a realidade da formação universitária, construímos um percurso de indagações que compõe então o chamamos de motivação afetiva à discussão do tema do presente artigo. Essa pergunta feita à professora que surpreende e assusta, a desafia a pensar seus pontos cegos, suas incompreensões, a leva a perguntar
3 Foucault explicita o conceito como um conjunto decididamente heterogêneo que engloba
sobre sua responsabilidade em não perceber, durante aquele tempo de formação, a existência de lacunas como essas no processo formativo de estudantes universitários. Nesse contexto, também pensara a professora, que além de provocativa, a questão convidava a compreender os possíveis sentidos da democracia tendo como cenário a sociedade brasileira. Isso por que falar de democracia no Brasil implicaria pensar singularidades e particularidades da realidade social, do Estado e do sentido das instituições. Então o que pode acontecer depois que um cotidiano de formação é constituído por um longo tempo de estudo sobre a questão social, os mecanismos de produção e reprodução de desigualdades, as configurações da miserabilidade da vida humana, e ao mesmo tempo, o entendimento da democracia que ficou esquecido em algum lugar, texto ou experiência acadêmica?
Tal acontecimento e as percepções a ele inerentes fazem desse debate um fértil terreno no campo da ética. Então se a proposta epistemológica de um docente se traduz na crença provisória de que a verdade é uma construção histórica, nosso pensamento foi de ouvir o outro, o que desafia não só a nossa compreensão como também o modo como práticas formativas instauram ou não possibilidades de exercício da democracia. Sendo assim,
“o escutar, o prestar atenção, abre-nos não apenas o acesso a um determinado conteúdo, pelo qual nos vemos desafiados a reconsiderar nossas próprias convicções e supostas certezas; ele abre, mais ainda, o acesso ao outro, à outra pessoa e seu modo de refletir e de agir, como que a um questionamento permanente que quer ser levado a sério, tanto em termos teóricos quanto em termos práticos (FLICKINGER, 2010,p. 43).
Flickinger, ao tratar da filosofia hermenêutica em Gadamer, coloca em linhas gerais, algumas das dificuldades do processo educacional vivido na contemporaneidade, afirmando que
“ [...] antes considerado sujeito conhecedor e dono do processo construtivo de nosso conhecimento, o homem descobre-se a si mesmo como sendo sujeito à história e, sobretudo, à linguagem. Ambas subjazem à nossa existência. Onde cada um tem de tomar consciência de si, fazendo parte da história e da linguagem que nos permitem entrar no mundo. Numa segunda argumentação a respeito, o autor refere que em vez de serem dominadas, as palavras abrem um leque infinito do que elas nos querem dizer (2010,p. 38-39).
O esforço em compreender para além das palavras e o que elas querem dizer, nos leva, no presente artigo, a olhar para este aparente lugar comum da discussão da democracia no contexto da educação superior. Lugar esse que ora parece faltar, mas não reduzido a isso, nos leva a pensar que a educação é por si só, uma experiência singular, efetiva e uma forma de compromisso social que se materializa na heterogeneidade dos projetos de universidade brasileira. Trata-se de pensar então, que as palavras querem dizer muito mais do que podemos compreender. E nesse universo de possibilidades, a responsabilidade social da universidade situa-se como mais um lugar-conceito a decifrar.
3 – A responsabilidade (social) no contexto das Universidades brasileiras
(2004). Como se pode observar, trata-se de um conceito amplo e contraditório em si mesmo, pois podemos nos perguntar se todo o desenvolvimento econômico conduz efetivamente à responsabilidade social.
VALLAEYS (2006), ao esboçar concepções de responsabilidade social universitária, contextualiza o conceito entre a crise do saber técnico-científico, hiper-especializado (fragmentado) e uma espécie de cegueira crônica quanto aos efeitos globais decorrentes. Assim afirma o referido autor:
(...) por um lado, a crise social e ecológica mundial, por outro, há de ser o ponto de partida para uma reforma universitária de responsabilização social não meramente cosmética, mas sim, produto de uma profunda reflexão sobre o significado social da produção de conhecimento e da formação profissional de líderes da ciência (2006, p.49).
O autor afirma ainda que “A Responsabilidade Social Universitária exige, a partir de uma visão holística, a articulação dos diversos setores da instituição, em um projeto de promoção social de princípios éticos e de desenvolvimento social equitativo e sustentável” (2006, p.49), objetivando a construção de saberes responsáveis e a
formação de profissionais cidadãos igualmente responsáveis.
Tal posição possibilita pensar que a responsabilidade social universitária converge na totalidade das práticas institucionais, exigindo a construção de princípios éticos que sustentem determinada visão de desenvolvimento humano. Esses princípios éticos transversalizariam, em tese, os processos formativos, de modo a propiciar a reflexão acerca do que estamos fazendo nos espaços de formação, como estamos fazendo em termos teóricos, metodológicos e, em síntese, que projeto de sociedade estamos construindo. Esses princípios éticos também poderiam oferecer elementos para a universidade pensar que sujeitos sociais ela está formando, para qual democracia e cidadania.
Dentre um dos principais paradoxos que se situam nos desafios de pensar a responsabilidade das instituições de educação superior brasileira – é o de como formar cidadãos que promovam concepções e práticas de desenvolvimento humano e social para além do crescimento econômico, em um modelo que opera com a mercantilização da educação, que faz aumentar os índices de acesso à educação ao tempo que não promove a qualificação desse acesso? Como formar cidadãos que promovam a justiça social em um modelo institucional que, ao mesmo tempo em que reconhece a educação como política social, também a vende como mercadoria, produzindo e sustentando a crise de legitimidade na formação democrática das instituições de ensino – polarizada entre o paradigma do desenvolvimento humano e social, e o paradigma do desenvolvimento tecnológico-científico?
Se a democracia precisa de pessoas que pensam o coletivo e que cooperam no sentido de pensar em relações sociais ideais onde o justo se equilibra com o ético, ela pode se fazer a partir de sujeitos que jamais tiveram suas trajetórias marcadas pelo sofrimento, e ou pela vulnerabilidade social e econômica, já que a predominância de alunos inseridos no ensino superior brasileiro não é de pobres? Seria então necessário que este sujeito que se constitui social e subjetivamente em meio à cultura individualista consiga ter empatia suficiente para pensar para além de suas necessidades? Para cooperar de modo a inventar outros padrões de desenvolvimento, outros modos de vida, menos injustos e discriminatórios?
Amartya Sen – em sua obra denominada Desenvolvimento como Liberdade e Martha Nussbaum – na obra Sin fines de lucro constituem uma das referências dessa discussão. Sen coloca na pauta das reflexões sobre a democracia, a liberdade como prerrogativa do pensar dialeticamente a sociedade que produz sujeitos - e os sujeitos que produzem essa sociedade. Há, desse modo, a perspectiva de que a liberdade e a individualidade sejam constitutivas do percurso ético que propicie a cooperação, mediada pelo compromisso com ideias mais ou menos emancipatórias.
Compromisso significa fechamento, abrindo mão de possibilidades em nome do desejo de se concentrar em uma coisa só. Podemos, com isso, perder oportunidades. A cultura que vem emergindo exerce sobre os indivíduos uma enorme pressão para que não percam oportunidades. Em vez de fechamento, a cultura recomenda a entrega—cortar laços para sentir-se livre, especialmente os laços gerados pelo tempo. (2012, p. 180).
Se o compromisso implica em fechamento e se a cultura vigente propõe a cautela na constituição de laços sociais, temos aí novos desafios para o sentido da formação acadêmica e para a compreensão do papel da universidade.
Sennet (2012) afirma ainda que há forças culturais que militam hoje em dia contra a prática da cooperação, produtoras de sujeitos reconhecidos pelo autor, com “um novo tipo de caráter”. Esse sujeito é constituído por meio da homogeneização do gosto, do aniquilamento das diferenças, onde há um desejo de neutralizar, domesticar o estranho e ou não igual. Denominado pelo autor como uma espécie de angustia em relação à diferença, esse sujeito conecta-se à vida social por meia de uma economia da cultura global de consumo. “Um dos resultados é o enfraquecimento do impulso de cooperar com aqueles que se mantém teimosamente Outros” (2012, p. 19).
Sendo assim, Sennet vê tanto em Amartya Sem quanto em Martha Nussbaum uma espécie de incapacidade de permitir a complexidade, argumentando que “(...) nossas capacidades emocionais e cognitivas se realizam insatisfatoriamente na sociedade moderna; os seres humanos são capazes de mais do que as escolas, os locais de trabalho, as organizações civis e os regimes políticos permitem” (2012, p. 43). O autor afirma ainda ter se inspirando no ponto de vista de Sem e Nussbaum para constituir o tema central de seu livro sobre a cooperação, afirmando que “nossa capacidade de cooperar é muito maior e mais complexa do que querem nossas instituições” (p.43). Nessa direção, o autor abre-se à discussão acerca de como pode ser rica a experiência da interatividade com os outros. E do quanto essa experiência pode ser possível.
dentre seus principais compromissos, formar sujeitos responsáveis e compromissados com determinados princípios éticos. Se a formação contemporânea requer a capacidade dos sujeitos sociais refletirem, relacionarem-se com as diferenças do outro e do mundo por meio de lógicas ancoradas na intersubjetividade, na empatia, na cooperação, isso há de ser construído por entre o que denominamos a universidade. Porém não só nesse lugar. Daí a importância de pensarmos no fortalecimento da democracia como meio fértil para se instaurar o compromisso entre instituições formadoras, sujeitos em formação e sociedade. Também a pertinência de pensar que democratizar o acesso à universidade não significa constituir processos democráticos que respondam aos desafios da cidadania contemporânea. Desse modo, reconhecemos que a possibilidade de constituição de experiências formativas se situa para além das exigências produtivistas e utilitárias, o que implica rever as lógicas com que as universidades operam e se bastam no alcance de determinados padrões de qualidade.
4 – Martha Nussbaum, a educação democrática e a responsabilidade social das universidades.
Martha Nussbaum, em sua obre intitulada Sin fins de lucro (2010), amplia concepções sobre a ética do desenvolvimento, por meio da percepção da relação entre a educação liberal e a condição de cidadania, pensadas historicamente a partir da tradição filosófica ocidental. Tais concepções indicam elementos para o recorte temático da questão da responsabilidade social nas IES brasileiras, considerando que “Si somos conscientes de que solo estamos analizando uno de los factores que hacen al desarollo de la ciudadanía, podremos mantener el foco de análisis em dichas instituciones sin generar distorsiones (2010, p. 28).
construir. Muitas vezes, essa reflexão, fica circunscrita às determinadas áreas do conhecimento, onde são frequentes os rótulos ideologizantes aos grupos que se propõe a pensar a realidade social e econômica do país. Daí um aspecto que se pode dizer assim - positivo dos instrumentos reguladores e de práticas de responsabilidade social nas universidades brasileiras – a discussão da inclusão social, da realidade econômica, cultural, ambiental como transversalizadora dos processos formativos, de todos os níveis e áreas do conhecimento.
Neste aspecto, NUSSBAUM (2010) aponta o paradigma do desenvolvimento humano como alternativa ao paradigma do crescimento econômico. Enfatiza que é fundamental pensar as capacidades que cada pessoa possui, em diferentes esferas em que atua, a reconhecer a vida, a saúde, integridade física, liberdade política, participação como inerentes ao processo educacional. Na concepção da autora,
Este modelo de desarrollo reconoce que todas las personas gozan de una dignidad humana inalienable y que ésta deve ser respetada por las leyes y las instituciones. Toda nación minimamente decente debería aceptar que sus ciudadanos están dotados de ciertos derechos, en essas esferas y en otras, y deberia elaborar estratégias para que superen determinados umbrales de oportunidade en cada una de ellas. (NUSSBAUM, 2010, p. 47).
Temos aí, a partir das ideias de NUSSBAUM, um complexo trabalho educativo pela frente – o de produzir discussões e criticidade suficiente para pensarmos a dimensão da responsabilidade da universidade, considerando aspectos históricos dessas instituições que sob uma lógica utilitária, identificam-se como socialmente responsáveis por realizarem algum tipo de experiência educativa junto às populações de baixa renda. Estas práticas constituíram a universidade brasileira como um lugar que supostamente dialoga com a questão social, e ainda hoje, são tomadas como parâmetro na quantificação de políticas e práticas de responsabilidade social universitária.
inclusão social; desenvolvimento econômico e social; meio ambiente; e preservação da memória e patrimônio cultural teríamos aí um importante ponto de reflexão para pensarmos a partir de nossas realidades de formação.
Refletindo sobre a possível vinculação entre esses princípios com parâmetros de responsabilidade social universitária, compreendemos que a capacidade de refletir, analisar, examinar, argumentar e debater questões políticas que afetam a nação constitui-se como um dos primeiros desafios para repensar as práticas universitárias. Revezar esses princípios não só no cotidiano discente, mas junto a todos os segmentos institucionais pode ser um caminho para que se façam mais presente na realidade educacional. Ressaltamos que esses princípios, não definidos somente nas estruturas curriculares, podem se fazer presente de diferentes maneiras, desde que os sujeitos que se relacionam com a universidade não abram mão da postura ética que prevê a escuta do outro, o diálogo com a estranheza e com a diferença. Outros princípios apontados pela autora referem a atitude de reconhecer os outros cidadãos com os mesmos direitos, sem distinção de raça, religião, gênero, orientação sexual, contemplando-os com respeito, como fins em si mesmos e não como meios para obter benefícios próprios mediante sua manipulação; interessar-se pela vida dos outros; ter a capacidade de imaginar questões complexas que afetam a trama de um vida humana em seu desenvolvimento, conhecendo histórias concebidas como mais que um simples conjunto de dados (NUSSBAUM, 2010). A criticidade em relação ao Estado, aos governantes; à reflexão sobre o bem comum e não só dos grupos no qual os sujeitos sociais se vinculam também são lembrados pela autora.
Dentre os principais aspectos, ressaltamos a aposta que NUSSBAUM faz na arte como dispositivo de produção de subjetividades sintonizadas com os pilares da cidadania democrática. Para a autora, é preciso cultivar uma formação cuidadosamente desenhada em matéria de arte e humanidades, que possibilite colocar as pessoas, desde a infância, em contato com diferentes questões de etnia, gênero, experiência intelectual (2010, p.146-147). Neste ponto podemos pensar que a autora tem muito claro as limitações da ciência, embora não as aborde por meio desses termos. Para NUSSBAUM
aprender caules hán sido los logros y los sufrimientos de uma cultura distinta a la nuestra. (2010,p. 147).
Se a arte faz um contraponto à lógica que superestima a ciência como sinônimo de verdade, NUSSBAUM nos possibilita pensar nas limitações das práticas que secularmente instituímos nas universidades, onde o enxugamento de currículos acaba por secundarizar disciplinas e atividades voltadas à área das humanas e das artes em geral. Pensemos também no âmbito das relações que se estabelecem nessas instituições, acerca da dificuldade de dialogar numa perspectiva de horizontalidade entre alunos e professores, como talvez um dos sintomas do enfraquecimento da cidadania democrática. Dos vícios departamentais que definem projetos de formação com base nos ideias coorporativos e da lógica disciplinar que pode obstaculizar por si só o reconhecimento de outros modos de pensar e fazer, quiçá então o reconhecimento de outras culturas e das adversidades da vida contemporânea.
Embora apontando severas preocupações sobre o estado em que se encontra a educação para a cidadania democrática nos tempos atuais, NUSSBAUM nos desafia a redobrar a aposta nas iniciativas e práticas educativas que mantém viva a democracia.
Nesse sentido, colocaríamos em dialogo no presente artigo, três possibilidades profícuas para o fortalecimento da cidadania democrática no contexto das universidades brasileiras. Primeiramente, pensamos no desafio que temos em construir uma formação que reconheça o outro, sua linguagem, sua história. Mas que façamos isso de maneira que o estudante não seja o depositário dessa intencionalidade. A universidade precisa fazer isso consigo mesma, talvez essa como condição fundamental para descobrir como tornar-se efetivamente, socialmente responsável. Por conseguinte, inspirados na hermenêutica problematizada por Flickinger, colocaríamos também como importante desafio a perspectiva da universidade aguentar a impotência de dominar o outro. Na visão do autor,
Por fim, pensaríamos na responsabilidade social das universidades, ao invés de um percurso que muitas instituições fazem de fora para dentro, sob a lógica da venda da imagem de uma educação que faz “o bem”, pode ser, ao contrário, um caminho autorreflexivo e constitutivo de possibilidades de compreensão de si enquanto instituição e do outro enquanto sujeito que vem dialogar com a realidade, com o saber, a ciência e tantos outros aspectos.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo inspirou-se no exercício do reconhecimento do outro – como aquele que no contexto da formação universitária, estranha a dimensão da democracia e a partir da pergunta, nos coloca a repensar seu sentido e suas possibilidades de realização. E este exercício nos possibilita pensar que um dos principais compromissos da universidade é mais do que entender o que as palavras querem dizer, é reconhecer os sujeitos que as pronunciam como possíveis de aprender a cidadania no contexto de suas formações.
A breve consideração sobre a ampliação do ensino superior no Brasil nos possibilita pensar no risco de estarmos com universidades lotadas e ao mesmo tempo com pessoas que não produzem sentido sobre ela, para além da construção individual de suas carreiras. Também na breve analise sobre a implicação entre os conceitos de cidadania e democracia, problematizamos com base em alguns elementos de diagnóstico da contemporaneidade, os dilemas da constituição de laços sociais e de compromissos coletivos em uma sociedade de curto prazo. Esses apontam como desafio à formação, a constituição de sujeitos que cooperam intersubjetivamente, e respondem aos desafios dos processos excludentes e das violações de direito que se colocam na diversidade da economia global.
com o pensamento de NUSSBAUM, embora não haja semelhança em suas lógicas constitutivas – ressaltamos que a crítica inicial que fazemos é a de que a dimensão da responsabilidade social nasce no cotidiano universitário sob uma racionalidade utilitarista, onde é possível classificar o que é feito no cotidiano universitário como bom e ético.
Durante a construção do artigo percebemos que pensar sobre as políticas de responsabilidade social na educação superior brasileira, exige não só o adensamento conceitual do termo, mas fundamentalmente, o reconhecimento do contraponto normativo que dá sustentação à crise de legitimidade na formação democrática das instituições de ensino – situada entre o paradigma do desenvolvimento humano e social, e o paradigma do desenvolvimento tecnológico-científico. Trata-se então de, nesse estudo, reconhecer as implicações da responsabilidade social nas universidades, considerando ser a experiência democrática um caminho para sua possível efetivação.
Importante dizer, finalizando esse exercício de pensamento, que essa experiência que se pretende democrática não se constitui por si só. Prescinde de humildade cultural, abertura ao outro, autoanálise das instituições e sensibilidade para pensar os limites da ciência e as possibilidades da arte nos processos formativos.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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outubro de 2012 ISSN 21773866
