Caminando hacia el lenguaje escrito

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(1)Facultad de Educación Educación Parvularia. “Caminando Hacia el Lenguaje Escrito”. Proyecto de titulación para optar al título de Educadora de Párvulos. Por: Araceli del Pilar Campos López. Profesor guía: Javier Hidalgo Cabezas Tutora práctica profesional: Belia Toro Campos. Santiago, Diciembre 2015.

(2) Dedicatoria: Dedico este trabajo de forma especial a mi madre y mi padre, quienes son el pilar fundamental en la construcción de mi vida, gracias a su apoyo y amor incondicional he podido llegar hasta donde estoy.. A Michael, por siempre estar dándome ánimo, confiando en lo feliz que me hace poder realizar la hermosa labor de educar.. A mis doce amigas, quienes estuvieron siempre para alentarme, brindarme alegría y amor durante estos cuatro años de formación.. A mis profesoras y profesores quienes guiaron la construcción de mis aprendizajes durante toda la carrera universitaria.. 2.

(3) INDICE INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 5 I.- ANTECEDENTES Y DIAGNÓSTICO ......................................................................................... 6 1.1.- Descripción del Contexto Institucional ................................................................................... 6 1.1.1.- Identificación del Centro Educativo ................................................................................ 6 1.1.2.- Breve Historia de la Institución ....................................................................................... 7 1.1.3.- Breve Descripción del PEI ............................................................................................... 7 1.2.- Diagnóstico de los Contextos para el Aprendizaje ................................................................. 8 1.2.2.- Descripción y Diagnóstico de la Organización del Tiempo. .......................................... 11 1.2.3.- Descripción y Diagnóstico de los Procesos de Planificación......................................... 13 1.2.4.- Descripción y Diagnóstico de los Procesos de Evaluación. ........................................... 15 1.2.5.- Descripción y Diagnóstico de la Comunidad Educativa. ............................................... 16 1.3.- Diagnóstico de Aprendizajes de los Niños y Niñas .............................................................. 18 1.3.1.- Datos Relevantes del Grupo de Párvulos. ...................................................................... 19 1.3.2.- Evaluación Diagnóstica ................................................................................................. 19 El gráfico I, da cuenta de un panorama general de los aprendizajes de los niños y niñas, donde se observan los porcentajes de logro de los tres ámbitos de aprendizajes. Formación personal y social logra un 92%, Comunicación un 86% y relación con el medio natural y cultural un 75%. .......................................................................................................................................... 20 1.3.2. A.- Ámbito Formación Personal y Social ....................................................................... 20 1.3.2. B.- Ámbito Comunicación .............................................................................................. 21 1.3.2. C.- Ámbito Relación con el Medio Natural y Cultural ................................................... 22 1.4.- Síntesis .................................................................................................................................. 24 1.4.1.- Cuadro de Análisis de Fortalezas y Debilidades. ........................................................... 26 2.-PROBLEMATIZACIÓN .............................................................................................................. 28 3.- MARCO TEÓRICO .................................................................................................................... 31 4.- PLAN DE ACCIÓN .................................................................................................................... 39 4.1.- Objetivos y Resultados Esperados: ....................................................................................... 39. 3.

(4) 4.2.-Unidad Didáctica ................................................................................................................... 40 4.2.1.-Justificación de las opciones pedagógicas ...................................................................... 40 4.3.-Descripción del Diseño .......................................................................................................... 41 5.- RESULTADOS Y ANÁLISIS .................................................................................................... 43 5.1.- Sistematización y Presentación de los Datos: ....................................................................... 43 5.1.1.- Evaluación de Proceso sobre el Aprendizaje de los Niños y Niñas ............................... 45 5.1.2.- Evaluación de Proceso sobre los Contextos para el Aprendizaje................................... 46 5.2.- Evaluación de los Resultados................................................................................................ 50 5.2.1.- Evaluación de los Resultados del Aprendizaje de los Niños y Niñas: ........................... 50 5.2.2.- Evaluación de los Resultados de los Contextos para el Aprendizaje. ............................ 59 7.- AUTOEVALUACIÓN Y PROYECCIÓN PROFESIONAL ...................................................... 66 8.- BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................... 70 9.- ANEXOS ..................................................................................................................................... 71. 4.

(5) INTRODUCCIÓN El siguiente escrito da cuenta del proyecto de titulación para aspirar al título de educadora de párvulos realizado por Araceli Campos, estudiante de cuarto año de Educación Parvularia de la Universidad Alberto Hurtado. El proyecto de título consistió en realizar una intervención pedagógica en un centro educativo, de modo de favorecer los aprendizajes de los niños y niñas, además de los contextos para el aprendizaje que estaban más descendidos. Dicha práctica se llevó a cabo en el Colegio Sagrados Corazones de Alameda en el nivel Pre Kínder ‘c’, en el período transcurrido entre agosto y noviembre del año 2015.. Para llevar a cabo este proyecto se realizó un diagnóstico tanto de los aprendizajes de los niños y niñas, como de los contextos para el aprendizaje, de modo de tener un panorama general del contexto en donde se realizaría la intervención. Adquiriendo un panorama general de los aprendizajes de los párvulos y los contextos para el aprendizaje del establecimiento educativo.. En base a estos resultados se construyó una problematización con el fin de tomar decisiones frente a la problemática e intencionalidad de las acciones educativas a realizar, las cuales se realizaron por medio de una Unidad Didáctica llamada ‘Caminando hacia el lenguaje escrito’ donde se intervino el núcleo lenguaje verbal focalizando en iniciación a la lectura y escritura, del ámbito comunicación.. Además, se muestran las referencias conceptuales que sustentan las decisiones pedagógicas tomadas, dando cuenta de las categorías conceptuales que precisan el objeto de estudio, iniciación a la lectura y escritura,. las teorías de aprendizajes y conceptos referidos a la temática de. intervención. Luego se presentan los resultados y análisis que dan cuenta de la evaluación del proceso y los resultados alcanzados tanto para los aprendizajes de los niños y niñas como de los contextos para el aprendizaje. Finalmente, se encuentran las conclusiones generales del proyecto, junto con una autoevaluación y proyección pedagógica que da cuenta de una reflexión y análisis de la educadora que implementó la intervención pedagógica.. 5.

(6) I.- ANTECEDENTES Y DIAGNÓSTICO 1.1.- Descripción del Contexto Institucional 1.1.1.- Identificación del Centro Educativo El centro educativo donde se realizó la práctica profesional fue el Colegio Particular Sagrados Corazones de Alameda, ubicado en Av. Libertador Bernardo O’Higgins N° 2062, Santiago, Región Metropolitana, que pertenece a la Congregación de los Sagrados Corazones. En relación a la infraestructura, este centro educativo cuenta con una gran cantidad de metros cuadrados, lo cual permite que el establecimiento tenga amplios patios, gran cantidad de canchas en su interior, salas para todos los niveles que imparte (desde medio mayor, hasta 4to medio). También tiene espacios tales como: teatro, biblioteca, gimnasio, salones, enfermería, oficinas de administración y coordinación, , salas de computación, casinos, Iglesia en su interior, entre otros.. En cuanto a las redes del establecimiento, se puede mencionar un convenio con Sodexo quienes con su servicio de alimentación entregan almuerzos tanto a estudiantes como a profesores y auxiliares. Respecto a los datos generales del aula, el nivel Pre Kínder “C” estaba compuesto por un equipo educativo de dos educadoras de párvulos. Una educadora jefe que se encargaba de planificar, implementar y evaluar las experiencias de aprendizaje, además de entrevistar a los apoderados. La coeducadora por su parte, se encargaba de apoyar las implementaciones de la educadora jefe, preparando el material y organizando la sala para las actividades realizadas durante la jornada.. En cuanto al grupo curso, estaba constituido por 25 párvulos, de los cuales 13 son niños y 12 son niñas. La edad de ellos fluctúa entre los cuatro y cinco años de vida, se caracterizan por su alegría y motivación a realizar experiencias de aprendizaje. También disfrutan con mucha energía momentos de patio y juegos colectivos.. 6.

(7) 1.1.2.- Breve Historia de la Institución La Congregación de los Sagrados Corazones, llega a Chile en el año 1834 con el objetivo de evangelizar mediante centros educativos. Pero no es hasta el año 1849 cuando logran fundar el Colegio de los Sagrados Corazones, más conocido como el “Colegio de los Padres Franceses”. En 1972 el Colegio pasa a ser administrado por el Arzobispado de Santiago a través de un Comodato con la Congregación de los Sagrados Corazones, tras haber revisado el rol que este establecimiento cumplía en torno a la acción pastoral y parroquial dentro de la comunidad. En 1985, el Arzobispado instituye una Fundación Educacional, y dentro de este mismo margen, la comunidad escolar comienza a formular un nuevo Proyecto Educativo, enfocándose principalmente en ser un Colegio de Iglesia, como lo es en la actualidad.. 1.1.3.- Breve Descripción del PEI La modalidad curricular y el paradigma que imparte el colegio, buscan responder a la nueva sociedad del conocimiento y al nuevo escenario de la globalización centrado en el aprendizaje. A partir del año 2006, se ha ido concretando el trabajo pedagógico sobre el sustrato del modelo sociocognitivo o “Currículum Martiniano”. Para implementar este paradigma el colegio instauró un “Panel Institucional de Capacidades/destrezas” y un “Panel Institucional de Valores/actitudes”, los cuales son abordados por todos los ciclos del centro educativo de forma mensual. Estas capacidades/destrezas y valores/actitudes no siempre tienen directa relación con las experiencias de aprendizaje implementadas durante la jornada, sin embargo en algún momento del día son mencionados con el fin de reforzar especialmente el valor que se estaba abordando para que los niños y niñas pusieran en práctica en los distintos períodos.. En base a este currículo, el Colegio Sagrados Corazones de Alameda, busca ofrecer a sus estudiantes y familias una educación de calidad, religiosa e integral. A continuación se citan la misión y visión del establecimiento, extraídas del Proyecto Institucional Educativo: Misión: “Somos una comunidad educativa, que promueve la innovación y el trabajo de excelencia en la búsqueda de la realización de todas las potencialidades de los estudiantes, en los ámbitos: académico, pastoral, investigativo, cívico, artístico, deportivo y de responsabilidad con el medio ambiente. Trabajo en el que participan apoderados comprometidos, estudiantes dispuestos. 7.

(8) y funcionarios competentes, dando testimonio de una formación valórica desde el evangelio, a través del servicio y de la solidaridad, en un ambiente fraterno.” Visión: “Soñamos un Colegio con tradición que vivencia la espiritualidad de los Sagrados Corazones, conformando una comunidad educativa que se identifique y participe tanto en la formación valórico- católica como en la académica. Un Colegio que incentive los esfuerzos y capacidades individuales de manera integral, respetando las diferencias, potenciando el trabajo colaborativo y formando personas creativas e íntegras que, en virtud del servicio, lideren y aporten a la construcción de un país más justo y solidario.”. 1.2.- Diagnóstico de los Contextos para el Aprendizaje Durante el mes de agosto del presente año se puso en marcha el proyecto de título realizando en primer lugar el diagnóstico de los contextos, para recabar la información respecto a este se utilizaron los parámetros de la aplicación de la ‘Pauta de Observación de los Contextos para el Aprendizaje del centro educativo’. Para realizar este procedimiento se recurrió a distintos instrumentos: -. Portafolio de Experiencia Laboral III. -. Panel Técnico de aula. -. Conversación con el equipo educativo. -. Proyecto Educativo Institucional. Por medio de estos cinco recursos fue posible conseguir la información necesaria para realizar una sistematización y reflexión de los antecedentes evaluativos requeridos en la ‘Pauta de observación de los Contextos para el Aprendizaje del centro educativo’, donde se consideran los contextos: -. Planificación. -. Conformación y funcionamiento de comunidades educativas. -. Organización del espacio educativo. -. Organización del tiempo. -. Evaluación. -. 8.

(9) A continuación se realizará una sistematización respectos de los antecedentes evaluativos de los contextos en general, para luego profundizar en cada uno de los contextos según los parámetros de evaluación de la pauta aplicada.. GRÁFICO I: CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%. 93%. 89% 70%. 83% 67%. CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE. Como se puede observar el gráfico I da cuenta de un panorama general de los contextos para el aprendizaje donde se muestra los porcentaje de logros alcanzados para cada uno de ellos. Planificación alcanza un 70% de logro, comunidades educativas un 89%, organización del espacio un 67% mientras que organización del tiempo y evaluación alcanzan un 83% y 93% respectivamente.. 9.

(10) 1.2.1.- Descripción y Diagnóstico de la Organización del Espacio.. GRÁFICO II: ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO 0% 6%. 17% ÓPTIMO BUENO SATISFACTORIO. 44%. DEFICIENTE. El gráfico anterior, nos muestra el diagnóstico del contexto, donde el 17% representa la categoría óptimo, un 44% bueno y un 6% de logro satisfactorio, arrojando un 67% de aprobación general. Este contexto, es uno de los más precarios de acuerdo a los parámetros de la pauta aplicada. Se evidencia que el espacio educativo ofrecido por el establecimiento para con los párvulos, no es el más óptimo para los procesos de aprendizajes puesto que el espacio en el cual los niños(as) pueden desenvolverse, tanto en los periodos de rutina, como en la realización de experiencias y juegos libres (recreo) son sumamente reducidos. Ligado a esto, los párvulos tienen una gran falta de estímulos para explorar, ya que los materiales están muy bien organizados en estantes muy altos, fuera del alcance de ellos. Estos contienen materiales como: block, temperas, plastilina, cartulinas, pinceles, plumones, tijeras, etc. Sin embargo, cada párvulo cuenta con un casillero a su altura, donde puede encontrar sus cinco textos de trabajos, un estuche, dos cuadernos, además de poder guardar su mochila y pertenencias personales. Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia mencionan que: “El espacio educativo es una pieza fundamental para el desarrollo de los aprendizajes esperados. Un ambiente que ofrece ricas y variadas oportunidades para favorecer el juego, la exploración, la curiosidad. y. la. interacción. tiene. una. directa. incidencia. en. la. calidad. de. los. aprendizajes.”(Mineduc, 2005, pág. 100). 10.

(11) Se observa que frente a los principios de la Educación Parvularia este aspecto presenta evidentes falencias que en gran medida responden a una educación escolarizada focalizada en el resultado de los aprendizajes, donde la sala de clases permite solo el espacio para las mesas y sillas de los niños y niñas. Por otra parte se considera limitante en las posibilidades de selección de materiales de manera autónoma, esto debido a que cuando se requiere de ocupar algún recurso, es el equipo educativo quien retira el material del estante y les reparte sin posibilidades de elección de variedad y color etc., posteriormente es también el equipo educativo quien retira y guarda el material.. 1.2.2.- Descripción y Diagnóstico de la Organización del Tiempo.. GRÁFICO III: ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO 0%. 0%. 33%. ÓPTIMO 50%. BUENO SATISFACTORIO DEFICIENTE. El gráfico del contexto organización del tiempo revela un 50% de logro para la categoría óptimo y un 33% en la categoría bueno, lo cual representa un 83% de logro general del contexto. Respecto a la organización del tiempo, estaba definida claramente e informada a los apoderados, lo cual era muy positivo. Existía un horario de clases establecido donde se consideraban las distintas asignaturas, hábitos higiénicos y despedida, el cual se encontraba en el tablero técnico del aula, al que todos tenían acceso. También se consideraban los tiempos para abordar los valores, actitudes y micro actitudes a trabajar durante un período establecido, en un contexto de Currículo Martiniano. Además de una planificación del tiempo anual, la cual abordaba actividades extra programáticas donde participaban las familias, estas actividades estaban informadas con una anticipación correspondiente de tal forma que todas pudieran participar y existía un común acuerdo para llevarlas a cabo. 11.

(12) En relación a la realidad del horario de clases era posible observar que ocasionalmente se suprimían bloques de recreo para cumplir con las actividades académicas establecidas para el día. Esto generaba que los párvulos estuvieran dentro del aula sentados por mucho tiempo. Cabe mencionar que se observaba que en la medida de lo posible, la educadora jefe buscaba respetar el tiempo de recreo, lo cual era muy favorable para establecer un equilibrio en los períodos de la rutina. Es por esto que las debilidades que se observaban apuntan a que con el fin de cumplir con las exigencias académicas, especialmente: lenguaje, matemáticas e inglés, se desvaloraban momentos de esparcimiento de los niños y niñas. Frente a esta debilidad se consideró importante diseñar experiencias de aprendizaje al aire libre donde. sea posible respetar el aprendizaje esperado. establecido. Es posible utilizar herramientas metodológicas que permitan explotar las oportunidades de aprendizaje de los niños y niñas de manera de brindar actividades distintas a trabajar en un texto de asignatura y no perdiendo el foco u objetivo de la actividad. Ya sea al aire libre, o con variedad de recursos metodológicos, tal como mencionan las Bases Curriculares de la Educación Parvularia: “Establecer jornadas estables, familiares, con regularidades, que provean a los niños seguridad y les permiten anticipar situaciones, favoreciendo entonces su bienestar. Sin embargo, a la vez se deben propiciar situaciones nuevas, variadas y entretenidas, para favorecer la capacidad de asombro y de descubrimiento permanente de los niños, y otros tipos de aprendizajes que se aspiran.”(Mineduc, 2005, pág. 105). 12.

(13) 1.2.3.- Descripción y Diagnóstico de los Procesos de Planificación.. GRÁFICO IV: PLANIFICACIÓN 0% 10% ÓPTIMO 20%. 40%. BUENO SATISFACTORIO DEFICIENTE. El gráfico nos muestra los porcentajes de logro del contexto para el aprendizaje planificación, donde el 40% de los indicadores se ubican en la categoría óptimo, el 20% en bueno y un 10% en satisfactorio. Este contexto de aprendizaje, considera desde aspectos generales de planificación macro hasta la planificación micro realizada en el día a día. De acuerdo a la misión y visión del establecimiento el colegio busca potenciar a los niños y niñas en distintas áreas de formación. Sin embargo, se considera que en muchas ocasiones el fin de la educación parvularia se ve condicionado por una planificación escolarizada que responde y se basa en ocho asignaturas, de las cuales cinco de ellas utilizan textos a la base de las actividades lo que permite inferir que el proceso de aprendizaje se centra más en el producto que en el proceso del mismo. Respecto a la planificación macro que abarca el PEI y Plan General se observan fortalezas frente a los parámetros establecidos, puesto que respondían a los requerimientos de un referente curricular nacional, además los textos utilizados tenían a la base los aprendizajes esperados de las Bases Curriculares de la educación parvularia y los Mapas de Progreso para el nivel de educación parvularia. Los aspectos a mejorar consideran la planificación mínima o sectorial, puesto que la matriz consistía en un panorama semanal que estaba enmarcada en un Currículo Martiniano y solo contemplaba: asignatura, ámbito, valor, destreza, actitud, micro actitud, contenido y evaluación, no considerando núcleo ni aprendizaje esperado. En este panorama general era posible encontrar las actividades brevemente resumidas sin mencionar los tres momentos de la didáctica (inicio, desarrollo y cierre). Es preciso señalar que a pesar de no 13.

(14) estar por escrito, la mayoría de las veces se realizaban preguntas que favorecían la metacognición en los niños y niñas del nivel en el cierre de la experiencia. A pesar de ello, es necesario e importante dejar por escrito las actividades, para evitar confusiones en la implementación si es que el equipo educativo se ausenta. Frente a la explicitación en la matriz, tampoco se detallaban los materiales y/o recursos para desarrollar la actividad, ni cómo serían utilizados, lo que podría dificultar la implementación de la experiencia cuando no esté el equipo educativo. En la misma línea de las debilidades de este contexto, se evidencia que no existía una planificación para cada curso respetando la diversidad, sino que, se realizaba en una reunión con todas las educadoras del nivel, en este caso pre kínder y se planificaba para todo el nivel del ciclo parvulario del establecimiento. En el marco de los textos de las asignaturas se tomaba la decisión de cuáles serían las páginas a realizar y actividades a desarrollar durante la semana. Es base a esto se infiere que no se consideraba la graduación de aprendizajes y estrategias, ya que frente a lo expuesto, se planificaba homogeneizando cuatro niveles de pre kínder, quedando a criterio de la educadora el realizar o no adaptaciones según características de los niños y niñas de cada nivel en particular. Esto apunta al no respeto de ritmos de aprendizajes de cada grupo curso, coartando los criterios generales de la planificación según las Bases Curriculares de la Educación Parvularia como el Criterio de selección y graduación de los aprendizajes. “Se refieren a que la selección de los aprendizajes esperados y los contenidos de las planificaciones deben responder claramente a lo que es relevante y pertinente de trabajar con los niños, acorde a los fundamentos y principios pedagógicos planteados en estas Bases.”(Mineduc, 2005, pág. 89) La planificación de aula se basaba en los libros de trabajo que son asignados desde principio de año, sin considerar si estos respondían a las necesidades educativas de los niños y niñas. Cualquiera que fuera el resultado de las evaluaciones, se trabajaba con el libro hasta que finaliza el año escolar, lo que se considera una debilidad ya que cada nivel, y cada niño es distinto respecto a sus necesidades, intereses y ritmos de aprendizaje.. 14.

(15) 1.2.4.- Descripción y Diagnóstico de los Procesos de Evaluación.. GRÁFICO V: EVALUACIÓN 0%. 0%. 13% ÓPTIMO BUENO 80%. SATISFACTORIO DEFICIENTE. El gráfico anterior, muestra el porcentaje de logro del contexto evaluación, donde el 80% de los indicadores, responde a la categoría óptimo y un 13% a la categoría bueno. “Todo desarrollo curricular se lleva a cabo a través de los procesos de planificación, implementación y evaluación. Esto implica que debe haber una estrecha interrelación y coherencia entre estos procesos para una consecución más pertinente y eficiente de los aprendizajes a favorecer, criterio fundamental de estas Bases Curriculares” (Mineduc, 2005, pág. 107). Respecto los parámetros establecidos por la pauta aplicada, este contexto cumplía en su mayoría con un puntaje óptimo, ya que presentaba evaluaciones de diagnóstico, de proceso y finalización, en las cuales la familia participaba activamente informándose por los distintos medios comunicativo que ofrecía el centro educativo. Sin embargo, las debilidades que se observaron se basan en aspectos que no son consideradas en la pauta aplicada, como son las situaciones evaluativas; ya que estas eran llamadas ‘período de pruebas’ y vulneran los principios de la educación parvularia: “Cabe además considerar que se requiere de más de una situación evaluativa para confirmar el avance de un niño en ese aprendizaje, siendo importante también que el contexto donde él manifiesta sus posibles logros sea lo más habitual posible, evitando que la situación evaluativa se transforme en un momento aislado del proceso de enseñanzaaprendizaje, y en condiciones artificiales.”(Mineduc, 2005, pág. 109) 15.

(16) Al término de cada semestre, los párvulos eran separados en mesas y se les motivaba a realizar una ‘prueba’, la que debían desarrollar en hojas donde habían una serie de actividades, las cuales debían contestar con lápiz grafito y las instrucciones solo se repetían dos veces, por lo tanto debían estar sumamente atentos. Las evaluaciones sumativas se realizaban por medio de los libros de trabajo y se utilizaba una escala de apreciación con las categorías: logrado, necesita ayuda y estimular conducta. Solo algunas actividades eran evaluadas con el fin de tener un panorama general a priori de la evaluación final que como se mencionó anteriormente eran hojas diseñadas por las educadoras.. 1.2.5.- Descripción y Diagnóstico de la Comunidad Educativa.. GRÁFICO VI: COMUNIDADES EDUCATIVAS 0% 0% 22% ÓPTIMO BUENO 67%. SATISFACTORIO DEFICIENTE. El gráfico anterior, muestra el porcentaje de logro del contexto para el aprendizaje comunidades educativas donde el 67% de logro corresponde a la categoría óptimo, un 22% a categoría bueno. El equipo de aula estaba conformado por la educadora jefe y la coeducadora, las cuales reflexionaban día a día en cómo mejorar y brindar mejores posibilidades de aprendizaje bajo los parámetros que establece el colegio. El trabajo que realizaba el equipo educativo es colaborativo ya que ambas tomaban decisiones y velaban para que el proceso de aprendizaje de los niños y niñas se llevara a cabo de la mejor manera aunque se veía limitada por los parámetros del establecimiento. Frente a los roles del equipo educativo, la educadora jefe es quien planificaba e implementaba las experiencias de aprendizaje y se reunía con los apoderados de manera personal. La coeducadora por su parte, apoyaba permanentemente la labor de la educadora y estaba encargada de preparar la sala 16.

(17) para cada momento de la rutina diaria, además de los materiales y el espacio adecuado para implementar las experiencias. De acuerdo a la participación y colaboración de las familias, existían fortalezas puesto que el colegio, al tener un sello católico, valoraba mucho la conformación y amor entre las familias. Era posible evidenciar actividades donde las familias que podían, asistían a rezar, además de brindarles desayuno y compañía cuando se realizaban distintas celebraciones especiales. Si bien no participaban todas, estaba abierta la posibilidad a quienes pudieran concurrir al centro en el horario que invita el establecimiento, el cual estaba calendarizado desde principio de año. También existía una constante comunicación con las familias por medio de la libreta de comunicaciones, entrevistas con apoderados, que eran generalmente dos veces al año, (una en cada semestre), y reuniones de apoderados (tres durante el año). Además, el colegio cuenta con página web actualizada donde pueden encontrar información acerca de las actividades realizadas, calificaciones, horario de reuniones entre otros. Si bien hay grandes fortalezas frente al funcionamiento y comunidad educativa del nivel, es preciso mencionar que en relación al trabajo con redes, el establecimiento pertenece al Arzobispado de Santiago, por lo que existe una estrecha vinculación y dependencia de ellos, de manera que constantemente se realizaban actividades y celebraciones religiosas a través de liturgias y conmemoraciones de esta índole. Por otra parte, sólo existe convenio con Sodexo, no existen otras vinculaciones con redes, empresas o instituciones comunitarias del entorno del establecimiento, que pudieran favorecer y potenciar el proceso de aprendizaje de los niños y niñas, tal como hace referencia el marco teórico nacional de la Educación Parvularia: “La relación con otros actores de la comunidad e instituciones del entorno más próximo permite sumar y coordinar esfuerzos de modo de generar mejores condiciones para los niños al interior de las unidades educativas. Al mismo tiempo, éstas pueden contribuir a enriquecer contextos del entorno más inmediato y que forman parte de espacios no formales de aprendizaje para los niños, tales como el barrio, áreas de recreación y otros espacios públicos.”(Mineduc, 2005, pág. 99).. 17.

(18) 1.3.- Diagnóstico de Aprendizajes de los Niños y Niñas Para recabar la información acerca del diagnóstico del nivel de aprendizaje del grupo de párvulos en los distintos ámbitos de formación, se requirió de: Aplicación de Pauta de Evaluación Inicial Nivel NT1- Pre Kínder (II Semestre 2015) por estudiante en práctica del nivel, considerando: -. Evaluaciones realizadas por la estudiante en práctica durante el primer semestre que contemplan escalas de apreciación y registros de observación de los distintos ámbitos de aprendizajes de acuerdo a las Bases Curriculares de la Educación Parvularia.. -. Evaluación Final del primer semestre del 2015 realizado por la educadora jefe del nivel.. -. Conversaciones con el equipo educativo.. El procedimiento utilizado se realizó bajo los recursos anteriormente nombrados, y frente a los parámetros utilizados para realizar la evaluación, están sustentados bajo los criterios de la Pauta de Evaluación Inicial Nivel NT1, elaborada por directivos de la carrera en la Universidad Alberto Hurtado. La estudiante en práctica del nivel asistió el primer semestre dos veces a la semana en un proceso de adaptación, para luego en el segundo semestre asistir todos los días de la semana al establecimiento, por lo que también forma parte del equipo educativo del nivel. De acuerdo a la experiencia que se obtuvo al relacionarse con los niños y niñas del nivel, es posible mencionar que se observaba un alto nivel de capital cultural relacionado a viajes y lecturas que le brindan las familias, las cuales mayoritariamente pertenecen a un nivel socioeconómico alto. Además se evidenciaba un gran sentido católico que poco a poco van forjando mediante oraciones de cada día, donde era posible observarles atento a los rezos y cantos religiosos los cuales disfrutaban entonando con mucho entusiasmo. También se evidenciaba gran energía para jugar, moverse, hablar, gritar, que les era posible liberar en momentos de patio, puesto que en la sala de clases realizaban actividades con libro de contenidos para las asignaturas que se abordaban lo cual requería de estar sentados en sus sillas junto a las mesas. Frente a la convivencia, existían dificultades en el respeto de turnos, puesto que era necesario repetir que para hablar se debía levantar la mano, de modo que todos puedan escucharse. 18.

(19) También se observaban muchas diferencias en cuanto al grado de desarrollo dentro del mismo nivel, la mayoría del grupo curso era capaz de seguir el ritmo que tenía el establecimiento, o bien, la educadora. Sin embargo, existe una minoría que, en reiteradas experiencias de aprendizajes y/o situaciones del día a día, quedaban rezagados frente al ritmo general del curso. Estos niños y niñas eran apoyados ocasionalmente por el equipo educativo y la estudiante en práctica, dando aliento con palabras que permitan que lo intenten autónomamente, brindándoles más tiempo que a los demás, solo cuando era posible.. 1.3.1.- Datos Relevantes del Grupo de Párvulos. En cuanto al nivel educativo es el pre kínder ‘c’ y estaba constituido por 25 párvulos de los cuales, 13 son niños y 12 son niñas, la edad de ellos fluctúa entre los cuatro y cinco años, se caracterizaban por alegría y motivación a realizar experiencias de aprendizaje.. 1.3.2.- Evaluación Diagnóstica A continuación, se presentarán antecedentes evaluativos de los niveles de aprendizajes del grupo mediante gráficos que consideran las categorías de logro: Logrado (L) equivalente a 3 puntos, Medianamente Logrado (ML) igual a 2 puntos, y Por Lograr (PL) igual a 1 punto. La pauta aplicada considera nueve indicadores para cada ámbito de aprendizaje, la cantidad de párvulos es 25 por lo que se considera un total de 225 puntos en total a nivel general y respecto a este número se basa el 100% de la pauta aplicada.. 19.

(20) El gráfico I, da cuenta de un panorama general de los aprendizajes de los niños y niñas, donde se observan los porcentajes de logro de los tres ámbitos de aprendizajes. Formación personal y social logra un 92%, Comunicación un 86% y relación con el medio natural y cultural un 75%.. 1.3.2. A.- Ámbito Formación Personal y Social. GRÁFICO II: FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL 0% 8% Logrado Medianamente Logrado 92%. Por Lograr. El gráfico anterior nos muestra los niveles de logro del ámbito formación personal y social, donde el 92% de los indicadores son evaluados en la categoría logrado y un 8% en la categoría medianamente logrado. Respecto de los indicadores de la Pauta de evaluación Inicial del Nivel Pre Kínder (II Semestre), existen fortalezas en el eje motricidad y vida saludable, reconocerse y apreciarse, donde son capaces de nombrar sus habilidades y decir para lo que es bueno frente a distintas destrezas como por ejemplo: bailar, pintar, dibujar, ayudar a otro, cantar, etc. Frente al eje de pertenencia y diversidad, la mayoría de los párvulos lograba comentar el trabajo que realizan distintas personas de la comunidad educativa. Siendo estos ejes las principales fortalezas del ámbito formación personal y social. En relación a la participación y colaboración con otros, como práctica de convivencia social se observaban algunas dificultades que involucraban el grado de empatía de los niños y niñas para identificar qué estaba sintiendo el otro y a su vez cómo poder ayudarle, lo que se veía reflejado en el aula cuando les dificultaba respetar el turno de habla o de juego.. 20.

(21) También, cuando se realizaban juegos o dinámicas de competencias colectivas, existía gran frustración en un grupo de niños que no aceptaban la derrota como parte del juego, estas situaciones afectaban negativamente la convivencia del nivel educativo.. 1.3.2. B.- Ámbito Comunicación. GRÁFICO III: COMUNICACIÓN 3% 14% Logrado Medianamente Logrado 83%. Por Lograr. El gráfico III, da cuenta de los porcentajes de logro de los aprendizajes de los niños y niñas en el ámbito de comunicación, donde el 83% de los indicadores de cumple de manera total, un 14% corresponde a un medianamente logrado y un 3% a la categoría por lograr.. Respecto al núcleo lenguaje verbal, se observa un porcentaje de logro de 80%, el grupo de niños y niñas presenta un capital cultural muy enriquecido, lo que les permite tener grandes fortalezas frente al vocabulario. Sin embargo, frente a los parámetros de la pauta aplicada hay falencias en aspectos de iniciación a la lectura y escritura lo cual, se considera que guarda relación con la metodología utilizada para abordar dichos contenidos, ya que los niños son muchas veces receptores pasivos de los aprendizajes, no pudiendo desarrollar al máximo sus habilidades en este eje. Cabe señalar que este contenido se reforzaba con mayor envergadura durante el segundo semestre y es posible que por esta razón se muestren falencias en este ámbito. Frente al lenguaje artístico, se encuentra con un 86% de logro, se observa que hay muchas fortalezas considerando la expresión y reproducción de movimientos corporales lo que se vía reflejado en el entusiasmo para realizar experiencias de aprendizajes que involucren corporalidad, 21.

(22) a pesar de que el tiempo destinado a ellas era mínimo, se evidenciaba el disfrute de estas actividades. Respecto al dibujo de figuras, existía un grupo de niñas y niños que logra de manera óptima representar figuras humanas por medio del dibujo, lo que se relaciona directamente con los intereses de los párvulos. Se puede observar principalmente en tiempos de rutina al inicio de la jornada, que algunos niños prefieren dibujar mientras que otros, se interesan más por otro tipo de juego y justamente son quienes presentan más dificultades en este aspecto. Lo anteriormente mencionado se relaciona a intereses de los niños y niñas durante períodos libres. Es por esto que era necesario motivar a los párvulos de manera que se interesaran por el lindo arte de dibujar. Una estrategia podría centrarse en ofrecer más variedad de materiales con los que puedan trabajar, con el fin de potenciar esta destreza brindando distintas posibilidades de expresión.. 1.3.2. C.- Ámbito Relación con el Medio Natural y Cultural. GRÁFICO IV: RELACIÓN CON EL MEDIO NATURAL Y CULTURAL 2% 23% Logrado Medianamente Logrado 75%. Por Lograr. El gráfico IV da cuenta de los porcentajes de logro del ámbito relación con el medio natural y cultural donde el 75% de los indicadores son logrados, un 23% medianamente logrado y un 2% corresponde a la categoría por lograr. En el núcleo de seres vivos y su entorno, se puede evidenciar 92% de logro respecto a la pauta aplicada, donde un número importante de niños y niñas que demostraba amor por los animales, en 22.

(23) base a esto existen fortalezas para caracterizarlos e identificarlos, sin embargo, estos aprendizajes eran evidenciados en situaciones no formales de evaluación y se considera que es gracias al capital cultural que les brindan las familias. Puesto que solo se evidenció una actividad relacionada con este contenido que consistió en preparar disertaciones junto a sus familias y luego exponerlas frente al grupo curso. La principal debilidad en este ámbito, se observa en núcleo de grupos humanos, el cual es el núcleo más bajo con un 66% de logro. Los niños y niñas no manejaban nociones de fechas de fiestas y celebraciones importantes. A modo de ejemplo, en el mes de Agosto los párvulos se encontraban realizando arduos ensayos de las fiestas patrias, cuando se les pregunta qué es lo que se celebra o porqué bailarán ellos no sabían responder a esta pregunta. Frente a esto, se intervino y se explicó para que el baile tuviera un sentido significativo para ellos. En este mismo núcleo, los niños manejaban y se relacionaban muy bien con ciertos elementos tecnológicos, como el televisor, el teléfono, el computador, la Tablet, etc. Dentro de la sala de clases, contaban con computador de la educadora del nivel con conexión a Internet, proyector data y equipo de audio, lo que permitía acceder a recursos como power point, videos desde YouTube, música, imágenes, etc. En muchas ocasiones estos recursos permitían enriquecer las experiencias de aprendizaje, pero es importante considerar que no se debía abusar y usar este único recurso metodológico. De acuerdo a los parámetros evaluados en el Núcleo Relaciones lógico-matemático y cuantificación, se observó un 86% de logro general, en este núcleo existe una desnivelación frente a los aspectos logrados, puesto que la mayoría de los niños y niñas lograban gran parte de los indicadores de manera óptima. Sin embargo, existían algunos niños rezagados que requerían de mucha ayuda para alcanzar a efectuar lo que se indicaba, e incluso no se observaba la realización o aplicación de algunos contenidos. Lo anteriormente señalado guarda estrecha relación con los ritmos de aprendizaje de los niños y las niñas. En ocasiones, cuando se realizaban experiencias de aprendizaje habían algunos párvulos que no se interesaban por la actividad o simplemente no participaban de ella, generando un vacío en el contenido abordado.. 23.

(24) 1.4.- Síntesis A modo de síntesis es preciso señalar que a juicio de la estudiante, las pautas aplicadas mostraban problemas en su capacidad de representar y distinguir lo que se buscaba observar, dificultando tener un panorama general representativo y detallado que permitiera arrojar datos más minuciosos para realizar un panorama global, tanto de los aprendizajes de los niños y niñas como de los contextos para el aprendizaje. El foco era evaluar aspectos generales, sin embargo en ocasiones no era suficiente para revelar información importante, la cual se señaló en apartados de análisis y descripciones de fortalezas y debilidades de cada punto. Respecto a la experiencia en la realización de este diagnóstico se logra observar un panorama general que abarca factores influyentes en la situación educativa de los niños y niñas, más allá de los que enmarcan las pautas aplicadas. Por medio de los aprendizajes, se observa que hay aspectos que se deben potenciar, ya que se encuentran más disminuidos respectos de otros, como es el ámbito de relación con el medio natural y cultural. Respecto a los ámbitos de Formación Personal y Social y Comunicación, los cuales están más favorecidos, es importante implementar experiencias de aprendizaje que enriquezcan el proceso de enseñanza de los niños y niñas utilizando una metodología diferente, ofreciendo una amplia gama de oportunidades formales e informales que permita aprendizajes significativos para los niños y niñas de manera integral y no solo académica o formativa respecto a las asignaturas que se imparten. Respecto a los contextos de aprendizaje, es muy importante reflexionar acerca de cómo son considerados en el proceso de enseñanza aprendizaje, que se dan en el nivel reportado, puesto que algunos factores se encuentran presentes en documentos, pero en la experiencia se alejan de lo que está estipulado. Se considera que guardan relación con la exigencia académica que tiene el nivel. Al contrastarla información recopilada con la las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, se evidencian algunas falencias respecto al fin de la educación parvularia, puesto que el establecimiento se centra en procesos de formación respecto a las asignaturas de lenguaje y matemáticas, limitando el desarrollo pleno y armónico de los niños y niñas. Coartando así, el fin de la educación parvularia:. 24.

(25) “La educación parvularia constituye el primer nivel educativo que, colaborando con la familia, favorecen en el párvulo aprendizajes oportunos y pertinentes a sus características, necesidades e intereses, fortaleciendo sus potencialidades para un desarrollo pleno y armónico”. (Mineduc, 2005, pág. 14). Es por esto que las intervenciones que se realicen deben apuntar a generar pequeños cambios en este contexto que se ha descrito a lo largo de este documento, de manera de aportar pertinente y positivamente a las necesidades de los niños y niñas por medio del juego, la exploración, la experimentación e interacciones entre pares, considerando que cada niño y niña es un ser único, sujeto de derecho que debe ser respetado en su ritmo y necesidades. El contexto para el aprendizaje que obtuvo los resultados más bajos es el la organización del espacio, puesto que el aula es muy pequeña. No obstante, el colegio cuenta con otros lugares donde se pueden realizar experiencias de aprendizaje, como el aire libre, teatro, sala de psicomotricidad, gimnasio, etc. y no solo en la sala de clases. Tal como se menciona en el análisis, la evaluación es el contexto que cumple con mayor aceptación de acuerdo a la pauta, ya que tiene un mayor porcentaje óptimo. Por su parte, el contexto de conformación y funcionamiento de la comunidad educativa, está en el segundo lugar de los mejor evaluados y esto concuerda con la realidad, ya que los padres son actores medianamente activos en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas, lo cual es muy favorable. Cabe señalar que la participación de las familias está planificada con mucho tiempo de anticipación y estas pueden cambiar solo en casos excepcionales, por lo que agregar actividades a las ya establecidas es un tanto difícil. Finalmente, se concluye que el centro educativo, el cual se destaca por su excelencia académica, efectivamente prepara a los niños y niñas para que obtengan puntajes sobresalientes en pruebas que se realizan a nivel nacional, sin embargo la crítica es a la metodología para llegar a ese fin. Es por esto que existe una clara convicción de que se puede lograr entregar niveles de excelencia en la formación académica y valórica por medio de experiencias de aprendizaje donde los niños y niñas sean los principales protagonistas y no solo se busque transmitir los contenidos a niños pasivos esperando un resultado sobresaliente.. 25.

(26) 1.4.1.- Cuadro de Análisis de Fortalezas y Debilidades. A continuación se muestra un cuadro resumen de las principales debilidades y fortalezas del diagnóstico realizado.. Evaluación inicial/Diagnóstico: Aprendizajes de los niños y niñas. Contextos para el Aprendizaje ASPECTO. SÍNTESIS Fortalezas. Debilidades Ámbito Relación con el medio natural y cultural, el 75% de los indicadores se encuentran en la categoría. El Ámbito Formación Personal y logrado, un 23% en medianamente logrado y un 2% 1. Evaluación Social, donde el 92 % de los de los indicadores se encuentran en la categoría por de los indicadores pertenece a la lograr. aprendizajes de categoría de logrado y un 8% En el Ámbito Comunicación, un 14% corresponde a corresponde a la categoría de medianamente logrado y un 3% de los indicadores los niños: medianamente logrado. representa la categoría por lograr, siendo este ámbito el segundo más bajo, específicamente en el núcleo lenguaje verbal.. Este. contexto. presenta. un. porcentaje de 70% óptimo como resultado general. 2. Planificación:. Las subdimensiones: matriz de planificación y las recursos son las menos logradas, alcanzando la subdimensiones PEI y Plan anual, categoría de Satisfactorio. Presentando fortalezas. puesto. que. en. ambas. documentaciones existen en el centro educativo.. 3. Evaluación:. Con un 93% de puntaje óptimo, se La subdimensión instrumentos presenta puntaje evidencian documentación Bueno, existe una pequeña falencia respecto a los respecto a los informes de indicadores de evaluación y diversidad de evaluación. de. diagnóstico. y instrumentos de evaluación. acumulativo, lo que es enviado a. 26.

(27) las familias para que esta esté siempre informada por medio de documentos escritos. Se observa que la subdimensión materiales, referido a la organización y selección de estos, obtienen en un 4. Organizació n. del. espacio:. Este ámbito arroja un 67% de puntaje satisfactorio. óptimo, donde se evidencia que el establecimiento garantiza la Al respecto, se observa un espacio reducido en seguridad y bien estar de la función de las necesidades de los niños y niñas, y no se evidencia conservación y cuidado del entorno comunidad educativa. natural y artificial puesto que no tiene acceso a zona de áreas verdes. Con un 83% de óptimo en el contexto, se observa fortalezas en Un 17% representa la categoría bueno donde la la dimensión de información, subdimensión de equilibrio es la menos lograda. 5. Organizació n. puesto que el horario de rutina, y puesto que las experiencias de aprendizajes que se. del de participación de las familias se realizan en los periodos de tiempo variable no encuentra calendarizado y es dado ofrecen del todo un equilibrio de mayor o menor. tiempo:. a. conocer. para. todos. los gasto energético o colectivas e individuales.. apoderados desde marzo. 6. Conformaci ón. Un 90 % del contextos representa Las debilidades se presentan en la subdimensión de. de la categoría óptimo, referidas a las tiempo, puesto que existen instancias establecidas. Comunidade. dimensiones:. s. participación. reflexión. y para planificar y reunirse pero solo participan las educadoras.. Educativas:. 27.

(28) 2.-PROBLEMATIZACIÓN Luego de realizar el diagnóstico de aprendizaje de los niños y niñas del nivel pre kínder c, se realizó la problematización a partir de los resultados obtenidos, de manera de tomar decisiones que fortalecieran el núcleo de aprendizajes más descendido y junto con ello el contexto más desfavorecido. A partir de la aplicación de la pauta diagnóstica, el núcleo más débil es Grupos Humanos con un 66% de logro, sin embargo, mediante conversaciones con la educadora jefe del nivel, se estimó conveniente abordar y reforzar el ámbito comunicación, núcleo lenguaje verbal, el cual es el segundo núcleo más débil con un 80% de logro de acuerdo a los indicadores de la pauta aplicada. De acuerdo a la decisión tomada en conjunto con las educadoras del nivel se reforzó el inicio de la lectura y escritura, puesto que se consideró importante realizar una contextualización frente a la realidad del colegio y las necesidades de los párvulos para avanzar en el siguiente nivel de transición, puesto que en este colegio preparan y forman a los niños y niñas para desarrollar al máximo sus capacidades intelectuales. En relación a ello se consideró muy importante la transición desde de la educación parvularia hacia el primer año de la enseñanza básica. De acuerdo a las exigencias del colegio, parte los párvulos que integraban el nivel Pre kínder c, presentaban algunas dificultades frente a lo que contempla la base de los contenidos iniciación a la lectura y escritura. Dentro de los contenidos de este núcleo más desfavorecidos se encuentran; las primeras asociaciones de grafemas y fonemas, y también escribir o copiar de manera espontánea nombre, alguna letra o palabra de su interés, entre otros. Además, de todo lo anteriormente nombrado y teniendo a la base la teoría como justificación de lo que se realizó, es necesario mencionar la gran importancia que tiene el lenguaje en el desarrollo del ser humano y como este amplia nuestro conocimientos en las distintas ramas de los saberes. Por ello, el desarrollo del lenguaje verbal y no verbal es fundamental para el progreso y de las personas. La etapa de vida en la que están los niños y niñas del nivel que se realizó la intervención, es crucial en la auto construcción de la alfabetización, es en esta etapa donde comienzan a desarrollar las competencias necesarias para la lectura y escritura, por ello se buscó que los niños y niñas potenciaran estas competencias con un rol protagónico que les permitiera tener una relación amigable con el mundo de las letras y encontrando el sentido que tienen estas en sus vidas. En base a esto, con el fin de amenizar y llevar a los niños y niñas a un conocimiento más elevado, se trabajó este núcleo de manera integral, con un modelo interactivo, diferente al modelo tradicional utilizado por el colegio el cual se centra en el producto o resultados finales y no en el proceso de aprendizaje. 28.

(29) Por medio de este modelo interactivo se buscó propiciar que los párvulos sean los principales protagonistas de sus aprendizajes, permitiendo la auto construcción del lenguaje escrito y de las competencias lingüísticas que están a su base, estimulando el desarrollo del lenguaje escrito emergente. “La apropiación de las distintas formas de lenguaje, con especial énfasis en el lenguaje oral y escrito, dependerá de la amplitud, diversificación y calidad de las experiencias comunicativas que las niñas y niños tengan en su entorno, siendo ejemplo de ello las conversaciones, las lecturas de cuentos, jugar a leer, escuchar narraciones, reproducir rimas,. interrogar. textos. con. sentido. para. ellos. y. participar. en. ambientes. letrados.”(Mineduc, 2005, pág. 57) Para alcanzar los objetivos, se implementó una Unidad Didáctica fundamentada en un programa que promueve el conocimiento del lenguaje oral y escrito: Programa ELEA (Eugenia Orellana, 1990). Este programa tiene como estrategias en el lenguaje escrito que los niños comprendan los mensajes. Respecto al lenguaje oral se buscó la ejercitación de factores semánticos, sintácticos y fonológicos, los cuales tienen incidencia directa en el lenguaje escrito. Es por esto, que la Unidad Didáctica, involucró temas referidos a juegos semánticos, sintácticos, fonológicos, de ampliación de vocabulario, de estructuración alfabética, construcción y compresión de textos, esperando que los niños y niñas pudieran aprender de manera lúdica las bases para la lectura y escritura. En base a lo anteriormente mencionado, el objetivo de esta unidad no era que los niños y niñas lean, sino que tuvieran acercamientos y afianzarán bases sólidas referidas al lenguaje escrito, de manera de facilitar el aprendizaje para leer y escribir. Por otra parte, se estimó que esta Unidad Didáctica además, requirió de integrar mejoras en el contexto para el aprendizaje referido a la organización del espacio educativo, puesto que era el contexto más débil de acuerdo a la pauta de contextos aplicada. Es importante mencionar que la infraestructura debe favorecer el desarrollo y el aprendizaje de los niños y niñas, “un espacio seguro y confortable, que permita a los niños compartir y explorar libremente a través del juego; que considere a las familias y al contexto social y o cultural en el cual se encuentra inserto.” (Integra, 2013) Elementos relacionados a la luminosidad, acústica y climatización influyen en las condiciones adecuadas para el aprendizaje, puesto que esto se relaciona directamente con la concentración, motivación y bienestar, posicionando el espacio educativo como un eje fundamental para el 29.

(30) desarrollo de los aprendizajes y la calidad de este teniendo directa incidencia en la calidad de los procesos educativos. “En efecto, el espacio educativo es una pieza fundamental para el desarrollo de los aprendizajes esperados. Un ambiente que ofrece ricas y variadas oportunidades para favorecer el juego, la exploración, la curiosidad y la interacción tiene una directa incidencia en la calidad de los aprendizajes.”(Mineduc, 2005, pág. 100) Como bien se sabe el espacio educativo no solo considera el ambiente físico de la sala, también considera el patio de juego y diversos espacios donde es posible establecer encuentros educativos. Además de la selección y organización de los materiales, la seguridad, el cuidado y conservación del entorno natural y artificial. En base a esto, se intervino en el espacio educativo solo en las dimensiones de organización y materiales, se buscó propiciar un ambiente físico adecuado que permitiera el deslazamiento, las interacciones espontáneas y el acceso a los materiales, donde se buscó fomentar la manipulación y exploración de recursos variados y diversas características tanto elaborados como de reciclaje. Todos estos factores y recursos representan herramientas que potencian y fortalecen los procesos de aprendizaje ya que permiten interaccionar de manera concreta con el material que amplían las oportunidades de aprendizaje. Por medio de la Unidad Didáctica, se brindó a los niños y niñas material concreto para las variadas experiencias de aprendizaje que se desarrollaron permitiendo la manipulación, experimentación y orden posterior de manera autónoma.. 30.

(31) 3.- MARCO TEÓRICO En la etapa en la que están los niños y niñas, incluso en los primeros meses de vida, el desarrollo del lenguaje es crucial para desplegar habilidades cognitivas que nos permiten llegar a las distintas áreas de los saberes. Quienes, desde la infancia crean un lazo sólido con el mundo de la lectura y el gusto por ella desarrollan un pensamiento crítico frente a lo que se presenta, potenciando la imaginación y el expresar sus propias ideas. Todas estas habilidades constituyen un pilar fundamental en el proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida del ser humano. Desde el punto de vista de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, “La comunicación constituye el proceso central mediante el cual niños y niñas desde los primeros años de vida intercambian y construyen significados con otros” (Mineduc, 2001, pág. 56)Destacando la interacción con el medio y las diversas formas de exteriorizar y dar a conocer las vivencias emocionales, permitiendo además el acceso a contenidos culturales y a la producción de mensajes cada vez más elaborados, comprendiendo cada vez más la realidad en la que están inmersos y de la cual forman parte. Además, “La comunicación en sus diversas manifestaciones involucra la capacidad de producir, recibir e interpretar mensajes, adquiriendo especial significado en el proceso de aprendizaje de los primeros años, ya que potencia las relaciones que los niños establecen consigo mismo, con las personas y con los distintos ambientes en los que participan.” (Mineduc, 2001, pág. 56) Es por esto, que se considera de fundamental importancia el contexto en el cual el niño o niña se encuentra durante los primeros años de vida, en donde desarrollan la capacidad del lenguaje, puesto que este le permite relacionarse con otros en diferentes contextos y con variados interlocutores. Paso a paso van desarrollando un sistema de representación que le permite comunicar y expresar sus intenciones, ya sea por medio del lenguaje verbal o no verbal. Al desarrollar ambos lenguajes los niños y niñas pueden: “comunicar sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos, necesidades, acontecimientos e ideas a través del uso progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y verbal, mediante la ampliación del vocabulario, el enriquecimiento de las escrituras lingüísticas y la iniciación a la lectura y la escritura, mediante palabras y textos pertinentes y con sentido.” (Mineduc, 2001, pág. 59) Respecto al lenguaje oral, “El aprendizaje del lenguaje oral es natural, responde al desarrollo de las habilidades del niño en un medio lingüístico que sea, por lo menos, de mediana calidad” (Orellana, 2010, pág. 32) Es por ello, que se considera fundamental las interacciones lingüísticas con los niños y niñas en edades tempranas tomando en cuenta un contexto favorable para generar estas interacciones. 31.

(32) Por su parte, “El lenguaje escrito no es natural, es una construcción cultural, esto significa que para su aprendizaje debe existir una mediación de tipo pedagógica que permita que el niño comprenda las reglas que rigen la escritura”. (Orellana, 2010, pág. 32) Es en este último eje donde se focalizará la intervención pedagógica, considerando la escritura como una “habilidad lingüística de carácter social” (Díaz, 2006) que requiere del desarrollo del pensamiento lógico, en un contexto favorable letrado y además de un adulto lector y escritor competente. Orellana, plantea que diversos estudios (Cohen 1980, 1982: Codemarín 1989) han demostrado que los niños y niñas de edades tempranas pueden aprender a leer, y esto genera múltiples beneficios que apuntan directamente al desarrollo del pensamiento en el cual se produce el aprendizaje, “esto se debería a que amplía las habilidades de representación mental, domina un nuevo código, amplia el conocimiento del mundo y desarrolla las habilidades lingüísticas superiores” (Orellana, 2010) Tomando en consideración que los niños y niñas inician su aprendizaje del sistema de escritura en los más variados contexto, “porque la escritura forma parte del paisaje” (Ferreiro, 2008). En base a lo anteriormente expuesto, se considera fundamental el rol de la familia como primer agente educativo, no solo en la iniciación de la lectura y escritura, si no que en todo aquello que influye en los niños y niñas de manera integral, “La familia, considerada en su diversidad, constituye el núcleo central básico en el cual la niña y el niño encuentran sus significados más personales… en la familia, se establecen los primeros y más importantes vínculos afectivos y, a través de ella, la niña y el niño incorporan pautas y hábitos de su grupo social y cultural, desarrollando los primeros aprendizajes y realizando sus primeras contribuciones como integrantes activos.” (Mineduc, 2001, pág. 13) La importancia de esta intervención, en el nivel recae en que: “Los adultos ya alfabetizados tienden a reducir el conocimiento del lector al conocimiento de las letras y de su valor sonoro convencional” (Ferreiro, 2008, pág. 23)Tal como menciona Ferreiro, se observa que en el centro educacional, el proceso de escritura y el de lectura se limita a conocer y copiar las vocales en pre kínder, para posteriormente en kínder llegar a trabajar algunas consonantes como la p, m, l, s, t, d, centrándose solo en el código y dejando un vacío frente a las otras habilidades lingüísticas como la metalingüística, de la construcción y comprensión de textos. (Orellana, 2004) Esta práctica, “lleva a que el sujeto (el niño en este caso) quede “fuera” del conocimiento, como espectador pasivo o receptor mecánico, sin encontrar nunca respuestas a los “por qué” o a los “para qué” que ya ni siquiera se atreve a formular en voz alta.” (Ferreiro, 2008, pág. 22). 32.

(33) Lo anteriormente señalado expone que el centro educativo donde se lleva a cabo la práctica profesional se rige bajo los parámetros de un modelo tradicional de enseñanza, donde la alfabetización de los párvulos es planteada en función de la madurez, es decir, los aprendizajes que les brindan están encuadrados de manera que aprendan a leer dentro del primer año de la enseñanza básica y no antes puesto que aún están inmaduros. Tomando en consideración la importancia del desarrollo de las habilidades de escritura y lectura en la educación inicial, es preciso señalar que “la tan mentada madurez para la “lecto-escritura” depende mucho más de las ocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita que cualquier otro factor que la invoque. No tiene ningún sentido dejar al niño al marguen de la lengua escrita “esperando que madure”. (Ferreiro, 2008, pág. 121) La intervención pedagógica que pretende influir de manera positiva en la auto construcción del lenguaje escrito, entiende a la base que “desde que el niño nace está inmerso en un mundo lector, y por lo tanto en esta inmersión se produce el aprendizaje.” (Orellana, Scribd, 2011) Y a su vez que “el Jardín Infantil debe sistematizar esta inmersión y la Educación Básica debe realizar la enseñanza sistemática de la lectura” (Orellana, Scribd, 2011) Los niños y niñas necesitan de experiencias de aprendizaje en donde ellos sean los principales protagonistas de la construcción del conocimiento, generando aprendizaje significativos y pertinentes a la etapa crucial en la que se encuentran, brindando condiciones favorables, entendiendo que “las experiencias tempranas tienen una gran importancia en la arquitectura del cerebro y, por consiguiente, en la naturaleza, profundización y extensión de las capacidades a la vida adulta.” (Mineduc, 2001, pág. 15) Es importante señalar que el objetivo de esta intervención no es que los niños y niñas lean, si no que tengan acercamientos y afiancen bases sólidas referidas al lenguaje escrito, de manera de facilitar el aprendizaje continuo en el que se encuentran para leer y escribir. Como se mencionó anteriormente se considera que el lenguaje oral se adquiere en la medida que el sujeto interactúa lingüísticamente con otro y esta construcción se lleva a cabo durante toda su vida de manera natural, mientras que el lenguaje escrito requiere de mediación pedagógica (Orellana, 2010). En base a esto, es importante señalar que el desarrollo del lenguaje en la infancia es fundamental, puesto que los circuitos neuronales en los primeros meses de vida se desarrollan desde lo más simple a lo más complejo es así como se establecen las conexiones neuronales necesarias para el área del lenguaje en esta etapa tan crucial, por ello la implementación de estrategias que promuevan estas destrezas es fundamental para los aprendizajes posteriores “Los niños y niñas que han tenido 33.

(34) la oportunidad de desarrollar estas destrezas tempranamente demuestran estar mejor preparados para instrucción recibida en el entorno escolar formal y alcanzar las metas de aprendizaje propuestas dentro de los plazos establecidos en los programas escolares.” (Integra, 2012, pág. 21) En el siguiente apartado, se remitirá a las concepciones acerca de cómo se desarrolla el lenguaje escrito en el párvulo, recordando que el foco de intervención es el lenguaje verbal focalizando en el eje iniciación a la lectura y escritura revisando algunos enfoques y autores que hablan acerca del inicio del lenguaje escrito. Chauveau plantea que la entrada al mundo escrito ocurre primeramente gracias a la mediación de adultos letrados que rodean al niño o niña, durante los primeros años de vida de los párvulos, prácticas de lectura y escritura son siempre compartidas con los adultos que leen y escriben. “Tradicionalmente, cuando se habla de aprendizaje de la lectura, uno se interesas únicamente en la práctica de mecanismos o competencias que permiten la lectura autónoma. En realidad, en la historia del niño aprendiz-lector, esto concierne a la tercera etapa del acceso al “saber leer”: la fase del dominio.” (Chauveau, 2006) Este autor alude a tres fases, la primera fase es la fase de la experiencia, aquí el niño adopta ciertos hábitos en el proceso de adquisición de la lectura: el primer hábito que adopta el niño es pedirle a un “grande que le lea”, el segundo hábito da lugar cuando el niño se interesa por las prácticas de los letrados y el tercer hábito es cuando el niño imita las actividades de los letrados. La siguiente –fase de comprensión- el niño se plantea tres preguntas: ¿Por qué leer y aprender a leer?, ¿Cómo funciona la escritura?, ¿Qué hacer para leer? De esta manera el niño comienza a dar respuesta o razones culturales por las cuales quiere leer, luego el niño descubre y comprende el principio alfabético de la escritura y además comprende que leer es, al mismo tiempo decodificar y comprender. (Chauveau, 2006) Finalmente, el niño llega a la fase de dominio la cual corresponde a la base conceptual de la adquisición convencional de la lectura. Otros enfoques, que se destacan en el inicio de este aprendizaje es el enfoque Socio- constructivista y el de Alfabetización Emergente “El concepto “Alfabetización Emergente” desde la perspectiva del enfoque socio-constructivista,. se puede. definir. como el conjunto de habilidades,. conocimientos y actitudes que serían precursoras de formas más. convencionales de uso del. Lenguaje Escrito. (Witehurst G y Lonigan 1998) y que se va desarrollando en interacción con un mediador competente” (Pérez, 2015).. 34.