EL KUAGRO, ZAMBAPALO EN AULA
PROPUESTA PEDAGÓGICA INTERCULTURAL Y DE-COLONIAL INSPIRADA EN EL PENSAMIENTO SOCIETAL AFRO DIASPÓRICO, PARA PROMOVER LA
CONVIVENCIA PACÍFICA DE LAS NIÑAS EN EL COLEGIO LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO.
BLEIDYS CABARCAS BELLO
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ÉNFASIS COMUNICACIÓN INTERCULTURAL, ETNOEDUCACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL
“EL KUAGRO, ZAMBAPALO EN EL AULA”
PROPUESTA PEDAGÓGICA INTERCULTURAL Y DE-COLONIAL INSPIRADA EN EL PENSAMIENTO SOCIETAL AFRO DIASPÓRICO, PARA PROMOVER LA
CONVIVENCIA PACÍFICA DE LAS NIÑAS EN EL COLEGIO LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO.
BLEIDYS CABARCAS BELLO
Trabajo de grado para optar al título de Magister en Educación
MARITZA PINZÓN RAMÍREZ
Directora
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ÉNFASIS COMUNICACIÓN INTERCULTURAL, ETNOEDUCACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL
RESUMEN
Esta propuesta es una invitación a pensar en el contexto de la escuela bogotana y promover una mirada crítica hacia las dinámicas colonizadoras de la escuela, mostrando las falencias y detalles de un aula de clases y una educación que no tiene en cuenta la presencia de la diversidad étnica ignorándola desde el lente del multiculturalismo. Proponemos una pedagogía de la re-existencia que nos permita tomar un ejemplo de defensa contra el proceso de aculturización de los negros en Colombia (El Kuagro en Palenque) y asumir una pedagogía de-colonial e
intercultural a través de la cual se pueda repensar la escuela y sus dinámicas.
El Kuagro1 en la escuela, es la propuesta de un ambiente educativo, que busca promover la convivencia desde la apropiación de unos valores propios de la Diáspora africana (esto hace referencia al patrimonio intangible traído por los negros esclavizados en los barcos negreros provenientes de África), en América permanecen principios como el Muntú (esencia y espiritualidad humana), Ubúntu (todos somos uno) y Uramba (compartir recíproco).
Creemos que el empoderamiento de estos valores no convencionales nos permitirán potenciar de mejor manera las acciones y decisiones de quienes harán parte del proyecto, y con la
apropiación de estos principios se logrará dinamizar la convivencia escolar, logrando el reconocimiento del otro y permitiendo el encuentro en y para la diversidad al interior de un ambiente de interculturalidad contribuyendo a que puedan emerger en la escuela nuevas estrategias que se conviertan en alternativas para la construcción de una mejor sociedad, y garantizar la convivencia pacífica. Palabras Claves: convivencia, intercultural, pedagogía de-colonial, pedagogía de la re-existencia, kuagro.
1 Tipo de organización social que se caracteriza por ser un grupo de edad (pares) en Palenque. Y
Abstract
This proposal is an invitation to think about the context of Bogota school and to promove a new look at dynamics colonizing of the school, showing the flaws and details of a classroom and an education that does not take into account the presence of ethnic diversity ignoring from the lens of multiculturalism. We propose a pedagogy of re-existence that allows us take an example of defense against the process of acculturation of black people in Colombia (El Palenque kuagro) and assume a “de-colonial” and intercultural education in which it can rethink the school and its dynamics.
The kuagro2 (in school, is the proposal of a material space, of knowledge construction and social encounter that seeks to promote coexistence from the appropriation of some eigenvalues of the African Diaspora in the Americas, such as the principles of Muntu (human essence),
Ubuntu (we are all one) and Uramba (a kind of reciprocal sharing).
We believe that empowering these unconventional values enable us to better promote in a better ways the actions of those who will be part of the project, and the appropriation of these principles boost school life, achieving recognition of the other and allowing the encounter and diversity in an atmosphere of true multiculturalism and thereby contribute to the appropriation of human rights, especially those related to identity, allowing them to emerge in the school new strategies to ensure coexistence, and they become alternatives to building a better society
Keywords: coexistence, intercultural, decolonial pedagogy, pedagogy of re-existence, kuagro.
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN ... 9
Capítulo I. Planteamiento del problema ... 13
1.1 Contexto ... 13
1.1.1 Contexto Social ... 13
1.1.2 Contexto Pedagógico ... 14
1.1.3 Contexto normativo ... 17
1.2 Justificación ... 19
1.3 Planteamiento del Problema ... 22
1.4 Objetivos ... 23
1.4.1 Objetivo General ... 23
1.4.2 Objetivos Específicos... 23
1.5 Antecedentes Investigativos ... 24
1.5.1 Antecedentes Sobre Convivencia Escolar ... 24
1.5.2 Antecedentes investigativos sobre la convivencia, Interculturalidad e inclusión en la escuela. .. 28
1.5.3 Antecedentes investigativos sobre pedagogía, Interculturalidad e inclusión en la escuela. ... 29
Capítulo II. Marco Teórico ... 35
2.1 Convivencia ... 36
2.1.1 Ética de Mínimos ... 38
2.1.2 Tolerancia o Respeto Activo... 40
2.2 Pensamiento societal afro diaspórico expresado en “El kuagro” ... 41
2.2.1 “El Kuagro” Forma organizativa propia del Palenque de San Basilio (Bolívar) ... 41
2.2.2 La familia ... 43
2.2.3 La mujer y su participación en el kuagro ... 46
2.2.4 Manejo de los conflictos y asumir la diferencia ... 47
2.3 La identidad y el individuo moderno ... 48
2.3.1 Los marcos referenciales: trasfondo para nuestros juicios, reacciones e intuiciones morales . 49 2.3.2 Identidad y bien ... 50
2.3.3 Una Salida Al Problema De La Identidad En Las Sociedades Modernas Y Postmodernas ... 54
2.4 Interculturalidad ... 57
2.4.1 La diferencia entre multiculturalismo, lo plurietnico e interculturalidad ... 57
2.5 Pedagogía De La Re Existencia ... 63
2.6.1 El problema del conocimiento en Latinoamérica. ... 71
2.6.2 el problema de la identidad y la educación en Latinoamérica. ... 73
2.6.3 La salida al problema de la identidad, el conocimiento y la educación en Latinoamérica ... 76
Capítulo III. Metodología ... 79
3.1 Proceso ... 81
3.2 Técnicas e instrumentos ... 83
Capítulo IV Implementación del proyecto y análisis ... 84
4.1 Estrategia y actividades... 84
4.2 Análisis ... 90
4.2.1 La identidad ... 93
4.2.2 La Convivencia ... 99
4.2.3 Sujeto político ... 104
... 107
... 108
4.2.4 “ZambaPalo” y Clausura del ciclo de talleres. ... 109
Capítulo V. Saber Pedagógico construido “Zambapalo en el aula” ... 111
5.1 zambapalo en el aula ... 111
5.1.1 Zambapalo es una pedagogía que promueve la convivencia pacífica ... 111
5.1.2 Zambapalo es una pedagogía de-colonial ... 116
5.2 Aporte de la pedagogía Afro “Zambapalo” a la práctica pedagógica en la diversidad de la escuela bogotana. ... 117
5.2.1. Innovación pedagógica y des parametrización de la educación en aulas que acogen la diversidad. ... 117
5.2.2 Construcción de sujetos históricos y políticos para la Convivencia pacífica en la Interculturalidad. ... 120
5.1.1.3 Promueve el encuentro y comunicación intercultural en el aula para desarrollar lazos fuertes de solidaridad y respeto activo. ... 122
VI. CONCLUSIONES ... 124
BIBLIOGRAFÍA ... 130
Lista de ilustraciones
Ilustración 1conformación registro de los kuagros ... 91
Ilustración 2. relato de Nicol Morales sobre el origen de su familia ... 95
Ilustración 3relato de Lina Rojas sobre el origen de su familia ... 96
Ilustración 4 Árbol genealógico de Nicol Morales ... 97
Ilustración 5 árbol genealógico de Lesly Mercado ... 98
Ilustración 6 ubuntu dibujo de Mónica Velandia ... 100
Ilustración 7. Paula Medina, ¿cómo te sentiste en el juego? ... 101
Ilustración 8 estadistica de partidas del juego robar o copartir. ... 102
Ilustración 9. apreciacion de Natalia Zorro sobre el juego robar o compartir ... 103
Ilustración 10. percepcion sobre el juego robar o compartir ... 104
Ilustración 11. Para qué conocer al otro, texto de Camila Rojas ... 106
Ilustración 12. artículo de María P. Urian sobre una de sus compañeras. parte 1 ... 107
Ilustración 13. parte 2 ... 108
Ilustración 14. la solidaridad parte de ponerse los zapatos del otro ... 110
Ilustración 15. artículo sobre la percepción de la otra ... 122
Lista de figuras Figura 1.Esquema de categorías iniciales de investigación . ... 36
Figura 2 Características de una pedagogía afro ... 111
AGRADECIMIENTOS
A Ricardo, amigo, colega y esposo, A Lucía porque tu llegada a mi vida sobre todo trajo luz, A mis hermanas, y mis padres por la motivación y el ánimo que me brindaron, A los amigos por las horas de buena tertulia.
En especial a Maritza Pinzón Ramírez por su amor y respeto activo a la educación de otro modo.
INTRODUCCIÓN
“EL KUAGRO, ZAMBAPALO EN EL AULA” es una propuesta pedagógica intercultural y de-colonial inspirada en el pensamiento societal afrodiaspórico, para promover la convivencia pacífica de las niñas y adolescentes del Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño.
La diáspora africana hace referencia a la re- integración étnica activa en el cimarronaje, y todas las prácticas culturales a través de las cuales se conservan algunas tradiciones y saberes de cada uno de los pueblos negros que se hicieron hermanos en el dolor de la esclavitud, proceso que se denomina en territorio americano como “Malungaje” (Friedman, 1992).
Este trabajo está inspirado en el rescate que se hace de la figura del “Kuagro” desde la propuesta pedagógica de etnoeducación descrita por Ruben D. Hernandez Cassiani en su libro “Etnoeducación, Interculturalidad y pedagogías propias” y que se implementa en la Institución Educativa Técnica Agropecuaria Benkos Biohó de San Basilio de Palenque3, donde se le da continuidad a la figura organizativa, en el ambiente escolar con el fin de mantener vivos esos valores propios de la comunidad palenquera en el estudiante, garantizando así el equilibrio social de la comunidad y preservar su historia, su cultura de resistencia y libertad en paz.
Es necesario señalar que la experiencia educativa de la que trata este documento hace parte del Área de Filosofía para niños que es uno de los proyectos bandera del PEI de la institución en la que se implementó y que dicho programa tiene una base pedagógica y didáctica propuesta por
3 San Basilio de Palenque es un corregimiento del municipio de Mahates, en el departamento de Bolívar, Colombia.
Mathew Lipman4, en el ejercicio docente me surgieron preocupaciones relacionadas con la viabilidad y pertinencia de aplicar estas técnicas de trabajo y temas de discusión que las estudiantes empezaban a encontrar tediosos y desfasados con su cotidianidad en la escuela y en su familia, en cuanto a lo pedagógico lo propuesto por el programa de Filosofía para Niñas, no tiene en cuenta la diferencia que se encuentra en el aula de clases y las discusiones que propone suponen una homogeneidad en el grupo con el que se trabaja.
Mi propuesta pedagógica se llama “EL KUAGRO, UN ZAMBAPALO EN EL AULA5”
porque en el Palenque de San Basilio esta expresión hace referencia a una reunión y festejo en
la que las personas traen y ponen a disposición del grupo para el compartir de todos, unos
alimentos (yuca, ñame, carne de res, pollos, patos etc. Los elementos para hacer una comida,
más específicamente una sopa de verduras y tubérculos que el caribe colombiano se conoce
como sancocho)6.(H. Salas Casiani, comunicación directa 3 enero de 2016).
En el que no importa si algún miembro del grupo no puede aportar ningún alimento, porque puede aportar sus conocimientos en la preparación y así colaborar, y aun cuando ni siquiera pueda ayudar con trabajo físico, igual por ser parte del grupo estará invitado al compartir, esto permanece en la cotidianidad de San Basilio como una muestra de malungaje y que da fe de la existencia de un de pensamiento societal característico de las comunidades africanas. Quiero hacer énfasis en que esta propuesta se inspira en una dinámica organizacional de una comunidad étnica “El Kuagro de San Basilio de Palenque” y como esta figura se ha usado en sus proyectos etnoeducativos, sin embargo cuando lo aplico a un contexto no étnico en la ciudad de Bogotá, no
4 Filosofo estadounidense, creador de la propuesta del Programa de Filosofía para niños. La propuesta didáctica a
la que se refiere el texto es la comunidad de indagación como estrategia para crear pensamiento crítico.
5 Esta expresión se compara con la Uramba, que es una huella de africanía que permanece en el Chocó y que
significa una especie de compartir recíproco.
6 Rangel se refiere al mapalé, currulao y al zambapalo, como bailes cantados con acompañamiento de palmas en
tiene la pretención de convertirse en un proyecto con una perspectiva de la etnoeducación, estas estrategias sólo buscan reivindicar otras formas de pensar la convivencia en los contextos culturales de la diversidad que caracteriza a las dinámicas de la escuela pública en Bogotá, no desconozco que otras comunidades como las indígenas y la gitana en Bogotá también han socializado sus formas organizativas, que proponen sistemas éticos que podrían ser un aporte importante a la solución profunda del problema de la convivencia.
En el capítulo I se presenta un marco referencial, a propósito de establecer cuáles son las características particulares del entorno escolar que le dio vida a esta experiencia educativa, y de acuerdo con esto nos planteamos la pregunta sobre la convivencia y la mejor manera de
promoverla en el entorno escolar.
En el capítulo II se hace un recorrido conceptual a partir de unas categorías deductivas que permiten en su planteamiento, una articulación con el problema planteado: Pensamiento Societal, Convivencia,Pedagogía de la re existencia, Interculturalidad, Sujeto Político y a partir de estas, se plantea una estrategia pedagógica que permita reunir estos conceptos en una experiencia en el aula que da como resultado la posibilidad de una mejor resolución de los conflictos para una convivencia pacífica entre las niñas y adolescentes del curso 804.
En el capítulo IV describimos el proceso de implementación y se hace un análisis de esta experiencia en el aula que determina vías y acciones encaminadas a comprender como la
diversidad que encontramos en el aula puede convertirse en la oportunidad, para retomar algunos principios éticos de las culturas otras que cohabitan en nuestros espacios de contacto social (en nuestro caso la escuela bogotana), y aprovechar esa invaluable información y patrimonio intangible (costumbres, usos y tradiciones) en pro de mejorar la convivencia, evitando casos de racismo y discriminación de la diferencia en el entorno escolar, que surgen como producto del desconocimiento de los procesos históricos, que muestran los aportes de todas las culturas que confluyen en la construcción del país que hoy tenemos.
Este proyecto se convierte en el escenario para configurar los marcos referenciales (a través de la vinculación a un kuagro) que luego sirvan de trasfondo para nuestros juicios y reacciones morales, la personalidad se expresa a través de lo que llamamos identidad y se traduce en el conjunto de compromisos que me están dados por los marcos y límites morales ayudando a diferenciar lo que es correcto y lo que no describiendo lo que aborda el capítulo VI a manera de Saber pedagógico que se construyó a partir de un problema identificado en el aula de clases y desde la asignatura de filosofía para niñas.
desconociendo los aportes de las otras comunidades que componen la compleja sociedad colombiana.
Esta experiencia pedagógica deja ver que aunque la experiencia se caracteriza por estar situada en el aula de clases y para estudiar las relaciones entre pares y entre estudiantes y
docente, se dejan para experiencias futuras el reto de integrar a la familia al proceso de pensarnos de otra forma, ya que esta experiencia se limita a señalar resultados asociados al entorno escolar y sus actores dejando de lado el papel fundamental de la familia en la creación de referentes morales, dejando la incógnita de poder mostrar o hacer verificable el impacto que esta propuesta pudiera tener en las relaciones que la estudiante establece en otros entornos.
Capítulo I. Planteamiento del problema
En esta parte se presenta la información que permite ubicar geográficamente e históricamente a la institución receptora de esta propuesta, el origen y ubicación de este colegio determina muchas de sus dinámicas internas que pueden llegar a ser desde un análisis crítico algunas de las
limitaciones que se encuentran en la implementación de la propuesta.
1.1 Contexto
1.1.1 Contexto Social
Los límites de la localidad son:
dirección sur hasta encontrar los cerros de la Guacamaya, por éstos hasta el perímetro urbano de Bogotá, por éste hacia el suroriente hasta la intersección con el eje de la Avenida 13, por éste en dirección norte hasta la intersección con el eje de la Circunvalación del sur, por éste hasta la intersección con el eje de la carrera 19, por éste hasta la intersección con el eje de la calle 46 Sur, por éste hasta la intersección con el eje de la carrera 25, por éste hasta la intersección con el eje de la calle 47 sur, por éste hasta la intersección con el eje de la carrera 33, por éste hasta la intersección con el eje de la calle 44 sur, en su intersección con el eje de la carrera 30, punto de partida.
1. MAPA DE LA LOCALIDAD RAFAEL URIBE URIBE 1.1.2 Contexto Pedagógico
Posteriormente fueron cambiados tanto su nombre como su sede pasando a llamarse Escuela Departamental Superior de Artes y Oficios para señoritas que funcionó en un edificio ubicado en la calle 15 con carrera 15. En el año de 1941 fue trasladado a la Avenida Caracas No. 23–24 Sur, lugar que ocupa actualmente. El 25 de mayo de 1957 se inaugura la hermosa capilla del Liceo, cuyo diseño arquitectónico fue encomendado al arquitecto Juvenal Moya Cadena, quien le dio un uso extensivo a los vitrales, los cuales califican poderosamente el espacio interior, creando un ambiente dominado por la luz policroma.
En el año de 1958, el Colegio adopta el nombre de Liceo Femenino de Cundinamarca. Mediante el decreto 778 del 18 de junio de 1960 se le adiciona a su nombre Mercedes Nariño (María Mercedes Ramona Felicia Nariño Ortega) en honor a la hija del precursor de la
Independencia Antonio Nariño, nacida el 24 de septiembre de 1798 en Santafé, casada con el prócer Antonio Ibáñez, hermano de Nicolasa, quien contrajo matrimonio con el acaudalado Antonio José Caro, de esta unión nace Miguel Antonio Caro, Presidente de la República de Colombia; falleció el 17 de enero de 1875 en Bogotá.
En el Liceo, entre 1966 y 1972 se crearon las jornadas paralelas, el Jardín Infantil y se constituyó la Asociación de Padres de Familia.
En el año 2002 el colegio pasa a ser propiedad del Distrito Capital, luego de una protesta estudiantil de varios días iniciada el 21 de noviembre de 2001 ante el anuncio del cierre del Colegio, lucha que fue exitosa, lográndose la continuidad del Liceo, esta vez con el nombre de Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño.
contra jornada que contribuyen en gran medida a atender las necesidades propias de su
comunidad ubicándolo a nivel local y de ciudad como uno de los primeros; que desde su nombre tiene su propio sello, el cual le imprime y le da un lugar visible a la mujer como constructora de sentido, transformadora con su presencia de los diversos contextos en los cuales interactúa asumiendo un papel protagónico en la construcción de una sociedad más justa e incluyente7.
1.1.2.1 Población
La población con la que se implementó la propuesta fueron estudiantes de grado octavo, en específico el curso 804, del Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño IED J.M. Este curso se compone de 40 estudiantes entre las edades de 12 a 16 años de edad, las niñas y adolescentes que componen el grupo provienen, con sus madres y padres, de diferentes lugares del país. Nariño, Tolima, y Cundinamarca son los departamentos predominantes, resaltando la particularidad de una estudiante de origen extranjero (Italia), la investigadora y docente que dirige la experiencia es de origen Cartagenero.
Estos desplazamientos se han generado por diversas situaciones la mayoría relacionados con las oportunidades de trabajo y/o seguridad en el caso del desplazamiento forzoso que ofrece la capital del país, el abandono del territorio en ocasiones da cabida a que las familias modifiquen sus costumbres para acomodarse a las dinámicas de la ciudad. La participación activa en la narración de historias y experiencias personales es una de las características de las estudiantes del colegio, les gusta trabajar con medios audiovisuales, y participar en cine foros, con ellas se abordó la propuesta pedagógica enfocada en la promoción de la convivencia pacífica, desde la
construcción de sujeto histórico y cultural que permita la práctica del auto reconocimiento en el reconocimiento del otro.
A lo largo del año escolar se integraron al curso ocho estudiantes por situaciones relacionadas con logística del plantel y por cambio de jornada al interior de la misma institución.
1.1.3 Contexto normativo
La declaración universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural con fecha del dos (2) de noviembre de 2001, plantea la necesidad del diálogo entre culturas, se reconoce y respeta la diversidad. En el texto hay un apartado titulado “Diversidad cultural y derechos humanos” (UNESCO, 2001) que recoge tres artículos:
art. 4 (Los derechos humanos, garantes de la diversidad cultural).
art. 5 (Los derechos culturales, marco propicio para la diversidad cultural)
art. 6 (Hacia una diversidad cultural accesible a todos). Se fomenta libertad de expresión, el respeto por la identidad y las culturas. Además, expresa que no se deben presentar vulneraciones a la diversidad cultural.
En el caso colombiano, el artículo 7 de la Constitución Política de 1991 expresa que: “se reconoce y se protege la diversidad étnica y cultural” (2008, p. 2), que vincula a todos los nacidos en el país, teniendo en cuenta todas las regiones, sin importar género, edad, condición social ni económica.
En el Plan decenal de Educación (2006 – 2016) en el apartado “Educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía” (SED, 2006, p. 9) numeral 1 de los macro objetivos se habla de “identidad, diversidad, diferencia, identidad y equidad” (SED, 2006, p. 9).
La ley 1620 decretada por el congreso de la república en 2015 empodera a los estudiantes como autónomos de comunicar cualquier caso que afecte el buen y libre desarrollo de su personalidad y la vivencia de sus derechos.
La ley le reconoce a la escuela un papel preponderante para el aprendizaje y vivencia de los valores que respalden a el manual de convivencia como el mecanismo que en el marco legal de los derechos establece las responsabilidades de cada uno de los participantes y constructores del entorno escolar (Ver anexo)
La ley 70, en el CAPITULO VI, expone que se deberán crear mecanismos para la protección y desarrollo de los derechos y de la identidad cultural.
“ARTICULO 39. El Estado velará para que en el sistema nacional educativo se conozca y se difunda el conocimiento de las prácticas culturales propias de las comunidades negras y sus aportes a la historia y a la cultura colombiana, a fin de que ofrezcan una información equitativa y formativa de las sociedades y culturas de estas comunidades. En las áreas de sociales de los diferentes niveles educativos se incluirá la cátedra de estudios afrocolombianos conforme con los currículos correspondientes.”
Lo que muestra que en el país existe un marco normativo que promueve el reconocimiento de la diversidad cultural, y la preocupación del Estado y sus instituciones por garantizar la
Bogotá que en materia de convivencia y promoción de valores puede catalogarse como uno de los pioneros y más vanguardistas de Colombia (ver Anexo Guía 49 Cartillas pedagógicas para la convivencia).
Este recorrido por las normas y documentos que reglamentan el ideal de las relaciones sociales en Colombia, y en Particular las cartillas pedagógicas para el caso Bogotá, no nos permite desconocer que, a pesar de estas grandes campañas y grandes escalones superados en materia de convivencia, el encuentro con la diversidad del aula nos presenta unas realidades, unos desencuentros entre la diversidad que no permiten la convivencia pacífica en el aula.
1.2 Justificación
Yesenia, estudiante afro chocoana de una Instrucción Educativa del Distrito Capital, me explicaba por qué yo no podía comprender su actuar violento conmigo y sus compañeros de clases. En nuestro diálogo dijo: “la razón es porque tú no eres tan negra como yo… a ti no te tratan como a mí”. Escuchar a Yesenia me hizo comprender su actitud, ella suponía que no he sufrido tanto como ella, por supuesto, ella no conocía mi origen, a su vez yo ignoraba por completo en mi práctica pedagógica el suyo. Este es el momento exacto en que comprendo que no puedo impactar a mi comunidad educativa si no conozco la historia de mis estudiantes; no les puedo ayudar si no soy capaz de ponerme en sus zapatos.
El devenir de la historia de las civilizaciones nos enseña que cada época tiene unas
dejan ver el deseo de llegar a convertirnos en una sociedad desarrollada, así algunas generaciones hemos vivido esta intención de cambio y podemos dar cuenta de algunas
transformaciones en la cultura y en la manera en la que actuamos con los otros, como quiera que estos malestares han llegado a nuestras vidas como consecuencias de políticas neoliberales que han ayudado a la instrumentalización e individualización del pueblo Colombiano en las últimas décadas.
Enfrentar este problema en la diversidad que caracteriza a la escuela Bogotana es importante, porque existe una situación de confusión y descontento cultural de los individuos, esto se
relaciona directamente con problemas de reconocimiento del otro, porque exalta algunos derechos a la manera del individuo moderno al interior de la escuela, teniendo como
consecuencia la atomización y parcelación de la comunidad escolar, lo que resulta peligroso para la convivencia en el aula de clases. Historias como la de Yesenia son muy frecuentes en la cotidianidad de la escuela bogotana.
Esta propuesta investigativa plantea una interesante e innovadora forma de promover prácticas de convivencia pacífica con un grupo de niñas del curso 804 en el Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño, a través de una práctica pedagógica basada en el pensamiento societal propio de la comunidad del Palenque de San Basilio como evidencia de la diáspora africana en el país. La tarea es recuperar el sentido de comunidad y solidaridad que la razón instrumental del individuo moderno le ha quitado a la esencia humana.
nuestros adolescentes en el aula de clases. La pertinencia de esta propuesta tiene que ver con un cambio de pensamiento y de actuar, que lleve a descolonizar nuestra cotidianidad escolar, para que a través de esas otras lecturas que se pueden hacer de la realidad logremos establecer un camino hacia el cambio que la sociedad necesita.
Nuestra historia ha hecho que interioricemos un pasado de abuso, de barbarie e invisibilidad, pero nuestro presente nos reclama un despertar hacia las acciones transformadoras del presente. Esta propuesta es una manera de enfrentar los discursos y debates que cuestionan la labor del docente en tanto que nuestra cotidianidad nos pone en apuros cuando muchas veces lo que se aprende en la academia queda fuera de contexto en la práctica. La experiencia investigativa que presento es, precisamente, el intento de reconciliar dos características propias de la labor del docente, dos características que nunca han debido separarse (ni implícita ni explícitamente), porque nuestra teoría sin acciones no representa un aporte significativo a la construcción de la sociedad.
La intención va más allá de lo que se puede hacer en el aula de clases, se quiere compartir saberes para la vida que le permitan a las estudiantes empezar a perfilar su pensamiento y acciones hacia quienes le rodean, primero en el entorno escolar, luego en la familia, y llegar a convertirse en sujetos empoderados que lideren procesos de trasformación y cambio en el país.
Como mujer y maestra Afrodescendiente quiero mostrar la responsabilidad que tengo de transmitir a mis estudiantes el papel importante, que ellas desempeñan en la educación y
formación de las nuevas generaciones; y los aportes que podemos hacer desde la escuela, desde lo profesional y desde la familia a una sociedad que necesita hallar nuevas formas de
diferentes no sea un problema sino la oportunidad de ver, comprender y transformar la realidad desde diferentes puntos de vista.
En esta propuesta pedagógica, “yo pongo, ellas ponen y todas comemos de ese universo de diferencias que nos constituyen y que ahora nos hacen parte de un grupo, desde la diversidad que nos caracteriza”.
1.3 Planteamiento del Problema
El estado colombiano expresa en la constitución de 1991 que Colombia es una nación pluriétnica y multicultural, proponiendo espacios de respeto a la diversidad como forma de reconocer la diferencia en la educación colombiana. Esta propuesta busca pensar en el contexto de la escuela bogotana en cuanto a la convivencia escolar y las prácticas de respeto a la
diversidad que allí se desarrollan y revisar las dinámicas colonizadoras que han caracterizado a la escuela en Colombia, analizando desde el pensamiento afrodiaspórico las falencias y detalles de un aula de clases y una educación que no tiene en cuenta la presencia de la diversidad étnica, ignorándola desde el lente del multiculturalismo relativista.
Identificamos que la escuela bogotana adolece de una pedagogía que promueva el diálogo entre saberes y formas de hacer y ser provenientes de orígenes diversos. La escuela debe
encontrar pedagogías que le conviertan en un lugar de aprendizaje sobre la vida, la sociedad y la búsqueda del bien común, más allá de los del individuo (Sánchez 2006), reconociendo las particularidades del otro y convirtiendo la diferencia en un lugar de verdadero encuentro
intercultural. Debemos repensar el concepto de Etnoeducación y hacer un análisis para establecer si la comprensión del término como se ha venido aplicando en cuanto a prácticas pedagógicas, ha logrado mostrar las demandas y superar las necesidades educativas reales de la diversidad
divididos, como si negros, indígenas y raizales resultáramos ser una clase específica de colombiano y no queda claro si con más o menos derechos, o lo que es peor, derechos
diferenciados, una fragmentación de los derechos. Nos encontramos interesados en investigar las profundidades de las nuevas relaciones sociales que emergen en la escuela, y encontrar la mejor forma de enfrentar el conflicto que surge en el aula de clases bogotana, que de cierta forma se convierte en una pequeña muestra de nuestras realidades sociales que vivimos como país, así nos surge la pregunta:
¿Cómo construir procesos de potenciación de sujetos histórico-políticos para la convivencia escolar pacífica de las niñas y adolescentes del curso 804 del Colegio Liceo Femenino Mercedes
Nariño, desde una pedagogía intercultural basada en el pensamiento societal afrodiaspórico?
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Elaborar una propuesta pedagógica intercultural y de-colonial basada en el pensamiento societal característico de la comunidad afrocolombiana del Palenque de San Basilio, que promueva prácticas de convivencia pacífica de la comunidad escolar en el Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño.
1.4.2 Objetivos Específicos
Promover Estrategias para la convivencia pacífica al interior de las aulas del Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño.
una pedagogía intercultural, y de- colonial con características del pensamiento Societal Afro en Colombia.
Visibilizar a través de prácticas culturales afrocolombianas de convivencia pacífica, la importancia y participación activa que tenemos los afrocolombianos en la construcción de comunidad y de país.
1.5 Antecedentes Investigativos
El tema de la convivencia ha sido muy trabajado en las últimas décadas, países como España, Estados Unidos e Inglaterra se encuentran muy preocupados por el tema, pues sus niños,
adolescentes y jóvenes se encuentran expuestos a niveles altísimos de violencia y al acecho de flagelos como las drogas y otro tipo de adicciones como los video juegos (en su mayoría con altos contenidos violentos) y juegos de azar. En las escuelas de estas comunidades se han
aplicado diversos modelos educativos sin resultados muy claros o contundentes, en la mayoría de los casos cuando se identifica y reconoce el problema casi siempre es demasiado tarde, y algunas veces con consecuencias nefastas.
1.5.1 Antecedentes Sobre Convivencia Escolar
España es uno de los países que se ha preocupado por el tema y se puede decir que han existido diversos proyectos y campañas que buscan o buscaron enfrentar el problema de la violencia escolar desde diversos ángulos.
1.5.1.1 Antecedentes Internacionales Sobre Convivencia Escolar
los Conflictos (Universidad de Granada). Este trabajo ha sido dirigido por el Dr. Alberto Acosta y el Dr. Sebastián Sánchez y defendido públicamente en septiembre de 2009.
La investigación se centra en la convivencia escolar y puede enmarcarse en la línea de educación para la paz. La finalidad del mismo ha sido conocer algunas peculiaridades de prácticas educativas que fomentan la paz y la convivencia en el ámbito escolar. Del análisis de las entrevistas, se desprende que hay una serie de medidas y actuaciones que se llevan a cabo en los centros educativos que favorecen la buena convivencia. Y que hay necesidad de cooperación entre todos los actores intervinientes en el proceso educativo.
La"Campaña escolar contra la violencia, la explotación y el racismo" España, 2012.
Organizada por la Federación de Enseñanza de CC.OO y la Fundación Paz y Solidaridad. Y cuyo principal objetivo es sensibilizar sobre las diversas formas de explotación, violencia y xenofobia que padecen millones de personas en el mundo han preparado un material didáctico titulado “Nuestro mundo es un proyecto solidario” y un vídeo titulado “Por manos pequeñas”, sobre explotación infantil.
Las mencionadas investigaciones realizadas en España sobre asuntos de convivencia se centran en hacer un análisis del contexto y las prácticas educativas para identificar los procesos y acciones que permiten educar para la paz y la convivencia pacífica, estos trabajos constituyen un importante aporte a las propuestas que buscan intervenir y promover a través de prácticas
pedagógicas en el aula entornos y ambientes de aprendizaje donde de forma natural y en
1.5.1.2 Antecedentes nacionales Sobre Convivencia Escolar
En Colombia los esfuerzos y deseos de encontrar respuestas y propuestas efectivas para trabajar la convivencia no han sido menores, en primer lugar, mencionaremos el trabajo “La Convivencia Escolar. Una Vida, Un Aprendizaje” realizado por María Mercedes Boada, Aída Agudelo, Flaminio González, Gladis Hernández, Doris Marina Moreno, Isaura Quintero y Elsa Rojas (maestros y maestras). Carlos Ramírez y Wilbor Mosquera (coordinadores). En el Centro Educativo Distrital Rómulo Gallegos. Bogotá, 2003.
Según esta investigación de las prácticas que se necesita prescindir, emergen las prácticas que obstaculizan la convivencia y que requieren ser transformadas. Y de las prácticas que
mantenemos, emergen las que posibilitan la convivencia, muchas de estas últimas, junto con las prácticas que incorporamos se convierten en las estrategias. Es así como surgen los principios morales y éticos que orientan la propuesta: el reconocimiento de la dignidad humana, los valores humanos, los derechos humanos y la tramitación justa del conflicto.
La investigación muestra que de la vida en comunidad es que se obtienen los acuerdos básicos para construir y mantener la convivencia, esta investigación marca un importante avance,
reconoce que el individuo como sujeto de acción establece acuerdos en comunidad que
garantizan la convivencia, logrando que la autonomía represente y dote de valor a la convivencia. El proyecto “Estrategias Para Mejorar La Convivencia En El Colegio Cristóbal Colón,
Los resultados arrojados por esta investigación mostraron que una de las mayores
problemáticas presentadas en el Colegio Cristóbal Colón es la agresión física y verbal, así como la falta de comunicación entre los estudiantes en el momento de solucionar sus conflictos. Las estrategias puestas en práctica permitieron mostrar a los estudiantes y a las docentes opciones para mejorar el trámite de los conflictos, con el fin de mejorar la convivencia en el aula.
Estos estudios son importantes en la medida en la que parten del análisis del contexto y la historia de la comunidad a la que asisten, y proponen rastrear cuales son las principales fuentes del conflicto y desacuerdo para establecer formas que permitan abordarlo y darle tramite, dando importancia al diálogo como factor de encuentro, el lenguaje sirve como garante de la
convivencia toda vez que allí es donde radica el problema.
Sin embargo, no tocan de fondo el asunto que tiene que ver con reconocer que parte de ese desencuentro puede darse por el no reconocimiento del otro y sus características específicas, ni reconocen las diferencias que conforman la diversidad del aula de clases, hay que cuestionar la supuesta homogeneidad del grupo ya que este puede ser un punto importante de análisis y pertinencia de dichas investigaciones.
En el distrito capital encontramos una experiencia llamada “Uaque” realizada durante el año
2014. Este fue un proyecto que buscaba re-significar el sentido mismo de la con-vivencia. Uaque – que en muisca significa “persona allegada en parentesco, amistad, oficio y vecindad”; también “palabra” y “conversación”- apunta al fortalecimiento y creación de experiencias pedagógicasde las maestras y maestros bogotanos en torno a prácticas éticas, estéticas y afectivaspara la
convivencia en la escuela.
Esta fue una iniciativa del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Programa de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia – PECC, de la Secretaría de Educación del Distrito, la Comunidad de Aragón, la Fundación Convivencia y académicos de la Universidades Distrital Francisco José de Caldas y Nacional de Colombia, se propuso
resignificar las relaciones de poder en el aula, y promover las comunidades de afecto y escucha para permitir y potenciar en el aula prácticas artísticas y de expresión para promover la buena convivencia. “Uaque” marca un importante aporte, ya que el nombre mismo del proyecto muestra que se invita a contemplar otras formas de leer el conflicto y entender la diferencia, promoviendo la inclusión, el respeto por el otro y su cultura al interior de un mismo grupo.
1.5.2 Antecedentes investigativos sobre la convivencia, Interculturalidad e
inclusión en la escuela.
El primero que mencionaré es: “La Convivencia Escolar: Una Mirada Desde La Diversidad Cultural”. Realizado por Edinson Javier Guzman Muñoz, Javier Muñoz y Alexander Preciado Espitia. 2012. Este trabajo buscaba comprender cuál es la influencia de la diversidad cultural en los procesos de convivencia escolar en el programa de formación complementaria de la Escuela Normal Superior en Los Andes de la Vega Cauca, y describir la percepción de los estudiantes frente al tema de convivencia escolar para identificar los diferentes factores socioculturales que influyen en los procesos de convivencia escolar y así poder interpretar los fenómenos sociales que fortalecen o debilitan la convivencia escolar desde la diversidad cultural.
ver, entender y actuar de quienes hacen parte de una comunidad escolar, el estudio busca establecer cuáles son esos factores que dinamizan esas relaciones.
1.5.3 Antecedentes investigativos sobre pedagogía, Interculturalidad e
inclusión en la escuela.
Bogotá es la capital del país y precisamente por esto se ha convertido en el destino de la mayoría de los procesos migratorios de los municipios y regiones de Colombia. Los factores que motivan y en ocasiones obligan a una persona a trasladarse de su territorio son múltiples algunos casos son la búsqueda de mejores oportunidades de empleo, de estudio y el desplazamiento forzoso por amenazas recibidas de parte de algún grupo que hace parte del conflicto interno del país, o bien sea, porque ya se han convertido en víctimas de dicho conflicto y quieren
salvaguardar sus vidas.
Sea cual sea la razón una de las consecuencias de esta movilidad social y geográfica la encontramos en las aulas de las escuelas distritales que se convierten entonces en el crisol de varias culturas que deben compartir el espacio, los fines de la educación y las interacciones sociales. Esta situación crea tensiones en el aula de cierta complejidad, muy difícil de abordar, haciéndose más compleja aun la situación si los llamados al encuentro, son de diversos orígenes cada uno con una visión de mundo y unas nociones de justicia, respeto y solidaridad.
Los docentes que se desempeñan en el ámbito de lo público también manifiestan su
preocupación y muestran sus acciones encaminadas a hacer un aporte significativo a la forma y abordaje de los asuntos de convivencia e interacción en el aula de clases capitalina.
los colectivos culturales que se identifican como parte de esta diversidad, han decidido articular sus acciones pedagógicas con sus historias de vida como parte de una propuesta que busca reconocer la diferencia, y proponen el diálogo entre culturas como una oportunidad de dinamizar la convivencia en el aula, estas propuestas parten del auto reconocimiento y reconocimiento del otro para vivir en el respeto.
La educación pública de la ciudad le apuesta a la recuperación de los saberes ancestrales y a la enseñanza de una visión de la historia ‘descolonizada’. Así se avanza en el reconocimiento de la cultura y las tradiciones para miles de niñas, niños y jóvenes afrocolombianos y mestizos que estudian en los colegios oficiales, “BogotAfro”, recoge varias experiencias y proyectos relizados en Bogotá. Es el caso del trabajo “El palenque en la escuela es un símbolo de resistencia de la cultura afro”, adelantado por María Stella Escobar (2012), esta docente recreó el palenque para acercar a niñas, niños y jóvenes de su institución educativa a las raíces africanas.
En el proyecto se trabaja por ‘cuagros’, que son grupos que corresponden a la forma de organización social de los palenques y están relacionados con la edad y el ciclo vital de los individuos, cada ‘cuagro’ se identifica con un orishá, es decir, con una divinidad de la religión yoruba africana, de forma que, por ejemplo, Oshún, la deidad del agua continental, es la que guía el trabajo que los estudiantes realizan para la recuperación de una quebrada en las inmediaciones del colegio.
“Saberes Con Sabor ‘Afro’” donde la profesora Escobar, promueve el conocimiento sobre el origen de los saberes ambientales africanos, sobre botánica y medicina tradicional.El propósito es llevar la enseñanza de la historia negra a niñas y niños mestizos y afros, y también a aquellos jóvenes que en ocasiones desconocen o se avergüenzan de sus raíces, y por ello no se reconocen a sí mismos como parte de ningún grupo étnico. “La escuela está impregnada por una visión del mundo eurocéntrica y hay que ‘descolonizarla’ Escobar (2012).
Estas iniciativas dejan ver los avances y valiosos aportes de la comunidad afro colombiana que busca que la educación y la práctica pedagógica en el aula tengan una importante incidencia a la hora de crear nuevas ciudadanías, más incluyentes y que se pueda formar a seres humanos integrales que reconozcan, valoren y sobre todo respeten la diferencia.
Las academias de educación también hacen su aporte, en ese sentido encontramos proyectos en los que la característica principal es la innovación, la idea de romper los esquemas de lo que tradicionalmente se conoce como practica pedagógica, proponiendo nuevas didácticas que permitan renovar el concepto de educar.
La siguiente propuesta parte del reconocimiento de sí mismo que hace el sujeto que realiza la práctica pedagógica, porque retoma pedagogías propias de su cultura y las pone al servicio de la construcción de una nueva sociedad incluyente y capaz de reconocer los valiosos aportes que las otras culturas que existen en el país, y que pueden ofrecer a una nueva visión de lo que es educar en Colombia hoy.
Francisco José de Caldas, en el proyecto curricular Licenciatura en pedagogía infantil, Facultad de ciencias y educación. Bogotá, 2015.
La propuesta era implementar la “Pedagogía del Reconocimiento” a través del trabajo con la Ronpondapa Afropacífica y las estrategias “Cimarroneando en el Aula” y “Urambeando entre Pares”, para que los niños y niñas de preescolar construyan relaciones basadas en el dialogo, la equidad y el respeto activo por la diferencia.
Este proyecto quiere incentivar la comprensión de los textos de las ronpondapas afro pacíficas como estrategia de conocimiento de las diferentes cosmogonías, modos de ver y vivir que tienen los otros y las otras, permitiendo identificar y valorar de manera conjunta, dentro de los espacios de reflexión de la Pedagogía del Reconocimiento, actitudes y aportes cotidianos de los niños y niñas para la paz y el respeto activo por la diferencia.
que los estudiantes empiezan a cuestionar sus realidades a partir de estas otras visiones de mundo.
Cabe resaltar que no sólo en ciudades grandes como Bogotá se vienen adelantando
experiencias y proyectos que contemplan y buscan que se reconozca la diversidad y diferencia cultural en la escuela, así resaltaremos experiencias como la del proyecto “Escuelas Y
Pedagogías Afrocolombianas Del Río, El Valle y La Montaña. Memorias De La Ruta
Afrocolombiana, Sur Del Valle, Norte Del Cauca De La Expedición Pedagógica Nacional”.
Investigación realizada por Elizabeth Castillo.
La ruta afrocolombiana, es una apuesta por el reconocimiento de las múltiples formas de ser maestro y hacer escuela en tres regiones del país. Uno de los propósitos y aportes de la
expedición pedagógica nacional, fue hacer visible para el país las diferentes maneras de ser
maestro y hacer escuela en las regiones de Colombia.
Se centra en revisar las formas de hacer escuela en tres regiones del país (Caribe, Bogotá y Cauca), la pregunta que orientó dicha investigación fue: ¿de qué manera la
cultura Afrocolombiana está presente o ausente en nuestras escuelas?, pero hay que tener en cuenta que esta no es una pregunta orientada a los maestros afrocolombianos que habitan en comunidades afrocolombianas, es una pregunta para el país y para la educación que ha dejado de lado el legado histórico de tradición cultural afrocolombiana, es así que esta experiencia no centra la mirada y no se construye solo en el pacífico caucano o en la costa caribe; en ella participan habitantes urbanos, escuelas de zonas rurales en contextos andinos, poblaciones ribereñas y comunidades ligadas a los ríos.
reconozca dicha condición. Este ejercicio es un aporte fundamental para enriquecer los actuales debates y miradas acerca del papel de la educación en la consolidación de un nuevo proyecto de ciudadanía y de democracia.
“Paisajes De Re-Existencia Y Resistencia En La Escuela: Una Apuesta Desde Las Pedagogías Decoloniales”. Realizado por Cristian Darío Alzate OcampoPrograma De Maestría En
Educación Y Desarrollo Humano Línea De Investigación Jóvenes, Culturas Y Poderes Centro De Estudios Avanzados En Niñez Y Juventud — Cinde. Universidad De Manizales, Manizales,
2015.
Este proyecto es una apuesta desde las pedagogías de-coloniales y aporta una mirada sobre la práctica propia, la vida en la escuela y la incidencia de esta en la construcción social, la
implicación como sujetos al encarnar la posibilidad de asumir las borrosidades de los paisajes que constituyen diariamente la escuela, en tanto forma de reflexionar el quehacer y el acontecer de la escuela y sus actores desde la experiencia, y pone en tensión esta escuela sectaria,
normalizada, disciplinada, que niega la realidad, el contexto, la vida misma, en relación con las subjetividades humanas y las condiciones sociales; frente a una escuela sensible, expandida, una escuela que constituye el mundo de la vida; propone reflexiones que permiten hacer nuevos trazos, nuevos cruces, nuevas travesías en paisajes diversos que apuesten por la esperanza frente a la emancipación que posibilita la renovación de las prácticas y el agenciamiento de los sujetos.
Estas experiencias dejan ver los vacíos que se crean al trabajar estos ejes temáticos de manera desarticulada en la escuela capitalina.
La reflexión pedagógica que surge de la revisión de estos antecedentes aplicada al contexto particular del Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño, nos hace pensar que vale la pena probar una propuesta que quiera integrar los elementos centrales de las anteriores experiencias mejorando el campo visual que se tiene en la ciudad de Bogotá sobre el problema de la
convivencia, teniendo en cuenta sus aristas y los posibles fenómenos que se encuentran en el aula, para tenerlos en cuenta y cambiar el lente a través del cual analizamos el problema, y las acciones de quienes hacen parte de la comunidad educativa, para empezar a ver, la convivencia escolar desde la diversidad, y proponer el encuentro en la interculturalidad como una
oportunidad de conocer al otro, logrando que desde la cultura propia de cada cual se puedan llegar a conocer otras y puedan coexistir, en un ambiente donde no se ignore la diferencia y en cambio se reconozca para el bienestar y la construcción de nuevos conocimientos a partir de los que cada uno desde su historia vivida tiene para compartir.
Capítulo II. Marco Teórico
I
El Kuagro es una pedagogía de la re-existencia y se puede enseñar a con la implementación de la didáctica no-parametral a través del diálogo intercultural para resolver los problemas de convivencia que surgen en el aula de clases que acoge la diversidad.
FIGURA 1.ESQUEMA DE CATEGORÍAS INICIALES DE INVESTIGACIÓN.
2.1 Convivencia
La Convivencia es la capacidad de vivir juntos respetándonos y consensuando las normas básicas. Es la cualidad que posee el conjunto de relaciones cotidianas entre los miembros de una sociedad cuando se han armonizado los intereses individuales con los colectivos, y, por tanto, cuando los conflictos se desenvuelven de manera constructiva
El Conflicto es la confrontación de ideas, el encuentro entre dos posiciones que manejan criterios distintos frente a una misma problemática, es una tensión en la relación social e
interpersonal generada por una diferencia de intereses. Los encuentros entre dos o más personas siempre estarán cargados de puntos de divergencia, los cuales son espacios que implican salir de una zona de comodidad a una zona de riesgo, pero ofrecen una oportunidad excelente para la
Interculturalidad
sujeto politico
pedagogias de la
reexistencia
Convivencia
construcción de nuevos aprendizajes, las situaciones conflictivas hacen parte de la vida en sociedad, los motivos que las generan pueden ser:
- Poca tolerancia entre los diferentes.
- Falta de diálogo.
- Factores actitudinales entre las personas: autoritarismo, discriminación, subvaloración.
- Dificultad para reconocer la pluralidad.
- Falta de comunicación asertiva.
- Indiscreción.
- Rivalidades.
- Incompatibilidad.
- Juicios a priori.
- Falta de respeto.
- Ejercicio desbordado del poder.
Y otras situaciones que pueden surgir de la interacción en la cotidianidad, en el caso de este estudio pensando en los ambientes escolares.
Así según, A. M. Vaille. “Jeunes d´origene étrangère au College”
crear puentes que permitan ayudar a desbloquear situaciones que tienen fatales repercusiones sobre la escolaridad” (como se cita en LEIVA, 2007, p.3).
2.1.1 Ética de Mínimos
Adela Cortina Orts, es una filósofa española, Catedrática de Ética de la Universidad de Valencia y Directora de la Fundación ÉTNOR, Ética de los Negocios y las Organizaciones.
La filosofa propone un sistema ético de mínimos que garantice el trámite de los conflictos, en pro del bienestar de la comunidad, los principios de su ética mínima parten de la diferencia entre una ética de máximos y una de mínimos.
Las primeras tratan de dar razón del fenómeno moral en toda su complejidad y por eso
entienden la moral como el diseño de una forma de vida felicitante. Se trata del tipo de éticas que entienden lo moral desde un imperativo hipotético que diría: "si quieres ser feliz, entonces
debes..."; de suerte que la pregunta "¿por qué debo?" vendría expresada por la obviedad: porque es el modo de alcanzar la felicidad, si quieres hacerlo. Habida cuenta de que todos los hombres quieren ser felices, los mandatos se convierten en cuasi-categóricos.
La moral cívica, se encuadra en el contexto de las morales de mínimos, es decir, de aquellas morales que únicamente proponen los mínimos axiológicos y normativos compartidos por la conciencia de una sociedad pluralista, desde los que cada quien debe tener plena libertad para hacer sus ofertas de máximos y desde los que los miembros de esa sociedad pueden tomar
decisiones morales compartidas en cuestiones de ética aplicada. La moral cívica es hoy un hecho, y no precisamente porque los ciudadanos de las democracias pluralistas respeten de hecho los derechos humanos y los valores superiores de las constituciones democráticas. La moral
-conviene recordarlo- no debe confundirse con lo que de hecho sucede, sino con la conciencia de lo que debería suceder.
La moral se ocupa de lo que debe ser y desde ese deber ser crítica, lo que sucede. Desde esta perspectiva es un hecho que en las sociedades pluralistas se ha llegado a una conciencia moral compartida de valores como la libertad, la tendencia a la igualdad y la solidaridad, como el respeto a los derechos humanos de primera y segunda generación y, en muy buena medida, de la tercera generación, una conciencia que va conformando ya una "ética cívica transnacional". Estos valores y derechos sirven como orientación para criticar actuaciones sociales y para revisar la moralidad de las instituciones que organizan la vida común, sean o no políticas.
Xavier Zubirí (1975) nos invita a pensar en los valores, como esos acuerdos y acciones deseadas que nos permiten acomodar el mundo y hacerlo habitable, esto no significa que sean arbitrarios, sino que tienen una base en la realidad que es la que permite que personas creativas diseñen a partir de esto una gran cantidad de posibilidades y mundos nuevos. Los valores
2.1.2 Tolerancia o Respeto Activo
El valor que la cultura de las sociedades que reconocen la diversidad y la diferencia
promueven es la tolerancia entendida como la posibilidad de dejar que el otro sea, sin embargo Adela Cortina señala con sospecha que la sola tolerancia puede convertirse en una indiferencia en la medida en la que dejar que el otro sea se convierte en asumir que cada quien se las arregle como pueda, la propuesta es que debemos encontrar algo que vaya más allá de la identificación del otro en un espacio, que nos de cohesión social, la propuesta es el respeto activo, que reconoce e invita a comprender la diferencia del otro y a ser solidario con este en su proyecto de vida para que la ayuda que se le brinde fluya en doble sentido y nos permita a todos alcanzar y realizar también nuestros proyectos.
No vivimos, pues, en un mundo sin valores, aunque las instituciones que tradicionalmente los han difundido sí se encuentren en crisis, o por lo menos en fase de reestructuración debido a las condiciones hegemónicas imperantes y la dictadura economicista que sufrimos cada día, la cual naturaliza en la práctica una serie de “contravalores” tales como la competitividad anuladora de la alteridad, el individualismo exacerbado, el materialismo más feroz, etc.
La postura que debemos tomar como ciudadanas y ciudadanos responsables, y más si cabe como educadoras y educadores, deberá ser en este caso siempre contra hegemónica, o sea en este caso, ética. El compromiso de la educación y la pedagogía es establecer mecanismos de acción que permitan dar tratamiento a las tensiones del aula asumiendo la diferencia y la
2.2 Pensamiento societal afro diaspórico expresado en “El kuagro”
2.2.1 “El Kuagro” Forma organizativa propia del Palenque de San Basilio (Bolívar)
El origen de los Kuagros se remonta a la Resistencia africana y la historia de la llegada a América de los africanos esclavizados, haremos una referencia al término “kuagro”, como una huella de africania, planteado Friedemann (1988,1989) (citado por Friedemann ,1992, p. 544). Cuando lo explica a partir de la reintegración étnica, que “se dio en simultaneidad con la trata de esclavos y que se refiere a la situación en la que la gente de igual o similar procedencia cultural volvió a encontrarse en situaciones muy diferentes a la de su cotidianidad en áfrica” Friedemann (1992, p. 545).
Esta separación y reencuentro de gentes estuvo movido por la violencia del tráfico y la trata de esclavos, por lo que, ante fenómenos de desarraigo como dejar la familia verse violentado, lejos del territorio propio de origen y ante la incertidumbre del futuro, estas personas buscaron y lograron momentos de interacción, logrando que de la compasión y la solidaridad de encontrase en la misma situación emergieran formas de comunicación entre los que venían de diferentes lugares del África; como lo señala Gregory Bateson (1972) (citado por Friedemann, 1992, p.546.). Describiendo que, ante el despojo, lo que trajeron fue un equipaje intangible,
refiriéndose a “patrones lingüísticos y cifrados en iconos, sentimientos, olores, formas y texturas que les unían y caracterizaban” Friedemann (1992, p.546.).
del lenguaje originarios de áfrica que se han reinterpretado y adquieren un sentido común para la comunicación entre los negros esclavizados en territorio americano.
Encontramos en estas huellas de africanía, que por ejemplo reconocerse como palenquero significa asumir una cercanía con la misma África, esto se explica porque ante la situación de desplazamiento forzado y esclavización emergieron prácticas y usos de un idioma particular como una forma de resistencia contra cultural frente a ese mundo opresor del “amo”,
transformando todo esto en una nueva forma de asumirse culturalmente que es diferente e hibrida en ciertos aspectos. (Hernández C. 2015, p.p.132, 133.).
“Cimarrón” es una palabra que se compone de “cima” y “marrón” como lo explica Hernández C. (2015, p.p.106 y 107.). Ésta palabra compuesta se usaba para referirse a plantas y animales salvajes, silvestres y bruscos, pero terminó siendo aplicada también a los negros fugitivos que se internaban en los montes.
Las huidas individuales o colectivas tenían motivos diferentes, pero todas movidas por ese espíritu indómito y libertario propia del esclavo negro, lo que según Hernandez C. (2015, p.p. 131 y 132) nos dejaría ver que prácticas como el aborto, el suicidio, el ataque a sus amos; y el más importante la organización y preparación de las huidas, demuestran que el negro nunca aceptó su condición de esclavizado como algo natural.
cuadrillas de guerreros negros organizados en África para la resistencia, y constante defensa hacia la posible invasión de otros pueblos; en América se convierte en el núcleo de resistencia que garantiza la conservación de la cultura y la subsistencia física como pueblo, y se convierte en una pieza importante de este proceso en América.
Para la cultura palenquera es la forma organizativa encargada de transmitir a los niños la comprensión de algunas normas y comportamientos sociales que garantizan la permanencia y resistencia cultural, pero sobre todo la protección del palenque, por lo menos en su origen donde la preocupación era la defensa del territorio y la libertad de sus habitantes, hoy en día se
mantiene esta estructura social pero más enfocada a la transmisión de valores y comportamientos sociales necesarios para la convivencia al interior del palenque.
El Kuagro, asegura Aiden salgado (comunicación personal 1 noviembre de 2015) es lo que:
“ha garantizado la transmisión de los procesos comunitarios y la transmisión de la cultura en palenque, desde la captura en tierras africanas y la posterior y nefasta época de la esclavitud al
ser traídos por la fuerza a América”.
2.2.2 La familia
Conceptos como familia8, la espiritualidad o religiosidad palanquera, la esencia del Ser “Muntú9”, su cosmovisión, la música, y los ritos de paso como el ritual fúnebre del Lumbalú son
aprendidos a través del Kuagro que según Hernández, Guerrero y Pérez (2008) se definen como: “Grupos de edad a los que hombres y mujeres de esta comunidad se adscriben al nacimiento y
8 como la expresa E. Galeano en el escrito correspondiente al 11 de agosto, del libro los hijos de los días. (2008) 9“Mu- ntu” una persona u hombre en singular y enel plural “Ba-ntu” las personas o los seres humanos, y se refiere
permanecen allí el resto de sus vidas”, y se reafirman en la pubertad por ser una época clave de cambios y enfrentamiento de la vida cotidiana desde algunas realidades como la conformación de una nueva familia y situaciones como la muerte de un familiar donde se pone a prueba los valores aprendidos y respaldo de un grupo” citado por De Ávila (2014,p.108.).
Aiden Salgado, (comunicación personal 1 noviembre de 2015) nos cuenta que:
“El Kuagro establece contigo lazos más fuertes que con algunos miembros de la familia directa” en el Kuagro es donde se evidencia la fuerte estructura social
de San Basilio, las interacciones y representaciones sociales, las contradicciones
y la resolución de conflictos y todo aquello que tiene que ver con la vida misma
de este colectivo social, a través de él se recrea la lengua palenquera, los rituales
fúnebres, las prácticas tradicionales de producción, la cuentería, la medicina
tradicional y los demás elementos propios de la cultura palenquera”.
Según De Ávila (2014, p.108.) hay unos parámetros que demuestran estas cualidades del kuagro como forma organizativa:
• Cada uno es particular en la comunidad, existen elementos que los diferencia entre sí y que los cohesionan al interior de cada uno, como identificarse con un nombre.
• Tienen un líder que se caracteriza por alguna cualidad física o comportamental identificada por los otros miembros del grupo.
• La solidaridad y reciprocidad no solamente se asumen con los miembros del mismo kuagro sino que trasgreden lo micro organizativo y pasa a aplicarse a la relación con otros kuagros y sus miembros.
Esta última característica se podría decir es la más relevante puesto que es la de mayor exigencia en la comunidad palenquera y aplica para las situaciones y actividades de la vida cotidiana, desde las más simples como los juegos infantiles y la participación en una celebración, hasta las más difíciles y complejas como afrontar económica y espiritualmente la muerte.
“los kuagros en palenque como mecanismos de solidaridad permiten realizar
trabajos en comunidad, históricamente si una persona iba a hacer una casa,
cuando las casas en palenque eran de palma y no estaba tan trazado el tema
económico, los miembros del kuagro se iban a acompañarlo a buscar la madera y
después a construir la casa entonces, ejemplo pedrito Pérez va a hacer la casa el
pertenece a tal kuagro, entonces todo los amigos o el mayor número de los
amigos se van a ayudar a Pedrito Pérez a construir la casa, cuando la casita de
Pedrito Pérez está construida mañana José va a construir una casa se avocan a
la casa de José y pasado mañana va a construir una casa Luis entonces se van a
construir la casa de Luis, entonces es un trabajo de solidaridad, igualmente para
el cultivo del monte, pero también hay un papel muy importante en esa
característica de solidaridad ya en lo de las festividades, cuando hay fiesta los
kuagros colocan dinero los miembros de los kuagros colocan dinero para hacer
sus fiestas pero también ese coloco de dinero se ve en las festividades, como un
grado o un matrimonio, cuando uno de los miembros del kuagro se va a casar los
para la comida, puede ser para el trago. Pero los kuagros ejercen una
solidaridad allí…que eso también sucede no solamente en las festividades sino
también en el duelo es decir en el dolor cuando se muere un familiar del kuagro
los demás miembros colaboran trayendo la leña si se ha acordado de darle unos
recursos cada uno pone una cuota y entonces el kuagro genera esas
realidades…” (A, Salgado, comunicación personal 1 noviembre de 2015)
2.2.3 La mujer y su participación en el kuagro
Existen kuagros de hombres y kuagros de mujeres, pero en la adultez la tendencia es que la mayoría de los hombres de un kuagro de barones terminan haciendo vida matrimonial con las mujeres de un kuagro cercano, lo que sucede en este momento es que lejos de desaparecer como kuagros el grupo de amigos se expande se agranda y de alguna forma predeterminan la aparición de nuevos kuagros entre los hijos producto de estas uniones, lo que es un claro ejemplo de como se ha venido preservando la cultura y la organización social de esta comunidad y lo que explica claramente por qué la voz y la opinión de los mayores es tan importante y determinante para las relaciones sociales, estos vínculos y lazos explican la fuerza que tienen los kuagros como estructura organizativa, haciendo que se conviertan en los portadores de la historia del pueblo.
La mujer entonces tiene una incidencia marcada en la preservación de estas prácticas como transmisora de un acervo cultural y la encargada de la crianza de las nuevas generaciones.
“El tema de las mujeres en los kuagros ha sido muy poco trabajado, porque
hay que reconocer que palenque es una sociedad totalmente machista, y la mujer
no ha jugado un papel protagónico más allá del papel de la casa y el de generar
tal, en lo vulgar, pero que sabemos los que nos hemos metido a estudiar estos
temas en términos de lo del género, que para que se mantengan hoy los valores en
palenque como se mantienen, las mujeres juegan una papel primordial, aunque
esto no haya sido reconocido en términos académicos, pero realmente son ellas
las que juegan un papel fundamental”. (A, Salgado, comunicación personal 1 noviembre de 2015)
2.2.4 Manejo de los conflictos y asumir la diferencia
La hermandad y fuerza de las relaciones sociales tejidas al interior del kuagro determinan la fuerza y la importancia de esta estructura social, al punto de convertirse casi en un estamento encargado de administrar la justicia, la voz de los mayores cobra una trascendencia tan contundente que es capaz de ponerle fin a un conflicto, a menos que la gravedad de la acción juzgada trascienda lo acordado internamente y se convierta en un asunto de legalidad o constituya un delito descrito en las leyes del país.
“Entonces lo que uno aprende en el kuagro son valores de solidaridad y de hermandad que uno adquiere a la edad de 7,8 años y que permanecen por el resto
de nuestras vidas, que también son muy importantes a la hora de resolver
problemas, porque cuando ya esa junta tienen unos tres cuatro miembros que son
personalidades reconocidas y de respeto en palenque, y hay un problema entre
nietos entre sobrinos, estos son las personas que van a sentarse a resolver en
ultimas la problemáticas que se presenten cuando no son problemas de índole
mayor como asesinato, como situaciones que ameriten la participación del
