Síntesis del Marco Teórico inicial
El currículum, enmarcado en su diseño, ha sido revestido hacia el espacio de las teorías en el post-modernismo. Desde su cuna positivista, allá por los ’50 del siglo pasado, con especial desarrollo en los EE.UU., ha recorrido un camino marcado por las tensiones que le aportó el campo de la crítica, en tanto epistemología de anclaje en diversos países de Europa, en particular Francia y Alemania.
Con la mirada focalizada en el devenir de las currículas en los espacios formativos escolarizados, las posturas teoréticas se plasmaron en cuerdas tensionantes que interrogaron, tanto a las ciencias en capacidad de postular arcos meditativos, como a los agentes legitimadores que debían plasmar estas reflexiones devenidas praxis.
Entre las ciencias en debate, la tensión primigenia quedó instalada en los pareceres de la pedagogía en sutiles confrontaciones con la didáctica, disputa que intentó ser mediada por la irrupción de “las didácticas”, como el nuevo esquema socializante de las diversas miradas englobantes de ambas concepciones. En términos referenciales, Comenio, como padre de la didáctica proclamando la necesidad de ensenar todo a todos fue reconvertido desde las didácticas a los espacios de intertextualidad de los saberes.
En sintonía con estos posicionamientos por la supremacía del saber, otras ciencias con alcances hacia diferentes praxis, marcaron hitos a nivel argumentativo. Entre ellas, cabe destacar las miradas que han aportado la psicología, filosofía y sociología -con sus respectivas especialidades- en la conformación de tramas explicativas en torno a los diseños curriculares aplicados a diferentes campos disciplinares.
Estas pujas, mediadas por referentes incuestionables de cada campo epistémico, se encontraban en principio, guiadas por la cuestión acerca del alcance del objeto del conocimiento de cada una de “sus” ciencias, en un posicionamiento que, en términos prácticos, se tradujo en la definición sobre quién (entendido como portador de un determinado cuerpo de saberes) entiende mejor aquello que debe contener una currícula.
Al detenernos sobre los agentes promotores de la concreción de los diseños, en cualquiera de sus etapas (planificación, programación, proyección, por citar sólo los marcos más extensivos), las disputas encarnaron a nivel de expertos, especialistas, personal docente en diferentes niveles jerárquicos o bien en docentes con suficiente experiencia en el espacio áulico, gremial o de desarrollo en ambientes con condiciones de particular territorialidad.
A su vez, este entrecruzamiento de saberes, por un lado, y de agentes promotores en el despliegue del diseño curricular, se encontró sometido a otro tipo de conflictos, que pueden traducirse según las formas en las que se producen y re-producen las currículas.
En tal sentido, los tiempos políticos que marcan los momentos reformistas, generalmente no cabalgan en sintonía con los tiempos epistémicos, así como los tiempos burocráticos, posteriores a las reformas, no encarnan con justeza en los pedagógicos, verdaderos artífices de las letras normalizadas en el marco de los posicionamientos que cada ciencia aporta para su campo disciplinar especifico, así como, en los considerandos de transversalidad sobre todo el proceso de enseñanza.
de complejidad creciente y necesitada de la masificación educativa, acompasada de la mano de los estados para volverla obligatoria, por ciclos y períodos.
Asimismo, un análisis histórico desde las estructuras fundantes, lleva a reconocer que el molde tri-etápico de aquella primera Grecia recién conquistada se ha mantenido en su vigencia original atravesando los siglos, solamente con la variación dada en los años en que se despliega cada una de ellas, según los condicionamientos particulares y sociales de cada fase, así como del grado de compromiso financiador asumido.
Por caso, recordemos que el primer entendimiento realizado sobre los estudios superiores data del s. XII, momento en el que aún no transitaban especificidades pedagógicas. También resulta necesario recordar que los poseedores del conocimiento legitimado pertenecían, casi en su totalidad, a la órbita religiosa, urdimbre que hace entendible la impregnación de los valores judeocristianos como marca indeleble en el contenido que debía quedar plasmado en la currícula.
En ese devenir, recién hacia el s. XIV, el eje tensionante en cuanto al diseño curricular, pasa por el enfrentamiento entre el conjunto de valores que deben trasudar los planes de estudio. Dicho, en otros términos, sobre su alcance mercantilizado enfrentado con un posicionamiento equitativo, debate que aún continúa, aunque con diferente efervescencia.
Llegados a este punto conviene resaltar qué comprende el diseño curricular, a la luz de los desarrollos actuales.
El currículum hecho diseño resume un conjunto amplio de aproximaciones que se traducen en procesos, recorridos, actividades, prácticas, experiencias, programaciones, armado de proyectos, orientaciones y contenidos, enmarcados en ejes transversales y problematizados a través de núcleos temáticos.
El diseño curricular, a su vez, es un contrato que se establece a diferentes niveles; entre los docentes y las instituciones dónde éstos desarrollan su praxis, así como entre cada docente y el conjunto de alumnos con los que está comprometido en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
También es un contrato de la institución, desde sus cuadros directivos, con las instancias de supervisión, coordinación y auditoría, así como entre colegas y las familias que componen la comunidad educativa. Por último, aunque no menor, es un contrato de cada una de las partes que componen el sistema educativo con el estado, en tanto ente regulador de los procesos sociales.
En términos contemporáneos, el diseño curricular ha sufrido el embate de la irrupción de la comunicación reconfigurada en las nuevas tecnologías, que da cuenta del poder de la imagen como instancia de súper valor que interpela al currículum en tanto procedimiento basado en tecnologías camino a una obsolescencia muchas veces proclamada. Asimismo, los cambios sociales que ocurren a diferentes velocidades, puesto que mientras algunos resisten otros parecen precipitarse en un continuo que dificulta la reflexión, han impactado en los diseños configurándose un mapa de alternativas.
forma prioritaria y el construido como hibridación de saberes, que posibilita la aparición de los recombinantes.
El experto en diseño curricular que ha guiado en buena parte el desarrollo de este marco teórico, William Pinar, es un referente indispensable que ha impactado en el campo curricular con sus teorías, desde la primera aproximación plasmada en la re-conceptualización, como espacio fecundo para irradiar nuevas subjetividades, la internalización entendida en forma de conversación compleja para lograr aprendizajes en contexto, y el hilo conductor de su desarrollo teorético en la figura de la carrera o currere que transita el currículum hecho enseñanza atravesando etapas individuales y grupales, que van desde una regresión primera al campo introspectivo, para pasar a una progresión en el pensamiento que se afianza en un momento meditativo posibilitador de una síntesis que se ve reflejada a un retorno en el campo de los saberes, con impronta experiencial y creativa. A esta carrera, Pinar denomina conversación compleja.
Una fuente en la que Pinar ha abrevado cristaliza en la figura de Maxine Greene, una docente esteta que supo trabajar el poder de la imaginación como una herramienta liberadora de potencias y falacias, configurando un rol liberador a la educación en y por el arte.
Este marco referencial, además del recorrido del estado del arte, explora todo el plexo normativo que se encuentra en vigencia en las escuelas de la provincia de Buenos Aires, a modo de introducción para el mejor entendimiento del diseño curricular actual en esta geografía.
En especial, se ha desplegado el alcance de lo prescripto para la materia literatura que se dicta en el cuarto año del ciclo superior, a modo de comprender con justeza todas las indicaciones y recomendaciones a la que los docentes deberán ceñirse durante el desarrollo de todos los módulos.
Diseño de investigación.
En concordancia con lo que postula Jünger Habermas (1929) acerca de la explícita relación entre conocimiento e intereses como motor basal que impulsa cualquier investigación, este trabajo ha quedado iluminado, en su devenir cualitativo, por las esferas del interés práctico –en su historicidad hermenéutica- y del interés emancipatorio – condensado en una revisión socio-crítica- (Habermas, 1986).
Es así que el conocimiento construido durante el desarrollo de este trabajo se ha cristalizado como un proceso subjetivo e intersubjetivo. Una de las vertientes antes mencionadas que fecundó el proceso -nos referimos al interés práctico-, ha resultado el hilo conductor del acto hermenéutico por medio del uso del lenguaje.
En este último sentido, Echeverría nos interpela con agudeza al señalar que “el acto comunicacional se verá asociado a los actos de expresar, de explicar, de traducir y, por lo tanto, de hacer comprensible el sentido que algo tiene para otros…y en donde la hermenéutica como fenómeno de comunicación se constituye en la fusión de dos horizontes de sentido: aquel horizonte de entendimiento del intérprete y el horizonte del cual es portador el texto” (Echeverría, 2002: 40).
El planteamiento problemático original circuló alrededor del diseño curricular, entendido como un documento normativo de carácter prescriptivo, al cual los docentes deben rendir tributo y respetar. En términos específicos, dentro de este trabajo, el documento curricular quedó focalizado en el prescripto para el dictado de la materia Literatura en el ciclo superior de la enseñanza secundaria en el contexto de la provincia de Buenos Aires.
En el plan de investigación original de este trabajo hemos apelado a diversas investigaciones relativas a la apropiación de nuevos formatos curriculares por parte de docentes e instituciones. Recordemos que Nancy Barragán (2014) nos ha invitado a replantear las estrategias para afrontar determinadas resistencias de docentes con el fin de conciliar paradigmas educativos de complejidad creciente. Asimismo, Lucía Petrelli (2014) nos interpela al indagar la impronta sobre la cultura institucional en la transición dada cuando se incorporan nuevos esquemas curriculares, analizando la forma en la que se generan, en estos espacios, nuevas heterogeneidades que rompen con las habitualidades y propician la apertura a nuevos sentidos trans-disiciplinarios.
En cuanto al diseño prescripto para la materia literatura en el 4° año del ciclo superior, sus múltiples recomendaciones instan a posicionar a los alumnos como lectores literarios. En este entendimiento, el tiempo didáctico se destina a promocionar el hábito de lectura. De allí, el rol fundamental de las instituciones para disponer de materiales y soportes, así como, facilitar su acceso.
En el marco de este trabajo, la problemática en torno al diseño curricular se instaló en torno a interrogar sobre el real y concreto uso del mismo por parte de los docentes en el espacio áulico, intentando indagar si su utilización bordea sólo aristas formales, circunscriptas a un único y solitario momento condensado en la planificación inicial de actividades, o bien si el diseño curricular era tenido como una herramienta amigable y sentido como auxiliar indispensable durante toda la trayectoria del año escolar.
En aras de comprender el posicionamiento de los docentes frente al diseño curricular, se practicó una investigación en fase exploratoria y carácter cualitativo, interpretativa hermenéutica. En este sentido, fueron entrevistadas cinco docentes de nivel medio, que ejercen sus funciones en escuelas de la provincia de Buenos Aires, dictando la materia literatura, en su calidad de profesoras acreditadas para tal fin. El esquema que guió las entrevistas realizadas se presenta como Anexo.
reunión, las profesoras entrevistadas se explayaron sobre los hilos conceptuales según su mejor saber y entender. En el apartado que sigue se practicará el desglose de los datos obtenidos.
Hechas pues estas aclaraciones, pasemos a presentar los resultados de la tarea de campo.
Datos obtenidos
Como trabajo de campo hemos realizado cinco entrevistas semi-estructuradas que se presentan en el Anexo, según copia fiel del material grabado en las respectivas oportunidades. Cada entrevista ha sido catalogada según fecha y horario de ocurrencia, así como con una sigla que identifica a la docente entrevistada. Las entrevistadas pertenecen a diferentes grupos etarios: mientras tres de ellas están comprendidas en una franja de 50 a 55 años, las otras dos quedan inscriptas en franjas de entre 30 a 40 años, indicador que señala diferencial de experiencia en cuanto al ejercicio de la docencia, y por ende, a la relación con el diseño curricular.
Como ya fue mencionado, cada encuentro tuvo una duración aproximada de cuarenta minutos (40), tres de los mismos fueron realizados en espacios públicos, mientras que los otros dos en ámbitos escolares.
Todas las entrevistas fueron realizadas durante el mes de febrero del presente año, época en la que los docentes dedican sus horas de trabajo a las reuniones con directivos para imbuirse de las líneas directrices que cada institución propone para el año calendario, así como a comenzar a planificar sus actividades anuales.
Las entrevistas transcurrieron como un encuentro entre pares y el espacio de intercambio fluyó sin necesidad de re-preguntas o aclaraciones sobre el contenido o alcance de las mismas.
En total, sumando el espacio destinado a las entrevistas con exclusividad y los momentos previos y posteriores dedicados a comentarios generales, el tiempo de trabajo en terreno insumió aproximadamente ocho horas. Del total de las entrevistas realizadas sólo debió reiterarse un encuentro, puesto que una de las preguntas relativas al diseño curricular había resultado poco desarrollada.
Una vez finalizadas las entrevistas, las cintas fueron desgrabadas y transcriptas a papel. El tiempo destinado a esta tarea fue de treinta horas aproximadamente y luego cada una de las transcripciones fue remitida a las correspondientes entrevistadas para obtener su total acuerdo con lo dicho, debiéndose señalar que todas devolvieron el material sin cambios, aprobando de esta forma todos sus comentarios y observaciones (ver Anexo 3).
creo que cuando uno tiene ganas de trabajar, ganas de enseñar… no es que nos adaptemos a los cambios, en cierta forma a veces los rechazamos, o los aceptamos pero sabiendo que lo importante está ahí, en el alumno (GL22).
Estos dichos nos invitaron a revisar el pensamiento de otros actores, ya sea docente o pensador del campo, en búsqueda de materiales teóricos que ratificarán -o no- estos pareceres. Entre los hallazgos encontrados, hemos seleccionado algunas investigaciones, incluidas en el marco teórico en forma de nuevo capítulo, denominado “Desafíos en la formación de los docentes en contextos de cambio”, capítulo que da cuenta del reto no sólo al saber docente sino a la política educativa en general.
En tal sentido, los aportes de la licenciada Deolidia Martínez (2001) y de Beatriz Alen (2008), así como un informe del Banco Interamericano de Desarrollo (2000) realizado por Claudio de Moura Castro, Martin Carnoy y Laurence Wolff, abonan muchas de las ideas sugeridas por las entrevistadas, al tiempo que fecundan parte de nuestro marco teórico previo, principalmente los tres primeros ítems del primer capítulo. De alguna manera, este abordaje con mirada latinoamericana continúa el hilo narrativo de todo el primer capítulo del marco teórico, y repasa un anclaje contemporáneo contextualizado a nuestra realidad.
A partir de los comentarios y observaciones vertidas por las entrevistadas, se establecieron diferentes categorías, excluyentes entre sí, que dan cuenta de los pareceres y opiniones sostenidas por cada una de ellas, y nos permiten conocer sus trayectorias, así como comprender la cosmovisión en torno a su práctica y su relación con el diseño curricular.
Las categorías, que organizan las opiniones vertidas por las entrevistadas, fueron organizadas en quince ítems (ver Anexo), que se muestran a continuación:
1) antecedentes educativos, 2) formación docente, 3) trayectoria laboral, 4) trayectoria docente,
5) contexto social y desempeño laboral docente, 6) contexto social y recursos didácticos,
7) cambios sociales y sistema educativo, 8) gestión de conflictos,
9) cambios en el sistema educativo, 10) gestión del cambio educativo, 11) diseño curricular,
12) actualización del diseño curricular, 13) desafíos del diseño curricular, 14) aplicación del diseño curricular y
15) control sobre la aplicación del diseño curricular.
afectan el desempeño de sus tareas y, por último, las dos últimas preguntas se refirieron específicamente al diseño curricular, tanto prescripto como aplicado en la realidad.
En el plan original habían sido planteadas cinco categorías en análisis (ver Anexo), a saber:
1) conocimiento previo del diseño curricular previo al año lectivo. 2) distinción de secciones del diseño curricular.
3) importancia asignada a las secciones del diseño curricular. 4) aplicación del diseño curricular.
5) evaluación del beneficio obtenido por el uso del diseño curricular.
La comparación entre lo planificado originalmente, la guía para la realización de las entrevistas y el contenido recabado nos permite señalar que varias categorías fueron introducidas por las expresiones de las entrevistadas, tales como la trayectoria laboral, contexto social y recursos didácticos, gestión de conflictos y gestión del cambio educativo. Más adelante abordaremos las categorías emergentes.
Al analizar el contenido de las entrevistas de acuerdo a las categorías surgidas en las entrevistas se conformó una tabla que presenta una síntesis de lo enunciado y el nivel de homogeneidad de cada una de las categorías. (Se entiende por homogeneidad a la catalogación de las opiniones según las siguientes definiciones: cuando todas las entrevistadas coinciden en sus apreciaciones la homogeneidad de la categoría es muy alta; si 4 observaciones coinciden se considera una homogeneidad alta; con 3 coincidencias y 2 disidencias se considera una homogeneidad media; con 4 disidencias se tiene una baja homogeneidad y, si todas ofrecen diferentes pareceres en la misma categoría, la homogeneidad se toma como muy baja.)
En la tabla que se presenta a continuación se muestra el nivel de homogeneidad por categoría, así como una síntesis de los comentarios y observaciones vertidas en las entrevistas.
Tabla
Síntesis y nivel de homogeneidad de las categorías establecidas en las entrevistas.
Fuente. Elaboración propia a partir de Anexo
Categoría Homogeneidad Síntesis
Antecedentes docentes Muy alta Esfuerzo para lograr objetivos.
Formación docente Media Concomitancia entre formación y trabajo. Carencia de saberes prácticos.
Trayectoria docente Media Diferencias en el trabajo docente entre Capital y Provincia de Buenos Aires y entre primaria y secundaria.
Contexto social y desempeño laboral docente
Media Masividad y derechos.
Carencias y ausencias en el espacio público. Gratificaciones en el ambiente áulico.
Contexto social y recursos didácticos
Alta Cambios constantes. Carencias insalvables. Cambios sociales y sistema
educativo
Media Desafío, resistencias, escuela como lugar referencial
Gestión de conflictos Alta Interpelación al accionar de los directivos Cambios en el sistema
educativo
Alta Sistema vacío con pérdida de roles y ligeros cambios
Gestión del cambio educativo Muy alta Necesidad de espacios reflexivos continuos y de articular en forma flexible
Diseño curricular Alta Prescriptivo y abarcativo Actualización del diseño
curricular
Alta Dificultad en su pleno ejercicio
Desafíos del diseño curricular Media Adaptarse a los requerimientos normativos y a la par a los intereses de docentes y alumnos
Aplicación del diseño curricular Alta Articular recursos disponibles, adecuar transversalizando contenidos
Control sobre la aplicación del diseño curricular
Media Dependiente de la cultura institucional y de los directivos a cargo.
Como se desprende de la tabla, ha existido una muy alta homogeneidad en las opiniones vertidas en las entrevistas según las categorías antecedentes docentes y gestión del cambio educativo.
En tal sentido, merecen señalarse algunos comentarios, como lo enunciado con respecto a los antecedentes docentes, al decir “…yo me recibí como profesora de Literatura en el ’88, pero ya venía trabajando en la docencia hacía tiempo como maestra de grado y trabajaba en varios colegios, todos estatales (S0902); “yo me recibí en el año 2002 pero había ya empezado a trabajar en el 2001 aunque todavía no estaba recibida” (Ma 2002); “soy docente desde fines de 1977 y tuve la suerte de empezar a trabajar rápido en una escuela estatal haciendo suplencias en Wilde” (GL 22); “yo terminé la facultad en el año 2011, me recibí como profesora y licenciada en letras, en la Universidad de Buenos Aires, y enseguida empecé a trabajar”(MaE2402); “yo comencé a trabajar como profesora antes de recibirme” (N 2702).
para mí, no es ninguna reforma” (Ma 2002); “Hubo reformas que abrieron más las mentes de los chicos y hubo reformas que a lo mejor, por la forma en las que se pedía que se rindieran las materias o de acreditarlas se hicieron más permisivas y eso tampoco sirvió demasiado. Que se den oportunidades es bienvenido pero a veces tampoco lograron los objetivos porque los índices de repitencia aumentaron, los índices de ausentismo a las escuelas también aumentaron. Entonces habría que hacer un estudio muy profundo para poder decir cuánto mejoraron” (GL22); “Hay una resistencia pasiva de parte de muchos alumnos que no quieren estar dentro del sistema educativo. Me parece que es uno de los desafíos que plantean las últimas reformas, porque entendemos y queremos la mejor educación para todos los argentinos. Y me parece que no se trata de negociar ni de doblegar sino de cómo llevamos a la práctica el cumplimiento de la obligatoriedad de una manera que le sirva a todos” (MaE2402); “No sé si hubo grandes reformas desde que yo estoy dando clases, algunas cuestiones que tienen que ver con las leyes que durante el gobierno del kirchnerismo teníamos que aplicar, que después tuvimos que aplicar, como la de la ESI, por ejemplo” (N2702).
Con respecto a las categorías que han presentado una alta homogeneidad, en cuanto a que cuatro de las cinco entrevistadas coincidieron en sus apreciaciones, tenemos esta coincidencia en las categorías trayectoria laboral, contexto social y recursos didácticos, gestión de conflictos, cambios en el sistema educativo y diseño curricular según su actualización y control sobre la aplicación.
Por ejemplo, en relación al contexto social y los recursos didácticos, comentaba una de las entrevistadas “en los (colegios) estatales muchas veces ni tenemos luz…o faltan materiales, falta interés de los chicos. La escuela, a veces, tiene materiales de películas pero no tienen el televisor o el DVD” (Ma 2002); mientras otra docente, señalaba “con los videojuegos…la literatura va perdiendo y ganando. Va estableciendo relaciones interdiscursivas con otros ámbitos que quizás uno como docente no transita. En parte por la edad y en parte por cuestiones de interés” (MaE2402).
Una diferencia entre aquello considerado pertinente por parte de los docentes para el conocimiento de la lengua y lo que los alumnos usan cotidianamente se inscribe en lo instrumental. Para los docentes, el texto impreso sigue siendo el alma mater que guía su materia mientras que los alumnos se relacionan con soportes instantáneos y con carga audiovisual, a través de redes sociales o bien por el uso de páginas web. Esta diferencia, que los docentes tratan de disminuir propiciando el uso de portales compartidos, sigue siendo abismal entre cohortes, nacidas las unas en sociedades caligráficas y las otras en entornos fuertemente visuales y auditivos. En tal sentido, las entrevistadas han coincidido en la necesidad de instalar cambios, tanto de instrumentos como de procedimientos, y que los mismos impacten en forma rápida en los diseños curriculares, que acompañen las demandas culturales de los adolescentes. En este entendimiento, una entrevistada ha mencionado “…estos grupos en twitter que publican micro relatos. Este debería ser un lugar que la escuela debería respetar desde la concepción que también es cultura, esto también es literatura, esto también debería ser analizado por la escuela y por el corpus escolar” (MaE2402)
que ver con la violencia entre los chicos (bullying) y también violencia de los padres, entre ellos, con los chicos y con los docente” (S0902); “…en las escuelas del estado la percepción de que los chicos están más pendientes a todo aquello que le pueda sacar derechos. Están muy atentos a si hay alguna medida, o si se toma alguna decisión, sobre todo política, que los afecte directamente y que vulnere sus derechos” (N2702); “…la escuela es una institución muy importante que ha perdido el rol fundamental que tiene, y la familia también se ha desvinculado” (GL22).
Con relación al diseño curricular, las entrevistadas comentaron: “si comparo los anteriores (diseños) con el actual me parece que antes eran más estructurados, más cerrados, menos flexibles” (S0902); “…me parece que es muy difícil poder concretar lo que uno tiene en el papel como diseño en situaciones escolares, a veces hasta imposible: no tenemos libros, no tenemos mapas, no tenemos cuadros, no tenemos materiales para trabajar, no hay contribución por parte de las familias” (Ma2002); “creo que el diseño curricular presenta contendidos interesantes, estrategias interesantes y desafíos para los docentes. A veces nos quedamos en leer el diseño y leer entre líneas. Me parece que hay un avance, por lo menos, porque hay una forma de trabajar interdisciplinariamente” (GL22); “Yo trabajo mucho con el diseño curricular actual, tengo mucho más experiencia con éste que con los anteriores. Me interesa. Valoro el hecho de que sea prescriptivo” (MaE2402); “…cuando me encontré por primera vez con los diseños, me pregunté ¿cómo voy a hacer para dar en un año todo esto con esta cantidad de horas que tengo?” (N2702)
Las categorías que han presentado una mediana homogeneidad en las observaciones vertidas han sido formación y trayectoria docente, contexto social y desempeño laboral docente, cambios sociales y sistema educativo; y con respecto al diseño curricular, el desafío que propone y el control sobre su aplicación. Sobre ésta última categoría, la el control sobre la aplicación del diseño curricular, las entrevistadas han opinado: “Nosotros como docentes siempre tuvimos jornadas de capacitación y ahí nos podíamos quejar, por ejemplo de algunos temas, de la forma de evaluación” (S0902); “…en el estado ya sabes que no lo leen, y lo sé porque he entregado el mismo diseño curricular de años anteriores, y varias veces, y nunca se me ha hecho ninguna observación, lo que quiere decir que nunca se leyó” (Ma2002); “…en otras épocas teníamos mayor libertad para diseñar los contenidos” (GL22); “…como dice el refrán “hecha la ley hecha la trampa”. De alguna manera tratando de cumplir y también de alguna manera viendo cómo podemos desviarnos de la norma para acceder a todas estas cosas que quedan afuera de la currícula (MaE2402).
A partir de las categorías establecidas ya mencionadas, se han caracterizado determinadas valoraciones, estimaciones, metáforas y atribuciones de sentido dados por las entrevistadas, representaciones aportadas por las entrevistadas que se presentan como Anexo.
alumno en términos de disciplina (MaE2402); lo mejor es no hablar de política en el aula…son asuntos que después tuvimos que resolver con los directivos o con los preceptores” (N2702).
Otras observaciones dadas por las entrevistadas que incluyen atribuciones de sentido se relacionaron con los cambios en el sistema educativo. En tal sentido, señalaron que “…adaptarse a los cambios es un desafío” (GL22); “…debemos llevar a la práctica el cumplimiento de la obligatoriedad” (MaE2402) y “…los docentes siempre somos los culpables” (Ma2002).
Pasada ya revista a los ejes salientes de las entrevistas dedicaremos el próximo apartado al análisis de los datos de acuerdo al objeto en estudio y la idea directriz.
Análisis de los datos
Con el objeto de completar los datos hasta aquí analizados, y antes de pasar a desentrañar las categorías emergentes, detengámonos en las apreciaciones en torno a la gestión del cambio en educación, una de cuyas aristas se compone con la instalación de nuevos diseños curriculares.
Una vez presentada la síntesis del contenido de cada categoría, pasemos a desplegar una mirada analítica sobre la categorización. Con este objetivo, las quince categorías antes explicadas han sido reagrupadas en tres grandes bloques, delimitadas según se muestra en la tabla que sigue.
Tabla
Categorías utilizadas ordenadas según bloques
Fuente. Elaboración propia a partir de Anexos.
Bloque Categorías incluidas Denominación
Primero
Antecedentes educativos. Formación docente.
Trayectoria laboral. Trayectoria docente Situación personal Segundo
Contexto social y desempeño laboral docente. Contexto social y recursos didácticos. Cambios sociales y sistema educativo. Gestión de conflictos.
Condiciones de Contexto
Tercero
Cambios en el sistema educativo. Gestión del cambio educativo. Diseño curricular. Actualización del diseño curricular. Desafíos del diseño curricular. Aplicación del diseño curricular. Control sobre la aplicación del diseño curricular.
Cambios educativos y Diseño curricular
Tal como revela el contenido de la tabla, solamente el tercer bloque denominado “Cambios educativos y diseño curricular” se ajusta a lo postulado en el plan de trabajo original en cuanto a los criterios de relevancia, especificidad y complementariedad, aunque no llega a cubrir los de exclusividad y exhaustividad.
distinción entre sus secciones y la importancia asignada a las mismas, su aplicación y la evaluación del beneficio obtenido por su uso (ver Anexo).
El primer bloque, estrato indispensable para posicionar como jerarquía el ser docente, privilegió al conjunto de antecedentes que configuran el perfil de cada entrevistada, en tanto pertenecientes a un conglomerado definido según sus intereses de clase.
El segundo bloque, ya presentado, que hemos denominado “Condiciones de Contexto”, presenta subcategorías asociadas al impacto de los cambios sociales en general y a los del sistema educativo en particular y a la capacidad de gestionar estos impactos por parte de las escuelas y de los docentes. Dicho en otras palabras, las subcategorías interpelan a los cambios sociales y sus productos, es decir, a los conflictos emergentes por ellos producidos, o bien, mediatizados (ver Anexos para una pormenorizada presentación de los conflictos enunciados).
La perspectiva de las entrevistadas en cuanto al impacto de los cambios sociales en el despliegue de sus tareas, y también sobre los recursos necesarios para poder efectuar su trabajo, se ha enfocado en diversas aristas en forma recurrente. Por un lado, fue enfatizado, en parte de las entrevistas, una clara diferencia entre el impacto distintivo que generan los cambios societarios sobre el ámbito escolarizado de acuerdo a su pertenencia al sector público o privado.
En este orden de ideas, ha resultado recurrente la mención sobre la orfandad y carencias dentro del espacio público, ejemplificándolos en el marco de la escuela pública por la presencia de alumnos con rasgos que pudieren ser tipificados como de desvalimiento.
Asimismo, se ha señalado a las familias pertenecientes a este enclave como ausentes, desinteresadas y despreocupadas de los avatares intra-áulicos e intra-institucionales, en tanto asumen consecuencias directas sobre determinados alumnos o pequeños colectivos.
Por su parte, con respecto a la escolaridad privada, quedó en evidencia en otras secuencias de las entrevistas, que se la considera como un mundo aparte, regido con las propias leyes institucionales superadoras de los marcos generales, mundo atravesado por conflictos de intereses, ajenos a lo educativo propiamente dicho. En cuanto a las familias que optan por las escuelas privadas ha sido mencionado que resultan más contenedoras respecto a sus hijos aunque más demandantes y no exentas de problemáticas, que trasladan al ámbito educativo. Tal es el caso de la mención de “…”pedidos de becas por parte de padres con dificultades económicas” (S0902).
Un aspecto para resaltar en relación a los cambios sociales y su impacto en el sistema educativo fue la mención del corrimiento del rol de la escuela en los últimos años.
En este sentido, se ha puesto de manifiesto que aquel lugar referencial asignado a la institución escolar fue perdiendo espacios, como articulador de valores societarios, para pasar a convertirse en centros a los que se les exige intervenir en cuestiones que, tradicionalmente, han pertenecido a otras instituciones gestionadas por el estado; por ejemplo, requerimientos a las escuelas para tramitar asuntos relacionados con la salud y la seguridad. En torno a esto último, como ya fue señalado, otra manifestación vertida en las entrevistas remarcó la llegada de un nuevo ingrediente al espacio de las escuelas corporizado en diferentes formas violentas de vincularse entre los actores que conforman la comunidad, así como con el ingreso para el consumo de sustancias adictivas.
Estos nuevos desafíos tienen, además, el aditamento de la falta de capacitación de los directivos y los docentes para afrontar situaciones, que algunas veces, alcanzan ribetes de peligrosidad y que además marcan el tránsito hacia la judicialización de los hechos, que pasan a quedar tipificados como “el caso”.
Luego de este somero pasaje por las respuestas a las categorías de los dos primeros bloques, que permitieron situar a las entrevistadas en esta intervención posibilitándoles enunciar sus subjetividades en relación a su trayectoria y sus adecuaciones a las demandas sociales en tanto referentes de la comunidad educativa, pasemos a revisar el tercer bloque de categorías resultantes del trabajo en terreno, denominado “Cambios educativos y diseño curricular”.
Como se observa en la tabla anterior este tercer bloque es el mayoritario en cuanto a cantidad de categorías que suma, pero además, resulta el de mayor impacto en esta tarea pues concentra el punto focal de la investigación.
El tercer bloque quedó comprendido por siete categorías que hemos funcionalizado en tres estamentos categoriales, cuyas subcategorías e indicadores se muestran en la tabla que sigue en la próxima página.
Tabla
Sub-categorías e indicadores del bloque Cambios educativos y diseño curricular
Fuente. Elaboración propia a partir de Tabla y Anexos
Sub-Categoría
Sub-subcategorías
Indicadores
1.Sistema educativo 1.1 Cambios 1.2 Gestión
1.1.1 Acentuar la visibilización. 1.1.2 Profundizar espacios reflexivos. 1.2.1 Adecuar deberes y derechos. 1.2.2 Ritmo flexible.
2.2 Actualización
2.1.2 Propiciar la transversalidad.
2.2.1 Opacar la apariencia, iluminar la formalidad. 2.2.2 Ineficaz frente a cambios sociales.
3.Prospectiva curricular
3.1Desafío
3.2 Control
3.1.1 Incorporación de nuevos soportes. 3.2.1 Ausencia o ficción de algunos directivos 3.2.2 Presión de otros directivos.
Ahora bien, si contrastamos los indicadores, producto de las enunciaciones de las entrevistadas en el trabajo de campo contra aquellas primigenias formuladas en el plan de investigación, tendremos que la subcategoría diseño curricular se ajusta, por medio de sus sub sub-categorías, con algunas de las categorías previamente planeadas. Ellas son el conocimiento y la aplicación del diseño curricular. Por su lado, la categoría esbozada en el plan como “Evaluación del beneficio obtenido por el uso del diseño curricular” ha quedado comprendida entre las sub sub-categorías gestión del sistema educativo y control de la prospectiva curricular, de tal manera que podemos concluir que las categorías emergentes atribuibles al diseño curricular son entonces: 1) conocimiento, 2) aplicación, 3) evaluación del beneficio obtenido de su uso.
En cuanto a las otras dos categorías previstas en el plan inicial que no se han constituido en emergentes (distinción de secciones e importancia asignada a las mismas), merece señalarse que no presentan incoherencia ni inconsistencia con las resultantes del trabajo de campo, puesto que ambas particularizan la mirada hacia el interior del diseño curricular, en cuanto a norma documentada prescriptiva, y ambas intentaban iluminar el uso y la importancia de las diferentes secciones que componen el diseño que debe aplicarse para el dictado de la materia literatura en el 4° año, en escuelas del conurbano bonaerense.
Las categorías emergentes presentan coincidencias y disidencias, según el nivel de observaciones y apreciaciones dadas durante las entrevistas. En el apartado que sigue las presentaremos.
Por el momento, comparemos la idea directriz y los objetivos previamente diseñados en el plan de investigación original con las opiniones y observaciones vertidas por las entrevistadas. Analicemos las convergencias y diferencias entre ambas.
La idea directriz originalmente propuesta, tal como se presenta en el Anexo 1, señalaba que los profesores de Literatura al utilizar el diseño curricular en escuelas medias asignan distinta importancia a las diferentes secciones en función del beneficio obtenido al aplicarlas.
Así desmembrada la idea directriz, debemos reconocer que una de las vertientes que la conforman, el primer punto, que dice que los profesores de literatura en escuelas medias lo utilizan, coincide plenamente con las opiniones de las entrevistadas, mientras que los otros dos, el segundo y el tercero, que señala que los profesores les asignan distinta importancia a las secciones del diseño curricular y que esta diferencial importancia depende del beneficio obtenido, no han sido desplegados en el marco de las entrevistas. Tal como fue explicado anteriormente, las condiciones contextuales expresadas debido a los cambios sociales han eclipsado las conversaciones restando espacio reflexivo a cuestiones inherentes al diseño curricular.
Por lo antes expuesto, reformulamos la idea directriz según una nueva concepción que dice “Los profesores de Literatura que trabajan en escuelas medias utilizan el diseño curricular prescripto”.
Asimismo, la comparación entre los objetivos originalmente propuestos con los realmente logrados durante el trabajo de campo nos permite concluir que el general se ha cumplido plenamente, puesto que su enunciación, que postulaba “Describir las opiniones de los profesores de Literatura referidas al diseño curricular aplicado en escuelas medias del conurbano bonaerense”, ha sido plenamente abordado en cada entrevista.
Con respecto a los dos objetivos específicos previamente planteados, que proponían “Inferir los aspectos considerados relevantes del diseño curricular” e “Identificar el sentido dado al uso del diseño curricular”, debemos reconocer que sólo uno de ellos se ha logrado cumplimentar mediante el trabajo de campo, y es aquel que nos invitaba a identificar el sentido dado al uso del diseño curricular. El otro, que proponía inferir los aspectos considerados relevantes del diseño no ha sido abordado y proponemos reformularlo a la luz de las entrevistas con la siguiente enunciación: “Indicar los aspectos mejorables del diseño curricular”.
Dadas ya estas apreciaciones tenemos entonces que colegir que tanto la idea directriz como uno de los objetivos específicos previamente postulados deben quedar reformulados, restando entonces exponer todo el conjunto que estructura la investigación, tal como sigue:
Idea directriz:
Los profesores de Literatura que trabajan en escuelas medias de la provincia de Buenos Aires utilizan el diseño curricular prescripto.
Objetivo general:
Describir las opiniones de los profesores de Literatura referidas al diseño curricular aplicado en escuelas medias del conurbano bonaerense.
Objetivos específicos:
De acuerdo con estas nuevas coordenadas podemos dar por completado el análisis de los datos recabados, agradeciendo la colaboración prestada por las profesoras que aportaron valiosas consideraciones en torno a su devenir como docentes y su relación con el diseño curricular que les es prescripto.
Síntesis y conclusiones preliminares
Como se desprende de la investigación, las condiciones contextuales y las culturas institucionales capturan las percepciones y permean sobre las observaciones vertidas por las entrevistadas, determinantes que muestran la modelación de sus prácticas. Este ajuste alcanza también al uso del diseño curricular, subsumiendo así su concreta utilización a las limitaciones impuestas, tanto por el sistema social en general como al educativo en particular.
Con respecto a las condiciones contextuales ha resultado casi una coincidencia entre las entrevistadas marcar la diferencia entre el espacio escolar público y el privado, tanto sea en la gestión por parte de los grupos directivos como en la respuesta de los alumnos y el acompañamiento por parte de las familias.
En este sentido, las diferencias más significativas estuvieron dadas por determinadas ausencias o carencias en las escuelas públicas en comparación con las privadas.
Sin embargo, y más allá de esta diferencia, un hilo que conecta a todas las entrevistas se anuda con la mención de la violencia intra-institucional, visualizada por peleas entre los alumnos, disputas entre familiares y docentes y, también, enfrentamientos de los alumnos con los docentes.
Esta atípica forma de relacionarse en un ámbito destinado al conocimiento y crecimiento, deviene en formas de enfermedad para los diversos actores, como fue mencionado en las entrevistas (síndrome de burn – out en los docentes, bullying entre alumnos, violencia física que perpetran algunos padres.
La práctica de la labor docente deviene en una tarea en la cual ha sido reconocida la falencia de un acompañamiento reflexivo por parte de las autoridades. Esta ausencia, que imposibilita un marco de debate sobre la forma en que impactan los cambios educativos sobre cada una de las partes que conforman la comunidad, indica un déficit de gestión.
Un comentario atinente resulta de la mención de la invariabilidad de los índices de repitencia de los alumnos y del ausentismo de los docentes, indicadores ambos que señalan claramente que la gestión del cambio educativo no responde a las verdaderas necesidades del conjunto, en especial, de los actores más sensibles del mismo.
forma de comunicación. Asimismo, dentro de los nuevos modelos didácticos que florecen en otros países, la educación por proyectos y por competencias, resulta errática, cuando existe, pues una buena parte de las veces está ausente dentro de los proyectos institucionales.
De acuerdo con las observaciones dadas, puede concluirse que el aspecto laboral atraviesa lo enunciado por las entrevistadas, más allá de la categoría puntual que hace a la temática definida como situación personal. De esta forma se da cuenta de la importancia asignada por todas las entrevistadas a su inclusión en el mundo del trabajo, que ocurre en forma yuxtapuesta con su formación académica. Queda, por lo tanto, en evidencia el incipiente anclaje entre la determinación vocacional que se encamina a la realización de una praxis inmediata.
Como bien se señaló en una de las entrevistas (Ver Ma. E), “…la escuela es el espejo de la sociedad” (MaE2402) y, en tal sentido, refleja acabadamente las tensiones socio-políticas y los enfrentamientos clasistas que la caracterizan.
En torno al diseño curricular, una cuestión digna de mencionarse que floreció en la palabra de las entrevistadas, se relaciona con la distancia entre los saberes prescriptos específicamente por el diseño curricular para el cuarto año de literatura y la cultura común entre los adolescentes.
En esta dirección, las vivencias, los intereses y las formas de comunicación de los adolescentes, que muestra resistencia para sumergirse en la lectura así como una clara predisposición al uso de medios audiovisuales, se enfrenta con las prescripciones dadas en el diseño, que aboga especialmente para propiciar hábitos de lecto-escritura.
Con respecto al diseño curricular, como se desprende de la tabla expuesta, la mirada de los indicadores que aplican sobre el mismo, muestra una especial crítica con respecto a su actualización, así como, en prospectiva, con los desafíos que debe enfrentar.
Sin embargo, una notable coincidencia entre todas las entrevistadas ha sido el reconocimiento de la presencia del diseño curricular como una herramienta de trabajo. En otras palabras, todas las docentes conocen el diseño curricular prescripto para el 4° año de literatura, y todas lo utilizan en los colegios de la provincia de Buenos Aires, donde dictan esa materia.
Ahora bien, aunque todas lo conocen y lo usan, no todas lo conciben como una herramienta positiva y de manejo factible.
En igual orden de ideas, se considera al diseño curricular como un arma potente y amplia en las posibilidades que prodiga que lo convierte en un instrumento de suma utilidad. Sin embargo, reconocieron que debe ser complementado y sumar la voz de los alumnos, en cuanto a solicitudes para incorporar textos al corpus recomendado.
ANEXOS
Plan de Investigación
TÍTULO: Diseño Curricular. Estado del Arte.
Una investigación cualitativa expuesta por la profesora Nancy Martínez Barragán1tematizó el diseño curricular basado en competencias. En su estudio ha revisado diferentes modelos acuñados en la formación docente para interpelar las prácticas pedagógicas relacionadas con el currículo. La autora problematiza la plasticidad de los docentes al enfrentarse con la concurrencia de los diferentes elementos que inciden sobre el diseño curricular. El trabajo tiene por objetivo la detección de debilidades en la conceptualización del diseño mediante un seguimiento longitudinal que abarca las fases diagnóstica y exploratoria, usando talleres reflexivos para ponderar las nuevas modalidades, desde un marco crítico de la realidad que atraviesa un grupo de docentes universitarios de humanidades. La autora recalca que “…es importante centrar estrategias curriculares desde el punto de vista de la investigación pedagógica…investigar el propio accionar docente y su gestión curricular de manera que se propicien cambios pensados…” (Barragán, 2014). Entre sus conclusiones resalta la resistencia de algunos docentes para adaptar paradigmas educativos de mayor complejidad. Esta investigación nos resulta pertinente pues ilumina con potentes herramientas conceptuales.
Otro trabajo de relevancia, cuyo tema es la implementación de un nuevo plan de estudios en la carrera docente, se ancla dentro del proyecto post-doctoral de Lucía Petrelli2 (2014), que interroga los posicionamientos resistentes de algunos actores institucionales frente a nuevos desafíos curriculares. El trabajo se encuadra en la investigación explicativa histórica etnográfica, incorporando meta análisis, utilizando entrevistas a futuros profesores en diferentes etapas de su formación. El trabajo indaga la implementación del diseño curricular en el ciclo inicial y medio, mediante la práctica de observación participante, con el propósito de problematizar la noción de campo entendido como la letra de la política en el marco de procesos sociales. El objetivo principal del trabajo consiste en desentrañar el recupero de los significados producidos por los diferentes actores involucrados en la problematización de la letra del currículo. Esta investigación amerita en este contexto pues coopera en la comprensión de la adaptación institucional de nuevos diseños curriculares en el marco de sus especificidades. También revela la forma en éstas quedan inscriptas en la cultura institucional generando nuevos sentidos abarcadores de una heterogeneidad de sentidos.
Por último, debe mencionarse el trabajo de la profesora Riestra3(2011) basado en la temática de la formación de futuros profesores de lengua a partir del problema de los alumnos en las construcciones sintácticas en el ingreso a la universidad. La autora propone como objetivo analizar la enseñanza de los razonamientos en la lengua primaria mediante un diseño sema-cuantitativo basado en el análisis de arquitectura textual del interaccionismo discursivo, desplegado en ciento cincuenta y ocho exámenes del curso de ingreso; el estudio señala que “la transmisión de géneros literarios…es un proceso continuo y multilateral generativa… específica y formativa de la educación pública”. Su trabajo, de fecundo análisis epistémico, considera la lengua como una construcción
1
Barragán, Nancy. “Cómo implementar un Diseño Curricular basado en competencias” en Revista Experiencia Vol.1, N°2. Medellín, Colombia, 2014.
2Petrelli, Lucía. “Formación docente, Estado y apropiación: notas sobre la implementación de un nuevo plan de estudio en la
carrera docente”. Propuesta Educativa, N°42. Buenos Aires. FLACSO, 2014 3
histórica y reveladora de dinámicas que lucen arbitrarias al momento de la evaluación. Este estudio resulta pertinente al desenmascarar las triada uso-sentido-forma y la disyuntiva entre modelos curriculares aplicados y adaptados en la formación docente.
OBJETO DE INVESTIGACIÓN
Opiniones de los profesores de Literatura referidas al diseño curricular aplicado en escuelas medias del conurbano bonaerense.
OBJETIVO GENERAL:
Describir las opiniones de los profesores de Literatura referidas al diseño curricular aplicado en escuelas medias del conurbano bonaerense.
Objetivos Específicos
Inferir los aspectos considerados relevantes del diseño curricular. Identificar el sentido dado al uso del diseño curricular.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
a) El alcance de la investigación: Exploratoria.
b) El enfoque de la investigación: Interpretativo Hermenéutico.
c) La idea directriz: Los profesores de Literatura al utilizar el diseño curricular en escuelas medias asignan distinta importancia a las diferentes secciones en función del beneficio obtenido al aplicarlas.
Categorías de análisis
Conocimiento previo del diseño curricular previo al año lectivo. Distinción de secciones del diseño curricular.
Importancia asignada a las secciones del diseño curricular. Aplicación del diseño curricular.
Evaluación del beneficio obtenido por el uso del diseño curricular.
d) Población: Profesores de Literatura de 4° año de 3 (tres) escuelas de nivel medio de zona sur
(Lanús Oeste) de la Provincia de Buenos Aires.
e) Herramientas: entrevistas.
CRONOGRAMA TENTATIVO
Actividades diciembre enero febrero marzo Abril mayo
Análisis bibliográfico X X x
Fase exploratoria x
Diseño de muestra x
Entrevistas x X
Análisis de resultados X
BIBLIOGRAFÍA
a. Principal sobre el objeto de investigación
Eisner, Elliot. “Cognición y Curriculum”. Una visión nueva. Buenos Aires. Amorrortu. 2007 Pinar, William. “La teoría del currículum”. Madrid. Narcea Ediciones. 2014.
Sacristán, Gimeno. “El curriculum: una reflexión sobre la práctica”. Madrid. Ed. Morata. 1991
b. Secundaria sobre el objeto de investigación
Braslavsky, Cecilia. “Las nuevas tendencias y los cambios curriculares en la educación secundaria del Cono Sur en la década de los ´90. UNESCO. 1999.
En www.ibe.unesco.org/..17/06/16). Consultado el 12/06/16.
Edwards, Verónica. “El concepto de calidad de la educación”. UNESCO. 1991
Ziegler, Sandra. “Reforma curricular de las políticas educativas a las resignificaciones de los docentes”. Buenos Aires. 2001. Tesis de Maestría. FLACSO.
c. Sobre metodología de la investigación
Sampieri, Roberto. “Metodología de la investigación”. Méjico. Ed. Mc. Graw Hill.2010. 5° Ed.
Valles, Mario. “Técnicas cualitativas de Investigación Social”. Madrid. Ed. Síntesis. 1997
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Anexos
HERRAMIENTA ENTREVISTAS DISEÑO CURRICULAR Guía de entrevistas:
1) Como docente de la materia Literatura en el ciclo secundario, ¿Cuál ha sido tu trayectoria?
2) Teniendo en cuenta tu trayectoria como docente de Literatura, ¿qué insumos fuiste utilizando a medida que ibas enseñando la materia?
3) En el período que venís trabajando como docente de Literatura, ¿Cómo te afectaron los cambios sociales y las reformas en el sistema educativo?
4) ¿Qué posición fuiste tomando frente a los distintos diseños curriculares?
Anexo
ENTREVISTAS
PRIMERA ENTREVISTA
FECHA 09022018 CÓDIGO S0902 RANGO EDAD: 50-55
HORA INICIO 11.10 horas HORA FINALIZACIÓN 12.05
Como ya te comenté, esta entrevista es parte de un trabajo de investigación para aprobar una Licenciatura en Gestión Educativa. Te agradezco tu cooperación, va a resultar importante todo lo que puedas comentar.
Cómo docente de la materia Literatura en el secundario, ¿cuál fue tu trayectoria?
Bueno, yo me recibí como profesora de Literatura en el ’88, pero ya venía trabajando en la docencia hacía tiempo como maestra de grado y trabajaba en varios colegios, todos estatales, que quedaban en diferentes barrios de la ciudad de Buenos Aires. Muchos en zonas marginales, con chicos problemáticos. Así que tenía experiencia como maestra. Pero a mí me gustaba la literatura, así que en vez de titularizar una suplencia anual que tenía y seguir ejerciendo sólo como maestra decidí estudiar el profesorado.
Entonces, además de literatura preferías trabajar con alumnos adolescentes.
En parte sí, pero más que nada quería hacer el profesorado. Yo trabajo como docente desde mis dieciséis años, cuando entré como preceptora en un colegio para adultos. También, un poco después, empecé como maestra en una suplencia de un primer grado durante seis meses y al año siguiente me propusieron una suplencia anual para un tercer grado. Era en un colegio chico, estatal.
Yo me recibí de maestra de grado a los 21, en el profesorado de Enseñanza Elemental del Normal N°1, lo que se llama comúnmente para maestra de la primaria. Antes de recibirme, una amiga que tuvo un accidente, me recomendó para que haga la suplencia y ahí empecé. Me fue fácil porque era mi amiga y porque la carpeta didáctica ya estaba hecha.
¿Podrías comentar de qué se trata la carpeta didáctica?
Es una carpeta obligatoria que el maestro hace para la organización de las actividades de los alumnos del grado asignado. Es obligatoria. Es un borrador, bien completo, de lo que cada chico va a hacer en clase. Es decir, coincide con lo que cada chico va a tener en su cuadernito. Es como desglosar las cuatro horas que estás con los chicos, toda la tarea que se va a desarrollar. Se hace semana a semana y tiene todas las ejercitaciones que vas a trabajar. Hay que presentarla en dirección y te lo aprueban, o no. Generalmente lo aprueban, y a veces, recomiendan algo. Depende del directivo, del momento del año, en fin, también de la experiencia del docente.
¿La carpeta didáctica es una planificación semanal?
función de esos resultados, junto con el diseño curricular, podés hacer la planificación anual. No sé si las cosas cambiaron ahora, pero en mi época trabajábamos con ejes, por ejemplo, el eje actitudinal, el eje ciudadano, creo, ahora no me los acuerdo bien, pero eran ejes. Esta planificación anual también te la aprueba el directivo. En la primaria hay mucho control, se fijan bien en lo que planificaste. En la secundaria es menos.
Mencionaste que utilizabas el diseño curricular. ¿Podrías ampliarlo?
Es una norma que impone la Dirección General de Escuelas. Es un documento que cada docente tiene que conocer para saber a qué debe atenerse durante el año con respecto a los contenidos. Y a eso hay que sumarle la visión del colegio que la transmite el director hacia el principio del año.
Ah! Gracias. Volvamos a la literatura, a tu experiencia como profesora de literatura.
Bueno. Yo me formé como profesora también en el Normal 1, pero empecé en el Mariano Acosta, estudiaba a la noche y era una época difícil, había muchos días que no teníamos clase entonces me pasé al Normal. La carrera la hice en seis años porque desdoblé materias: a la mañana y a la noche, pero la residencia la hice a la mañana.
¿Qué significa la residencia? ¿Qué tarea se realiza?
La residencia se hace en el 4° año del profesorado. Son aproximadamente 80 horas y tenés que dar clases en los diferentes niveles. Previamente hacés las planificaciones bien detalladas, hasta escribíamos las preguntas que les íbamos a hacer a los alumnos. La residencia la hacés después del año de observaciones, que son en tercero. En ese año observás las clases y hacés presentaciones. Teníamos una libreta, observábamos clases en otros colegios con una guía, porque no conocés ni la planificación ni el diseño curricular, entonces observábamos diferentes cuestiones de cada clase.
¿Por ejemplo?
Y…observábamos la claridad en la exposición del docente, si los chicos ejercitaban, los materiales que se usaban…, en fin, no recuerdo todo, pero observábamos y registrábamos para después hacer las presentaciones.
Y una vez recibida, ¿en qué colegio empezaste a trabajar como profesora de literatura? Empecé en un colegio privado, chico, que fue creciendo y yo fui creciendo con él, en el conurbano. Empecé dando en primer año y después en segundo, tercero y cuarto. Como no tenía experiencia en el secundario tuve compañeras que me ayudaron mucho. Y siempre trabajé con el diseño curricular y la planificación anual.
Después de ese colegio tomé otros, también privados, en uno daba en segundo al principio y al tiempo me pasaron al ciclo superior, y en el otro sólo en segundo y tercero. Ahora sólo doy en uno de los colegios.
Me encanta trabajar la materia en las diferentes edades: con los chicos más chicos, los de primero, segundo y tercero porque son muy plásticos, se puede trabajar muy bien la materia; los de cuarto, quinto y sexto son más cuestionadores, pero también se trabaja bien porque enriquecen con sus observaciones.
Teniendo en cuenta tu trayectoria como docente de literatura, ¿qué insumos fuiste utilizando a medida que ibas enseñando la materia?
Mira, recién recibida de maestra, me anoté para trabajar en tres distritos en la capital (creo que ya te lo conté, pero no importa) y me salió para trabajar en una escuela de Fiorito, una zona marginal de Pompeya. Eran suplencias de corto tiempo. Siempre me preguntaban si era una maestra volante… (Risas). Trabajaba media jornada o jornada completa. También trabajé en Villa Jardín, un año entero, un tercer grado. Era muy conflictivo. En Capital usaba otro diseño curricular, el de la Capital, que es muy diferente al de la provincia. También recuerdo que en Capital los grupos eran más reducidos y había mucha libertad. Además del diseño curricular, en algunos –pocos- colegios usábamos el PEI.
¿Qué significa PEI?
Es el proyecto institucional de cada colegio. Es como la carta de presentación: la misión del colegio, la visión, los valores, en fin, el proyecto que persigue la institución. El directivo los comentaba pero no te daban instrucciones, solo tenías que conocer el PEI de ese colegio.
¿Recordás algún otro material?
Bueno, pocas veces había algún material que te recomendaba el directivo, te lo sugería. Por ejemplo, como profesora de literatura, en un colegio católico, me sugirieron que utilizara determinado texto. Como nunca tuve jefa de departamento el que daba la instrucción era el director. Por ejemplo, nos decía “este año vamos a trabajar tal tema (por ejemplo bullying) y nos sugería textos.
Pero la principal referencia la encontrás en el diseño curricular, ahí están los textos que conviene usar, y la lista es importante. Tenés suficientes como para elegir de acuerdo a tu grupo.
En el período que venís trabajando como docente de literatura, ¿cómo te afectaron los cambios sociales y las reformas en el sistema educativo?
Como profesora de literatura no trabajé en escuelas estatales. Las escuelas privadas que no tienen subvención es como un mundo aparte, pero hay conflictos por los cambios sociales. Lo que más se ve son los económicos: padres que solicitan becas porque tienen dificultades. También chicos que abandonan los estudios por problemas familiares: padres que se separan o padres que viajan.
Dentro del sistema educativo, los cambios políticos generaron modificaciones en los contenidos y las modalidades.
En general, lo que se ve en provincia de Buenos Aires es que se toman modelos de afuera y se imponen. Hubo varios cambios: el polimodal, después el del 6° año y ahora la nueva escuela secundaria. Actualmente seguimos trabajando con el diseño curricular del anterior gobierno.
Los cambios sociales que percibo tienen que ver con la violencia entre los chicos (bullying) y también violencia de los padres, entre ellos, con los chicos y con los docentes. También los docentes tenemos nuestros conflictos. Muchos sufren burn-out, otros no llegan a eso pero son muy impacientes. Una buena mayoría no se actualiza.
Otro conflicto evidente es por el tema tecnológico. Con las Tics hubo un cambio de pensamiento y los docentes no estábamos preparados. Aquí veo claramente “la grieta”. Muchas veces hay que callarse para evitar peleas.
genial pero en la práctica no resulta tan fácil. Hay muchas veces que no resulta nada fácil la inclusión, hay casos en los que no se puede. Por ejemplo, cuando tenés alumnos hipoacúsicos –en provincia los grupos son muy numerosos- y hay que equilibrar para que todos comprendan y también coordinar con la maestra integradora. Son nuevos escenarios. Además, como la escuela secundaria es obligatoria hay como un mensaje tácito que a los chicos es mejor “dejarlos pasar” y esto afecta la calidad. Por eso es tan difícil incluir la integración. Hay que pensar que les estamos dando un arma con el certificado.
¿Recordás algún otro cambio social?
En el colegio se ven las diferentes realidades. Hay mucha repitencia, y esto a veces es porque tienen que quedarse en casa a cuidar a los hermanitos.
En términos generales hay que remarcar que el contexto de violencia generalizada se está llevando al colegio.
¿Qué posición fuiste tomando frente a los distintos diseños curriculares?
Bueno, como te comentaba hubo tres cambios, el del polimodal del 8° y 9°, el que llamo del 6° año, donde el 7° de antes se transformó en el 1° de la secundaria y el actual. En el del 6° año los cambios se notaron más en lo edilicio y también en los profesores.
Si comparo los anteriores con el actual me parece que antes eran más estructurados, más cerrados, menos flexibles. Bien estructuralistas, la moda del momento. Había un canon literario.
En esa época se empezó a trabajar la intertextualidad, por ejemplo, coplas de Manrique con una canción de Serrat. Los alumnos lo aceptaban.
Me acuerdo que en el 8° y 9° te confundías la terminología. ¿Podrías ampliar?
Nosotros como docentes siempre tuvimos jornadas de capacitación y ahí nos podíamos quejar, por ejemplo de algunos temas, de la forma de evaluación, etc. Con el tiempo me fui dando cuenta que lo que nosotros opinábamos era tomado en cuenta. Cuando llegó el nuevo diseño curricular dije: ¡Por fin!, incorporaron lo relacional.
El diseño actual es más abierto, más flexible, es interdisciplinario, tiene muchas actividades sugeridas, promueve las salidas didácticas o extra-curriculares.
Pero, por otro lado, tenés el problema de la burocracia, a veces programas salidas y te encontrás con problemas burocráticos.
El diseño actual tiene el corpus y otros materiales para buscar en la web. También sugerencias para la formación del docente. Te sirve para planificar diferentes cursos de acción, con las indicaciones te van guiando.
¿Te costó comprenderlo?
No, para nada, a mí no me costó para nada. Lo fui adecuando según los grupos que tenía.
¿Cómo y cuándo lo utilizas?
las primeras clases un cuestionario o una actividad, por ejemplo, un crucigrama, o bien, una charla. También se pueden armar grupos y les das un texto para después analizar la comprensión lectora que tienen los chicos.
A ese diagnóstico le sumás las indicaciones sobre los proyectos institucionales que cada director explica. Por ejemplo, en un colegio católico me dijeron: “Recuerden que este año el Papa va a trabajar con tal tema” y sugiere textos. También depende del inspector que te toca.
Una vez que tenés la planificación y las indicaciones institucionales sumás el diseño curricular. Se puede tomar el que usaste el año pasado y lo adecuás.
Esa planificación, en base al diseño curricular, tiene que tener carátula, los objetivos de enseñanza y los de aprendizaje, los contenidos y las actividades, el tiempo estipulado, los recursos que vas a utilizar, los criterios de evaluación, la bibliografía para el docente y para los alumnos. Hay colegios que te dan modelos, tipo plantillas, y otros no.
La planificación es flexible, se puede modificar. Junto con la planificación se pueden presentar los proyectos didácticos. Se presentan con tiempo, se presentan al principio, hacia abril, para organizarnos.
¿Cuáles fueron las adecuaciones curriculares que hiciste y que más recordás?
En mi caso, la experiencia me fue formando, mi salto tuvo que ver con un crecimiento personal, con la vida, las lecturas.
Lo que más me interesa es la intertextualidad. Por ejemplo, un texto con una canción. Un cuento que trabajé la metáfora del tema de desaparecidos con canciones de la temática. O una obra de teatro de Lorca como Bodas de Sangre y un video de baile flamenco. El mito de Electra con El Reñidero más la película de Favio, “Aniceto” bailada por Hernán Piquín.
Otro que me acuerdo, que me encantó, es trabajar el Martín Fierro con una payada o raps hechos por los chicos. También poesía de vanguardia, ellos eligen un autor y hacen una pintura de algún vanguardista o caligrama y explican al dorso.
Otro tema que me interesa es la transversalidad. Por ejemplo, trabajar “La Metamorfosis” de Kafka y los alumnos trabajan el tema de la anorexia y bulimia llevándolo a plástica. También trabajar con las pinturas “El grito” de Munch y “Saturno” de Goya o una poesía de Neruda junto con la novela Ardiente Paciencia (la que fue llevada al cine como “El cartero”).
También trabajé la transversalidad en el tema de violencia de género, por ejemplo, trabajás literatura de mujeres (Alfonsina Storni), o bien, la ESI (educación sexual integral) desde la violencia de género que se transversaliza a matemáticas con estadísticas, a historia, a literatura, a las tics, al arte, a la geografía, por ejemplo…
Me acuerdo también haber trabajado el tema de HIV con la novela “Los ojos del perro siberiano” y transversalizar desde la literatura, la historia, la salud pública.
¡Muchas gracias!
SEGUNDA ENTREVISTA
FECHA 20022018 CÓDIGO Ma. 2002 RANGO EDAD: 50-55
