Creencias sobre la resiliencia mental en la enseñanza de
lenguas extranjeras en Educación Primaria
Trabajo de Fin de Máster en Español e Inglés como Segundas Lenguas/Lenguas Extranjeras
Autora: Elena Meseguer Monfort
Tutor: Alberto Rodríguez Lifante
Creencias sobre la resiliencia mental en la enseñanza de lenguas extranjeras en Educación Primaria
Trabajo de Fin de Máster en Español e Inglés como Segundas Lenguas/Lenguas Extranjeras
Curso: 2018-2019
Vº Bº Alumna Vº Bº Tutor
Elena Meseguer Monfort Alberto Rodríguez Lifante
Agradecimientos
En primer lugar, me gustaría agradecer a mi tutor, Alberto Rodríguez Lifante, la ayuda y el apoyo que me ha dado durante todos los meses que he dedicado a redactar este trabajo de fin de máster. Agradezco que me haya guiado hasta encontrar el tema en el que quería centrar mi estudio y sus mensajes de ánimo en momentos en los que me sentía perdida o agobiada.
También, por estar pendiente de mis avances, resolver todas mis dudas, darme consejos y una retroalimentación constructiva en todo momento.
En segundo lugar, quería expresar mi agradecimiento a los docentes de idiomas que han colaborado en esta investigación, por dedicar unos minutos de su tiempo a responder al menos uno de los cuestionarios que les envié.
En tercer lugar, le doy las gracias a mi familia y a mis amigas, en especial a mi madre por su apoyo y ayuda para encontrar más participantes y a Marta por estar pendiente y preocuparse por cómo iba avanzando mi trabajo, escucharme cuando le contaba cosas relacionadas con el estudio y animarme siempre que lo necesitaba.
Resumen:
Esta investigación se centra en las creencias sobre la resiliencia mental del profesorado de lenguas extranjeras en la etapa de Educación Primaria, concretamente en centros públicos de la provincia de Alicante. A través de dos cuestionarios administrados a un grupo de docentes se mide el grado de resiliencia mental que poseen y su aplicación en el aula de idiomas. En la primera fase, el instrumento utilizado es una adaptación del Psychological Performance Inventory (PPI) (Loehr, 1986), el cual nos permite medir de forma cuantitativa la resiliencia mental de los participantes. En la segunda fase, se realiza un cuestionario que está formado por dos apartados: una actividad de Story Completion (SC) y una sección compuesta por cuatro preguntas de respuesta abierta. A través de esta segunda fase se exploran algunos aspectos que permiten tener una mejor comprensión de este constructo en el aula de idiomas. Finalmente, tras el análisis e interpretación de los datos se llega a la conclusión de que la media de la resiliencia mental de los participantes es alta y que tener más años de experiencia no supone necesariamente un mayor grado de resiliencia.
Palabras clave: resiliencia mental, lenguas extranjeras, enseñanza de idiomas, creencias de los profesores, profesores de idiomas, metodología mixta.
Abstract:
This research is focused on the beliefs of foreign language teachers who work in Elementary Education, specifically at public schools in the province of Alicante. Through the use of two questionnaires this study aims to obtain the mental resilience score the participants have and some information about how they apply it in their language lessons. In the first phase, the research instrument is an adaptation of the Psychological Performance Inventory (PPI) (Loehr, 1986), which is a quantitative method that allows us to measure the mental resilience. In the second phase, the research instrument is a questionnaire which is split into two sections: a Story Completion activity and four open-ended questions. In this phase, some aspects are explored in order to understand better how the mental resilience is applied in the language classroom.
After the analysis and interpretation of the data, this study concluded that the average of the participants’ mental resilience is high and having more experience does not necessarily imply a higher grade of resilience.
Keywords: mental resilience, foreign languages, language teaching, teachers’ beliefs, language teachers, mixed method.
Lista de abreviaturas y siglas más usadas CP: Capital psicológico
EP: Educación Primaria IE: Inteligencia emocional IS: Inteligencia social LE: Lengua extranjera
MD: Mentalidad de desarrollo MF: Mentalidad fija
PI: Pregunta/s de investigación PP: Psicología Positiva
PPI: Psychological Performance Inventory SC: Story Completion
Índice de figuras
Figura 1: Grado resiliencia mental por participante...29
Figura 2: Grado resiliencia mental por participante y años de experiencia...34
Figura 3: Media resiliencia mental en el área de autoconfianza...36
Figura 4: Media resiliencia mental en el área de control atencional...38
Figura 5: Media resiliencia mental en el área de afrontamiento negativo...40
Figura 6: Media resiliencia mental en el área de afrontamiento positivo...41
Figura 7: Media resiliencia mental en el área de control visuo-imaginativo...43
Figura 8: Media resiliencia mental en el área de control motivacional...44
Figura 9: Media resiliencia mental en el área de control actitudinal...45
Índice:
1. Introducción...2
2. Marco teórico y estado de la cuestión...5
2.1 Creencias de los docentes...5
2.2 Resiliencia mental...6
2.3 Resiliencia mental en la enseñanza y el aprendizaje...10
2.4 Otros conceptos relacionados con la resiliencia...15
2.4.1 Psicología positiva...15
2.4.2 Inteligencia socio-emocional...16
2.4.3 Bienestar: capital psicológico...18
2.4.4 Mentalidades...19
3. Metodología...21
3.1 Contexto y participantes...21
3.2 Objetivos y preguntas de investigación...21
3.3 Instrumentos y procedimiento de investigación...22
4. Análisis y discusión...28
4.1 PI-1: ¿Cuál es grado de resiliencia mental del profesorado de idiomas de Primaria?...28
4.2 PI-2: ¿Existe una diferencia significativa entre la resiliencia mental de los profesores de idiomas de Primaria dependiendo de sus años de experiencia? ¿cómo está presente en su práctica docente?...33
5. Conclusiones...48
6. Referencias bibliográficas...52
7. Anexos...60
Anexo 1: Cuestionario sobre la resiliencia en la enseñanza de idiomas...60
Anexo 2: Mensaje de colaboración en proyecto de investigación sobre lenguas...68
Anexo 3: Resiliencia y práctica docente en segundas lenguas...69
Anexo 4: Colaboración en la segunda fase del proyecto de investigación sobre lenguas...71
Anexo 5: Respuestas cuestionario sobre la resiliencia en la enseñanza de idiomas...72
Anexo 6: Cálculos resiliencia mental de cada participante por grupos...85
Anexo 7: Cálculos resiliencia mental de cada participante por grupos y áreas...86
1. Introducción
La palabra resiliencia proviene del verbo en latín “resilio” que significa saltar atrás, rebotar o replegarse (Real Academia Española, 2001). Este concepto ha sido empleado en diversas disciplinas, primero en la física y posteriormente en las ciencias sociales, la psicología y la educación. Originalmente, este término hace referencia a la capacidad que tienen algunos materiales para volver a su estado natural tras haber sido sometidos a duras presiones y, posteriormente, esta capacidad se ha atribuido a las personas también, en este caso como una cualidad para resistir, afrontar y superar situaciones difíciles (Benites, 2001). Esta visión positiva de la resiliencia no es la única que encontramos ya que algunos autores han enfocado este término de forma negativa, criticándolo debido a que no lo consideran profesional ni científico porque ha sido tomado de una palabra ordinaria y de forma forzada se quiere incorporar en el campo de la psicología. El principal inconveniente es que el concepto es demasiado amplio ya que puede tener varios significados e incluir varios elementos que tienen algún aspecto en común como crisis, adaptaciones, problemas de todo tipo, conflictos, etc. (Bretoneche Gutiérrez, 2019).
Este trabajo se centra en la resiliencia mental en la enseñanza de lenguas extranjeras, es decir, la capacidad que tiene el docente de recuperarse y adaptarse con éxito ante situaciones adversas en el aula de idiomas. En los últimos años se han ido realizando cada vez más estudios enfocados en cómo afecta la resiliencia en estas clases, aunque la mayoría de estos se han centrado en quienes aprenden y, a pesar de que destaquen el papel del profesorado como un elemento importante en la adquisición de una lengua, la figura del docente no ha recibido la misma atención.
Esta resiliencia mental de los docentes se encuentra dentro de la psicología del aprendizaje de idiomas, la cual relaciona conceptos de la educación y la psicología social con el fin de conocer qué papel desempeñan en el aprendizaje de lenguas extranjeras y por qué pueden ser importantes para la enseñanza de un idioma. Al principio los estudios se centraban principalmente en la motivación, pero recientemente se han empezado a estudiar las relaciones entre conceptos como el comportamiento, la autorregulación, dinámicas de grupo, cualidades de las personas etc., adoptando así una mirada holística en la psicología del aprendizaje de idiomas (Mercer, 2016).
Respecto a las razones por las cuales elegí investigar sobre este tema. Principalmente, tras realizar en el máster una investigación sobre la ansiedad en el aprendizaje de idiomas, quería dar un giro y centrarme en aspectos positivos como la resiliencia. Además, en este caso decidí enfocar el estudio en la enseñanza ya que quería conocer de primera mano las creencias de los docentes de idiomas respecto al tema y, concretamente, lo centré en EP porque es la carrera que estudié y en un futuro me gustaría trabajar con niños/as de esta etapa escolar. Por lo tanto, la utilidad y futura aplicación que puedo extraer de esta investigación es la principal motivación que me ha llevado a realizarla.
Por otro lado, la necesidad del estudio de la resiliencia en el aula de lenguas extranjeras es que existe una gran probabilidad de experimentar emociones negativas debido a que se basan en el intercambio de información y opiniones mediante al uso de una lengua diferente a la materna, lo que puede provocar estrés, frustración o ansiedad entre otras emociones. Por lo tanto, aprender y enseñar a desarrollar habilidades que permitan lidiar con situaciones difíciles y recuperarse ante fracasos, contribuiría a la mejora del proceso de enseñanza- aprendizaje de una lengua extranjera (LE).
Teniendo en cuenta que la resiliencia no es un concepto aislado en estas clases, sus interacciones con otros elementos también son objeto de estudio en la investigación. En este trabajo se analiza la relación de la resiliencia con las creencias, la psicología positiva (PP), la inteligencia socio-emocional, el bienestar y las mentalidades. La aplicación de estos conceptos de la lingüística en el aula es importante ya que permite solucionar o evitar problemas y llevar a cabo una enseñanza de idiomas más efectiva.
En referencia a los objetivos del trabajo, a partir de las creencias del profesorado de lenguas extranjeras en Educación Primaria (EP) se quiere hallar su grado de resiliencia mental de forma general y en cada una de las siguientes áreas: autoconfianza, control atencional, control de afrontamiento negativo, control de afrontamiento positivo, control visuo-imaginativo, control motivacional y control actitudinal. Asimismo, se pretende analizar las diferencias entre los docentes con más y menos experiencia y entender, en la medida de lo posible con los datos recogidos en este estudio, cómo afecta la resiliencia en su práctica docente.
Teniendo en cuenta estos objetivos, las preguntas de investigación (PI) planteadas en este estudio son las siguientes:
1. ¿Cuál es grado de resiliencia mental del profesorado de idiomas de Primaria?
2. ¿Existe una diferencia significativa entre la resiliencia mental de los profesores de idiomas de Primaria dependiendo de sus años de experiencia? ¿cómo está presente en su práctica docente?
Por último, se podría decir que esta investigación está formada por cuatro apartados principales: teoría, metodología, análisis y discusión de los datos y conclusión. En primer lugar, en el marco teórico y el estado de la cuestión (p. 5) se recopilan varias de las investigaciones realizadas hasta la fecha, las cuales han generado teorías sobre el papel que desempeña la resiliencia mental en el aula de idiomas. Debido a que este estudio se basa en las creencias de los profesores sobre su resiliencia mental, primero se habla de las creencias y seguidamente se introduce el tema de la resiliencia. Los principales aspectos de los que se hablan son su historia, los factores de riesgo y protección y las características de una persona resiliente. Después, se centra en la resiliencia de los docentes de idiomas, concretamente, qué factores les afectan, qué cualidades poseen, cómo influyen las creencias que tienen sobre su propia resiliencia en sus clases y cómo favorecer el desarrollo de la resiliencia del profesorado. Por último, en este apartado se explican otros conceptos relacionados con la resiliencia y de qué forma interactúan con ella en el aula. Una vez explicados los términos principales del estudio y compartidas las aportaciones realizadas por otros investigadores, se expone la metodología empleada (p. 21) para posteriormente analizar y discutir los datos obtenidos en el procedimiento (p. 28) que permitirán responder las PI y extraer las conclusiones finales de la investigación (p. 48).
2. Marco teórico y estado de la cuestión
2.1 Creencias de los docentes
Los estudios basados en creencias suponen un reto para los investigadores tanto por la complejidad de su naturaleza como por la gran diversidad de términos y definiciones que han ido surgiendo con el paso del tiempo (Barcelos y Kalaja, 2013). Una de las dificultades a la hora de investigar las creencias de los profesores es la conceptualización del término ya que en ocasiones se confunde con otros conceptos relacionados (Skott, 2014). Rokeach (1969) ya definía creencia como cualquier simple proposición sacada de lo que la persona piensa o hace y que puede ir precedida de la frase “Creo que...”. Asimismo, destacaba la importancia de no confundir este concepto con las actitudes o los valores, definiendo actitud como un grupo de creencias relativamente duraderas que nos hace estar predispuestos a actuar preferentemente de una manera y valor como una única creencia que guía nuestras acciones y juicios. Aunque no solo se ha confundido con estos términos, sino también con otros como por ejemplo pensamiento, opinión, suposición o conocimiento. Respecto a este último y a pesar de que no todos los investigadores están de acuerdo, varios afirman que los conocimientos se basan en hechos objetivos mientras que las creencias se basan en la evaluación y el juicio (Pajares, 1992).
En general, las creencias se utilizan para definir las construcciones mentales de las personas, se consideran subjetivamente ciertas para quien las posee y contienen aspectos cognitivos y afectivos o al menos existe una relación entre las creencias y los problemas afectivos. Hay dos tipos de creencias; las periféricas o secundarias y las antiguas o centrales. Las primeras son creencias adquiridas recientemente que pueden ser modificadas y están relacionadas con los gustos o preferencias de la persona, mientras que las segundas son las creencias que se poseen desde hace tiempo y que, por lo tanto, son más difíciles de cambiar (Pajares, 1992).
Debido a que el término de creencia se ha ido definiendo cada vez de manera más amplia, Kalaja y Barceló (2013) enumeraron las características principales de las creencias de los docentes que ellas consideraron relevantes hasta ese momento. Afirman que las creencias son contextuales, personales, experimentales, sociales, cognitivas y que se construyen en prácticas discursivas; son dinámicas y varían de un contexto a otro; están intrínsecamente relacionadas con las acciones; son parte de la habilidad del docente para interpretar el mundo que le rodea y responder a los problemas a los que se enfrenta; están agrupadas y las que son
antiguas o centrales cuestan cambiarlas ya que están relacionadas con los sentimientos e identidad y, además, ayudan a entenderse a uno mismo y al resto y adaptarse al entorno.
Las creencias que los docentes poseen sobre la enseñanza y el aprendizaje de una lengua tienen sus orígenes en sus primeras experiencias como estudiantes o profesores y están relacionadas las unas con los otras. Asimismo, están vinculadas con la reflexión de su práctica docente, las acciones y decisiones que toman, sus respuestas a los cambios e innovaciones, sus procesos de aprendizaje para enseñar y la posible resistencia de los estudiantes hacia la utilización de nuevos métodos y actividades en la clase de idiomas (Barcelos y Kalaja, 2013).
A lo largo del tiempo se han realizado numerosas investigaciones acerca de las creencias de los profesores. Varios investigadores coinciden en aspectos sobre su origen o de qué forma afectan al aprendizaje del profesor y su comportamiento en el aula. En el siglo pasado se empezó a indagar sobre la relación entre creencias, actuación docente y el rendimiento de los estudiantes. Es entonces cuando se llegó a la conclusión de que las creencias de los profesores son un factor determinante en su labor docente y compromiso profesional y que, además, afectan al aprendizaje y logros de los estudiantes (Skott, 2014).
A pesar de la complejidad del concepto, esta investigación se basa en las creencias de los profesores de idiomas sobre la resiliencia en relación con su práctica docente y la enseñanza, centrándose en las implicaciones de esas creencias en el aula. He de destacar que a priori parece que los docentes de lenguas no le dan demasiada importancia o al menos no muestran mucho interés en el papel que desempeña la resiliencia en su labor. Muchas de las personas a las que se les ha ofrecido participar se han mostrado bastante reacias a pesar de los esfuerzos realizados o insistencia para contar con su participación.
2.2 Resiliencia mental
El fenómeno de resiliencia empezó a recibir atención por parte de por un grupo pionero de psicólogos y psiquiatras en los años 70. A pesar de que el significado de este término ha ido evolucionando y ampliando sus perspectivas a lo largo de los años, hoy en día se pueden encontrar varias definiciones que nos ayudan a entender su significado. Borys Cyrulnik (2018), el médico francés que puso de moda el concepto de resiliencia, la define como el inicio de un nuevo desarrollo después de un trauma, una habilidad innata o adquirida que poseemos los seres humanos y que nos permite recuperarnos, sobreponernos y adaptarnos
con éxito frente a las adversidades. Este no es un fenómeno que ocurre exclusivamente a nivel individual, sino que esta capacidad también se puede atribuir a familias, grupos y comunidades. (García Florez, 2010)
El concepto de resiliencia empezó a ser investigado cuando ese grupo de pioneros observó que ciertos niños, en riesgos de psicopatología debido a circunstancias genéticas o experimentales, se habían desarrollado correctamente. Tanto en los medios de comunicación como en trabajos escolares se hacía referencia a estos niños como invulnerables o invencibles ya que a pesar de crecer en situaciones de desventaja social y tener que enfrentarse a adversidades, presentaban una extraordinaria fortaleza interior (Masten, 2001).
En los inicios la resiliencia se consideraba una cualidad intrapersonal, es decir, un recurso con el que contaban las personas para protegerse frente a las adversidades. De ahí que se le atribuyeran dos características: sostenibilidad y recuperación. El primero permitía mantener un balance positivo a pesar de pasar por una experiencia traumática y el segundo era la habilidad de recuperarse después de superar situaciones difíciles (Zautra, Hall y Murray, 2008).
Los estudios iniciales estaban sólo centrados en contextos de riesgo extremos hasta que en el 2001 Ann Masten decidió acabar con el mito de que la resiliencia era una capacidad extraordinaria. En 2009, Masten publicó un artículo en el que insistía en que la resiliencia es un fenómeno común y habló por primera vez de “ordinary magic”, término que utilizaba para apoyar que la resiliencia es algo natural y ordinario en nuestro sistema de adaptación. Por lo tanto, este sistema de protección que utilizan las personas para superar adversidades no requiere ningún factor extraordinario como se había llegado a decir, sino que es un recurso natural en la evolución del desarrollo humano. Esto marcó un cambio importante en el modo de entenderla. Los investigadores empezaron a concebirla como un factor dinámico cuyo desarrollo está influenciado por la interacción de factores psicológicos y sociales que permiten a los individuos resolver y adaptarse exitosamente a los riesgos y amenazas que son sometidos (Chiccetti, 2010). En definitiva, esta nueva perspectiva defiende que la resiliencia proviene de los recursos que las personas poseen y que por lo tanto son participantes activos en su desarrollo y no exclusivamente seres humanos con una cualidad intrapersonal para protegerse. Como consecuencia surge la necesidad de conocer qué factores ayudan a los individuos a convertir las adversidades en ventajas y cómo y por qué las personas resilientes
A raíz de esto se descubrió que, con el fin de que se produzcan procesos de resiliencia, los factores de protección y de riesgo deben interactuar entre ellos ya que esto permite que las personas resilientes se recuperen de los golpes a la vez que van creando apoyos sólidos. Los factores de protección moderan o reducen los efectos negativos en situaciones de peligro, mientras que los factores de riesgo suponen una gran probabilidad de dañar al individuo. Los primeros se refuerzan en los momentos difíciles, reduciendo así la vulnerabilidad. Howard y Johnson (2002) llevaron a cabo investigaciones cualitativas sobre la resiliencia de niños y adolescentes en el sur de Australia. Tras estas investigaciones identificaron algunos factores clave de protección y los clasificaron en externos e internos, los externos hacen referencia a las condiciones que rodean al individuo y los internos a los atributos de la persona.
Respecto a los factores de protección externos, Howard y Johnson destacan el tener a alguien que cuida de la persona y que se preocupe de lo que le pasa como por ejemplo un familiar o profesor. Además, añaden que es importante tener la oportunidad de pertenecer a grupos u organizaciones fuera de casa.
En referencia a los factores de protección internos destacan el sentimiento de acción o autoeficacia, es decir, que la persona tenga el control de la mayoría de cosas que le ocurren y una competencia o logro en algunas áreas de esfuerzo. Cyrulnik et al (2004) compara la resiliencia con una obra de punto en la que el individuo teje su personalidad con el contexto social y afectivo que le rodea. La personalidad resiliente posee unas características que Wolin y Wolin (1993) representaron en el mandala de la resiliencia. En ella podemos apreciar las siguientes características:
● Introspección: observar los pensamientos, emociones y actos de uno mismo.
● Independencia: saber establecer límites con los ambientes adversos y personas cercanas, manteniendo una distancia tanto emocional como física, pero sin llegar al aislamiento.
● Capacidad de relacionarse: ser capaz de establecer lazos íntimos y relaciones satisfactorias con otras personas.
● Iniciativa: ser capaz de resolver problemas y mantenerlos bajo control.
● Humor: encontrar el lado cómico de las tragedias.
● Creatividad: ser capaz de crear orden, belleza y finalidad donde hay caos y desorden.
● Moralidad: tener conciencia moral y por lo tanto comprometerse al cumplimiento de los valores sociales y diferenciar el bien del mal.
Posteriormente estas características se agruparon en cuatro componentes: competencia social, resolución de problemas, autonomía y expectativas positivas sobre el futuro (Suárez, 2004). Esta clasificación nos aporta una mayor concreción de las cualidades internas del mandala de la resiliencia. Asimismo, veremos más adelante que varias de estas características están presentes en las creencias que los propios docentes tienen sobre cómo es un profesor resiliente.
Cabe añadir que la resiliencia mental es totalmente psicológica y no tiene por qué ser lo mismo para una persona que para otra, es única para cada individuo, reside exclusivamente en la cabeza de la persona y se basa en resistencia y aguante. La resiliencia mental es como un puzle en el que todas las piezas tienen que encajar y en el que la confianza en uno mismo es una pieza clave. Sin autoconfianza no se puede desarrollar ni mantener la resiliencia mental (Buckler y Castle, 2009).
Howard y Johnson (2002) en su investigación llegaron a la conclusión de que estos factores de protección internos y externos entre niños y adolescentes también eran empleados por los profesores que participaron en su estudio, quienes fueron identificados como personas resilientes. Sentimiento de control, fuerte apoyo grupal, enorgullecerse de los logros y tener competencia en áreas de importancia personal son los factores de protección que destacaron entre estos participantes. Además, en otros estudios los investigadores se dieron cuenta de que estos factores son empleados por muchos profesores en situaciones de estrés.
Respecto a los factores de riesgo, Theis (2003) los engloba en cuatro categorías: situaciones perturbadoras como la muerte de una madre, factores sociales y ambientales como la pobreza, problemas crónicos de salud del individuo o de alguien de su entorno próximo y, por último, catástrofes naturales y sociales como una guerra.
El aprendizaje de idiomas no solo contribuye a la globalización, sino que ante catástrofes sociales como por ejemplo el caso de las personas refugiadas, aprender una lengua es un vehículo para acceder a la formación académica o conseguir empleo en un país extranjero.
La enseñanza y el aprendizaje de inglés ha tenido un impacto muy grande en los campos de refugiados ya que les aporta herramientas para estudiar, comunicarse y optar a un futuro mejor. En este caso el desarrollo de habilidades para comunicarse en una LE mejora la resiliencia de estas personas, favoreciendo su independencia para desenvolverse sin problema por medio de la lengua (British Council, 2018).
2.3 Resiliencia mental en la enseñanza y el aprendizaje
La definición de resiliencia como la capacidad de recuperarse ante circunstancias adversas no puede captar del mismo modo la complejidad de las situaciones que forman parte del día a día de los docentes, las cuales suponen un reto intelectual y emocional constante para ellos.
La resiliencia en los profesores es la capacidad de controlar situaciones inevitables e inesperadas que son parte inherente de la enseñanza y que les permite mantener el equilibrio y compromiso con su trabajo (Gu y Day, 2013). Es una cualidad para controlar los retos emocionales e intelectuales que se les presentan a diario durante su desarrollo profesional (Mansfield, Beltman, Weatherbyfell y Broadley, 2016).
La investigación de Gu y Day (2013) aporta evidencias sobre la naturaleza de la resiliencia la cual está influenciada, de forma individual o conjunta, por la fuerza de la vocación docente y sus valores, el compromiso y el apoyo que reciben en la escuela, así como por la capacidad de gestionar situaciones personales. Day y Gu (2014) añaden que la resiliencia de los profesores está conectada con otros aspectos positivos como el desarrollo profesional y satisfacción laboral.
Tener vocación por la enseñanza ayuda a los profesores a no renunciar a su trabajo y poseer valores y tener conciencia moral les aporta fortalezas intelectuales, morales y espirituales (Nias, 1999). Sin embargo, está demostrado que a pesar de tener vocación y las fortalezas nombradas, si no se tiene una buena relación con la comunidad educativa1, tanto la motivación como la resiliencia del profesorado se verá dañada (Gu y Day, 2013). Por lo tanto, uno de los factores que más influye en la resiliencia de los profesores es la relación que tienen con la comunidad educativa (Gu y Day, 2013). Muchas investigaciones demuestran que el apoyo por parte de la administración del centro, la confianza en su capacidad de liderazgo y los comentarios positivos por parte de padres y alumnos/as son aspectos clave para mejorar y mantener la motivación y resiliencia de los profesores.
Gu y Day (2013) observaron que hay más probabilidad de que los profesores con menos años de experiencia mantengan su resiliencia mejor que los que llevan más años en la enseñanza.
Lejos de aumentarla, la mantienen estable dentro de como la suelen tener. Algunas de las causas son las demandas externas del gobierno, los comportamientos disruptivos de los
1 La comunidad educativa hace referencia al equipo directivo, el consejo escolar del centro, al claustro, los estudiantes, las familias y el personal no docente.
estudiantes, un aumento del papeleo, la asignación de más responsabilidades que conllevan un aumento de las horas de trabajo o incluso el hecho de tener peor salud. Todo esto perjudica las capacidades de los profesores veteranos para mantener su resiliencia. Además, apreciaron que, entre los profesores con más años de experiencia, eran más resilientes aquellos que contaban con el apoyo del centro, lo que confirma que las relaciones interpersonales con la comunidad educativa son muy importantes. Por otro lado, se observó que muchos profesores abandonan su labor docente en los primeros años de su trayectoria profesional y se empezaron a realizar investigaciones sobre las causas de este suceso. Varias investigaciones han identificado algunas de las causas del desgaste profesional, estas son: la alta carga de trabajo, la ausencia de apoyo, el comportamiento difícil de los estudiantes, la atención a la diversidad de necesidades de los alumnos/as y la poca valoración de su trabajo. Con el fin de promover los factores que ayudan a los profesores a permanecer comprometidos con su labor docente, Day añade:
Research on teacher retention tends to focus on factors affecting teachers’ decision to leave the teaching profession. Instead, what is required is a better understanding of the factors that have enabled the majority of teachers to sustain their motivation, commitment and, therefore, effectiveness in the profession. (Day, 2008, p. 256)
Por otra parte, respecto a las creencias de los propios docentes sobre qué es un profesor resiliente, Mansfield, Beltman, Price y McConney (2012) pidieron a un grupo profesores graduados sin experiencia o que se encontraban en el inicio de su carrera profesional que describieran las cualidades de este perfil de docente resiliente. De este estudio se extrajeron 23 cualidades que se agruparon en cuatro dimensiones. Debido a que la resiliencia es un fenómeno multidimensional, muchas de las descripciones incluían cualidades de varias dimensiones. Las cuatro dimensiones, con sus correspondientes cualidades, son las siguientes:
● Dimensión profesional: Un profesor resiliente se compromete con los estudiantes, es flexible y se adapta, es organizado, se prepara y controla el tiempo, posee habilidades para una enseñanza efectiva y reflexiona.
● Dimensión emocional: Un profesor resiliente no se toma todo como algo personal, tiene buen humor, controla sus emociones, disfruta enseñando, se preocupa por su propio bienestar, sabe lidiar con las exigencias del trabajo y el estrés y se recupera de
● Dimensión social: Un profesor resiliente sabe resolver problemas, construye apoyos y relaciones personales, busca ayuda y pide consejos cuando lo necesita y tiene fuertes habilidades interpersonales y de comunicación.
● Dimensión de la motivación: Un profesor resiliente es positivo y optimista, le gustan los retos, mantiene la motivación y el entusiasmo, se pone objetivos y expectaciones realistas, es persistente, se centra en el aprendizaje y mejora y confía y cree sus capacidades.
En este estudio observaron que los profesores que acababan de empezar su carrera profesional destacaban aspectos sociales y de motivación en sus descripciones mientras que los profesores graduados sin experiencia laboral nombraban aspectos más bien relacionados con las creencias populares sobre la resiliencia como por ejemplo la capacidad de recuperarse después de una situación difícil.
Con este estudio Mansfield, Beltman, Price y McConney (2012) no sugieren que hay un número de cualidades específico para que se determine si un profesor es resiliente o no, sino que la resiliencia es un fenómeno complejo, dinámico y multidimensional en el que muchos de los aspectos de las cuatro dimensiones coinciden con la percepción que los propios profesores tienen sobre cómo es un profesor resiliente. En definitiva, este estudio demuestra que hay unas creencias comunes respecto a las cualidades, capacidades o competencias que un profesor resiliente posee.
Las creencias que tienen los profesores sobre sus capacidades para enseñar de forma eficaz y alcanzar metas profesionales influyen significativamente en su resiliencia (Gu, 2018) y determinan su éxito en la práctica docente (Gibbs y Miller, 2014). Woolfolk Hoy y Burke Spero (2005) se dieron cuenta de que la autoeficacia de los profesores aumentaba durante el periodo de prácticas pero descendía cuando comenzaban a trabajar como profesores.
Sugieren que esto es debido a que subestimaron el trabajo que conlleva su profesión y tienen dudas sobre su éxito en la enseñanza.
Mejorar las creencias de los profesores sobre su eficacia en la enseñanza tiene un impacto positivo en ellos y por ende en los estudiantes (Gibbs y Miller, 2014). Sosa y Gómez (2012) observaron que las creencias afectan a la forma en la que los profesores actúan en el aula, por lo que las creencias y el comportamiento estarían directamente relacionados. Además, añaden que está comprobado que el perfil del estudiante influye en el comportamiento del profesor
ya que cada uno tiene unas creencias sobre sus habilidades para ayudar a ciertos alumnos dependiendo de factores como el ritmo de aprendizaje (Tucker et al., 2005), raza o cultura.
Esta actuación docente influenciada por las creencias se relaciona estrechamente con la resiliencia académica, es decir, la capacidad para superar las adversidades que amenazan el desarrollo educativo del estudiante (Martin, 2013).
Desarrollar la resiliencia académica es importante ya que los estudiantes se van a enfrentar a momentos de presión, situaciones de retos, adversidades o incluso la obtención de resultados académicos que han sido peores de lo que esperaban (Martin and Marsh, 2006).
Los profesores apasionados por su trabajo poseen un fuerte deseo de que sus estudiantes tengan éxito y esto se transmite en clase por medio del humor, las relaciones interpersonales cercanas, la paciencia, la empatía y el apoyo a los alumnos para mejorar su autoestima (Day, 2004). Por lo tanto, la pasión por la enseñanza puede ayudar a los profesores a estar más comprometidos y ser más resilientes y efectivos en el aula (Barcelos y Coelho, 2016).
Bobek (2002) afirma que los profesores que saben utilizar sus propios recursos para aumentar su resiliencia se enfrentarán con éxito a las adversidades que se les presenten en su trayectoria profesional. En su artículo habla de estos recursos y explica su importancia en el ámbito educativo.
● Mantener relaciones significativas: Tener buena relación y una comunicación abierta y honesta con los miembros de la comunidad escolar hace que los profesores tengan sentimiento de pertenencia al grupo. Esto ayuda a desarrollar su resiliencia y favorece la creación de un ambiente positivo y productivo en el trabajo.
● Competencia profesional y habilidades: En algunas ocasiones los maestros no están preparados para impartir ciertas asignaturas que se les asignan. Esta situación daña su propia confianza y hace que cuestionen sus habilidades para enseñar de manera efectiva. Además, necesitan aprender estrategias pedagógicas y comunicativas que les ayuden a afrontar los retos que se les presentan y estar dispuestos a aceptar cambios en ellos mismos o su forma de enseñar. Esto favorecerá el desarrollo de su resiliencia.
● Responsabilidad personal/progreso: Tomar decisiones, lograr objetivos marcados y sentir que van avanzando en su carrera profesional puede ayudar a mejorar la resiliencia de los profesores (Olson 2000, 18).
● Sentimiento de logro: experimentar el éxito y ser reconocido por ello ayuda a mantener y desarrollar la resiliencia ya que detrás de todo éxito hay un gran esfuerzo.
● Sentido del humor: El humor es algo vital en la resiliencia de los profesores. Reírse de sus propios errores es uno de los mejores métodos para liberar frustración y escapar de la monotonía (Yoels y Clair, 1995). Además, es saludable y mejora en ambiente en clase y las relaciones con los estudiantes.
Hay que tener en cuenta que la resiliencia no es ni estática ni innata y, por lo tanto, se debe preparar a los futuros maestros para la realidad que van a vivir y hacerles conocedores de los factores internos y externos que influirán en su trayectoria profesional (Gu y Day, 2013). Al igual que se deben favorecer los factores de protección que ayudan a mantener y aumentar la resiliencia de los profesores, entre los cuales destaca el apoyo de la comunidad educativa, la valoración de su labor y las creencias que ellos mismos tienen sobre sus capacidades para llevar a cabo una enseñanza eficaz y alcanzar sus metas.
También existen otras formas de promover la resiliencia: favoreciendo el uso recursos, fomentando el desarrollo de factores de protección y eliminando o reduciendo en la medida de lo posible los factores de riesgo (Masten, Cutuli, Herbers y Reed, 2011). En el caso de los docentes de lenguas se podría fomentar el uso de recursos como libros de idiomas, lecciones interesantes u oportunidades para practicar la lengua. Para favorecer los factores de protección se podrían mejorar las relaciones entre profesores de lenguas o compartir experiencias para mejorar la autoeficacia de los estudiantes. Por último, para eliminar o reducir riesgos se podría disminuir la vergüenza y el miedo al fallo que los estudiantes tienen, eso sí, sin dejar de plantear nuevos retos en las clases (Oxford, 2016).
En el aula de idiomas la resiliencia ayuda a los alumnos a recuperarse de pequeños fracasos como las críticas o las retroalimentaciones sobre sus habilidades lingüísticas que puedan ser interpretadas de forma negativa. Esto les permitirá estar más receptivos a la hora de explorar estrategias para mejorar sus competencias lingüísticas y regular su propio aprendizaje (Fresacher, 2016). Además, las investigaciones sobre la resiliencia en el ámbito académico han demostrado que está vinculada a aspectos positivos como por ejemplo la conducta prosocial, motivación, aceptación entre iguales y el éxito académico a largo plazo (Martin y Marsh, 2006), factores que podrían favorecer el aprendizaje de una lengua.
En el estudio que Tae-Young Kim, Youngmi Kim y Ji-Young Kim (2017) realizaron con un grupo de estudiantes de inglés como LE en Corea del Sur identificaron cuatro componentes que influencian la resiliencia de los alumnos durante su aprendizaje del idioma. En primer lugar, los estudiantes reconocieron que el apoyo emocional o académico que recibían de sus padres, hermanos o profesores era muy importante para superar los problemas que se encontraban durante el aprendizaje. Se llegó a la conclusión de que, si el apoyo es constante, la resiliencia de los estudiantes aumenta ya que sienten que no están solos ante los problemas y esto les impulsa a continuar aprendiendo. En segundo lugar, el control de las emociones es un factor importante debido a que el aprendizaje de idiomas puede generar sentimientos negativos como la ansiedad o el estrés, por lo tanto, los estudiantes necesitan estrategias para lidiar con ellos. Además, se observó que las emociones negativas derivadas de la frustración en el aprendizaje aumentaban a medida que avanzaban de curso. En tercer lugar, tener objetivos claros relacionados con el aprendizaje del inglés les ayudaba superar momentos difíciles para alcanzar sus metas. Por último, la tenacidad era necesaria para abandonar la tarea a pesar de las dificultades.
2.4 Otros conceptos relacionados con la resiliencia 2.4.1 Psicología positiva
Maslow (1954) fue el primero en usar el término psicología positiva (PP) como un enfoque centrado en las cualidades positivas de los seres humanos. El concepto se fue desarrollando y reinterpretando con el paso del tiempo, siendo Martin Seligman quien estableció definitivamente la PP. Actualmente podemos encontrar varias definiciones, entre ellas la de Sheldon y King (2001) quienes la definieron como la ciencia que estudia las fortalezas y virtudes ordinarias de los seres humanos. Seligman y Czikszentmihalyi (2000) nombraron los tres pilares que soportan la PP. El primer pilar está formado por las experiencias subjetivamente positivas, el segundo por los rasgos de la personalidad y el tercero por las mejoras de las instituciones sociales. En el primer pilar se reúnen características como el bienestar, la felicidad y la esperanza, el segundo se centra en las fortalezas y virtudes como la valentía, la perseverancia y la sabiduría y el último pilar engloba las cualidades de las instituciones sociales que ayudan a mantener y mejorar las características positivas de los dos pilares anteriores (Robbins, 2008).
Tanto la resiliencia como la PP están relacionadas con la adaptación y el desarrollo humano.
Seligman y Czikszentmihalyi (2000) dicen que la PP busca la excelencia humana mediante el estudio y la estimulación de las cualidades positivas y fortalezas para favorecer su desarrollo. En pocas palabras, su objetivo es ayudar a la gente a tener mejores vidas (Mercer y MacIntyre, 2014). Para ello pretende desarrollar herramientas que ayuden a los seres humanos a construir emociones positivas, sentir un mayor compromiso y apreciar el significado de la vida y lo que ocurre durante ella (Seligman, 2006). Por lo tanto, en contextos de adversidad la resiliencia podría ser una herramienta poderosa para llevar a cabo los objetivos de la PP y viceversa ya que varias investigaciones apoyan que las personas resilientes usan emociones positivas como mecanismo para superar situaciones de estrés y recuperarse de situaciones difíciles (MacIntyre y Gregersen, 2012). Estas personas no solo cultivan emociones positivas en ellos mismos, sino que además tienen la habilidad de provocar emociones positivas en otras personas, creando un contexto social de apoyo que facilita el afrontamiento (Fredrickson, 2004). En definitiva, se podría decir que existe una causalidad recíproca entre las emociones positivas y la resiliencia (Fredrickson, 2004).
Los profesores de idiomas pueden utilizar la PP de forma voluntaria para aumentar la resiliencia en el aula (Fresacher, 2016). Muchos de ellos son conscientes de la importancia del desarrollo y mantenimiento de la resiliencia y otros aspectos como la motivación o las emociones positivas en el aprendizaje de lenguas. MacIntyre y Gregersen (2012) apoyan que los profesores de idiomas deben de crear un ambiente en clase donde no solo modelan las emociones positivas, sino que además ayudan a los alumnos a desarrollar sus fortalezas mediante la estimulación y la selección de actividades lingüísticas que promuevan el desarrollo de la resiliencia en la clase de idiomas.
2.4.2 Inteligencia socio-emocional
“Las competencias socio-emocionales son un grupo de habilidades clave que ayudan a las personas a reconocer y regular sus emociones, preocuparse por otros, tomar decisiones y tener actitudes responsables, construir relaciones interpersonales sanas y positivas y afrontar de forma efectiva los retos y dificultades que se les presentan día a día”2 (Gknonou y Mercer, 2018, p. 158). Son necesarias para la enseñanza efectiva de una lengua, por lo tanto, desempeñan un papel importante en la clase de idiomas. Estas habilidades se agrupan bajo
2 Traducción realizada por la autora.
los términos de inteligencia emocional (IE) e inteligencia social (IS) (Gknonou y Mercer, 2018). La IE hace referencia a la capacidad de reconocer nuestras emociones y las de los otros y empatizar con ellas, mientras que la IS hace referencia a la capacidad de controlar las relaciones interpersonales inteligente y eficazmente. Aunque ambas inteligencias se superponen, son distintas ya que la IE se centra en la dimensión intrapersonal del individuo y la IS en la dimensión interpersonal (Goleman, 2006). Además, ambas están compuestas de una parte fija que forma parte de la personalidad y otra que es temporal, lo que permite que estas habilidades se puedan aprender a través de la experiencia, atención y esfuerzo prolongado (Gknonou y Mercer, 2018).
Respecto a la IE, las investigaciones demuestran que está relacionada con la resiliencia significativa y positivamente, es decir, a mayor IE mayor grado de resiliencia. La IE y la resiliencia hacen referencia a unas habilidades psíquicas que influyen positivamente en la conducta, en el caso de la resiliencia para afrontar una adversidad y en el de la IE para controlar las emociones (Fernández y Ré, 2006). Se puede decir que las personas más inteligentes emocionalmente tienen la habilidad de convertir las adversidades en un desarrollo positivo (Núñez y Luzarraga, 2017).
Los eventos estresantes, como lo puede ser la clase idiomas para algunas personas, poseen un elevado contenido emocional. Por lo tanto, la capacidad de controlar las emociones es muy importante en la determinación de la resiliencia para lidiar con estas situaciones (Troy y Mauss, 2011).
Respecto a la IS, los profesores saben que deben crear dinámicas positivas en el aula de idiomas ya que las relaciones personales tienen un papel más importante que en otras asignaturas (Mercer y MacIntyre, 2014). Esto es debido a que las clases se enfocan en aspectos personales, el establecimiento de comunicaciones significativas y el desarrollo habilidades interpersonales, todo ello necesario para llevar a cabo tareas de comunicación y comunicaciones interculturales (Mercer, 2019).
En ámbito de la enseñanza de segundas lenguas no se ha investigado mucho sobre la IE e IS.
A pesar de ello podemos encontrar algunos estudios que apoyan que las habilidades de la IE reducen la ansiedad por el idioma, promueven las actitudes positivas sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras y aumentan la autoeficacia de los profesores. Respecto a las habilidades de la IS, hay estudios que dicen que se debe fomentar la experiencia de emociones positivas
en las interacciones sociales y el apoyo a los compañeros para alcanzar logros académicos y tener éxito. Además, se ha demostrado que desarrollar la IE y IS contribuye a la mejora psicológica de los profesores y a su bienestar profesional. Esto también mejoraría la calidad de las relaciones entre profesor y alumno, las dinámicas de grupo y el control de la clase (Gknonou y Mercer, 2018).
2.4.3 Bienestar: capital psicológico
A lo largo de su carrera profesional los profesores experimentan mucha presión y ansiedad y los que se dedican a la enseñanza de lenguas aún más ya que a esa presión se le añade la ansiedad del idioma, el trabajo en contextos multiculturales y la percepción de bajo estatus de su labor (Mercer, 2019). El bienestar de los profesores es vital para llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo, si no tienen una mentalidad positiva o están motivados esto acabará repercutiendo negativamente en los logros de los alumnos (Mercer, 2019).
Las emociones positivas se relacionan con el bienestar de las personas y producen un aumento de los recursos personales, los cuales van desde recursos físicos e intelectuales hasta recursos sociales y psicológicos. Las personas deben cultivar emociones positivas en ellos y en los que les rodean para alcanzar un crecimiento psicológico y una mejora del bienestar psicológico y físico (Fredrickson, 2004).
Fredrickson (2004) desarrolla una teoría basada en emociones positivas con la que sugiere que la alegría, el interés, la satisfacción y el amor sirven para crear recursos personales que contribuyen al bienestar. Estos recursos ayudan a afrontar situaciones difíciles de manera exitosa, es decir, favorecen la resiliencia.
La resiliencia predice el bienestar, el crecimiento y la recuperación psicológica y, propone cómo las personas podrían aprovechar los efectos beneficiosos de las emociones positivas para optimizar su bienestar encontrando la parte positiva en los altibajos del día a día (Fredrickson, 2004). Además, es una de las fortalezas que componen el capital psicológico (CP), que surge de la PP. Este está compuesto por cuatro fortalezas personales: la autoeficacia, el optimismo, la esperanza y la resiliencia. La autoeficacia hace referencia a la seguridad a la hora de tomar el control y esforzarse para superar tareas difíciles, el optimismo a tomar una actitud positiva sobre el éxito del presente y el futuro, la esperanza a la perseverancia para conseguir objetivos y la capacidad de redirigir el camino hacia el objetivo
en caso de que sea necesario y, por último, la resiliencia a la recuperación ante situaciones difíciles para alcanzar el éxito (Luthans, Youssef y Avolio, 2007).
Desarrollar la resiliencia dentro del aula de idiomas también tendría efectos positivos fuera de ella ya que ayudaría a los estudiantes a afrontar desafíos profesionales en un futuro. El aprendizaje de una LE además de aumentar las probabilidades de encontrar empleo, expone al estudiante a nuevos retos, obstáculos y situaciones adaptación favoreciendo así su resiliencia profesional (Galiana Lapera, 2015).
2.4.4 Mentalidades
Las mentalidades se refieren a las suposiciones básicas que los individuos hacen sobre varias cualidades humanas como la inteligencia o la personalidad. Las personas pueden tener una mentalidad fija (MF) y considerar ciertas cualidades como estáticas o tener una mentalidad de crecimiento y considerarlas maleables y que, por lo tanto, pueden ser aprendidas. Poseer un tipo de mentalidad en un ámbito no impide tener el otro tipo en un ámbito diferente, es decir, un individuo puede tener una MF respecto a las habilidades artísticas y una mentalidad de crecimiento respecto a las habilidades deportivas (Mercer y Ryan, 2009).
Las mentalidades son parte de una red de creencias y procesos de autorregulación conectados a unas variables psicológicas que tradicionalmente se consideraban aisladas unas de otras. El tipo de mentalidad afecta a la percepción que hace el individuo de uno mismo y de los otros (Ryan y Mercer, 2012).
En el aprendizaje de idiomas suele predominar la MF ya que existe una creencia extendida de que para alcanzar el éxito en una lengua las personas deben poseer un talento natural.
Dentro de este ámbito se puede tener una MF o de crecimiento dependiendo de la habilidad lingüística: pronunciación, vocabulario, escritura, etc. (Mercer y Ryan, 2009).
En su estudio Mercer y Ryan (2009) hacen distinción entre la MF y la de crecimiento en el aprendizaje de lenguas. Defienden que atribuir el éxito del aprendizaje al talento natural o habilidad innata quiere decir que la persona posee una MF, mientras que ver el éxito como el resultado de esfuerzo y trabajo quiere decir que la persona tiene una mentalidad de desarrollo (MD). En consecuencia, las personas con MF atribuyen sus fracasos a la falta de habilidad y las que tienen MD a la falta de esfuerzo.
Atribuir los éxitos y fallos a habilidades que el individuo cree que son fijas provoca un sentimiento de impotencia, mientras que tener una MD ayuda a las personas a sobrellevar momentos de baja autoeficacia ya que creen que son capaces mejorar sus habilidades. Como resultado estas personas están más motivadas para buscar nuevos retos y oportunidades para aprender, tienen más emociones positivas y unas expectativas más altas. Está comprobado que si los estudiantes creen que tienen el control de sus habilidades, serán capaces de obtener mejores resultados (Ryan y Mercer, 2012).
Puede que para los profesores una de las características más importantes de las mentalidades es su potencial para cambiarlas ya que muchos estudios han demostrado que las mentalidades son dinámicas y las intervenciones pueden ocasionar cambios en la mentalidad de la persona y en su motivación (Ryan y Mercer, 2012).
3. Metodología
3.1 Contexto y participantes
Los participantes de este estudio han sido docentes de idiomas en EP en colegios públicos de la provincia de Alicante, concretamente en Alicante centro, Muchamiel, Elche, Torrevieja, San Juan, Orihuela, San Vicente, Jávea, Villena, L’altet y la Vega Baja. En estos centros se imparten clases de inglés, valenciano, español y en algunos casos francés.
Para llevar a cabo este estudio, en la primera fase se contó con la colaboración de 23 docentes que han impartido una lengua diferente al castellano y valenciano en EP. En concreto participaron 20 maestras y 3 maestros, entre los cuales solo tres mujeres colaboraron en la segunda fase.
Respecto a los años de experiencia en la enseñanza de idiomas, dos participantes han ejercido esta profesión entre 1 y 3 años, diez lo han hecho durante un periodo de entre 4 y 15 años y once cuentan con una experiencia de más de 15 años. En referencia a las participantes de la segunda fase, una tiene una trayectoria profesional de entre 4 y 15 años a la que se le llama Irene en este estudio, mientras que las otras dos cuentan con más de 15 años de experiencia y se les llama Exigente y Lina. Estos nombres son pseudónimos que han sido elegidos por ellas mismas.
Algunos datos sociolingüísticos a destacar de los participantes de este estudio es que casi todos son funcionarios/as fijos/as y desempeñan su labor docente en un solo centro. La mayoría han trabajado en Educación Infantil y Primaria y algunos han llegado a impartir clases a adolescentes y adultos. Sin contar español y valenciano todos los participantes, a excepción una maestra que solo ha enseñado francés como LE en EP, han impartido en algún momento de su carrera profesional la asignatura de inglés además de otras asignaturas troncales. Actualmente todos dan clase de inglés excepto una participante que está jubilada, otra que da francés en tercer ciclo de EP y otra que solo imparte valenciano a pesar de que impartió clases de francés en el pasado. Por último, la mayoría trabajan en todos los ciclos de EP o únicamente en el primer o tercer ciclo.
3.2 Objetivos y preguntas de investigación
Los objetivos de esta investigación son averiguar, a partir de las creencias de los docentes de lenguas extranjeras en EP, el grado de resiliencia mental de los participantes tanto de forma general como en las diferentes áreas: autoconfianza, control atencional, control de afrontamiento negativo, control de afrontamiento positivo, control visuo-imaginativo, control motivacional y control actitudinal. Además, se pretende analizar las diferencias de los resultados en función de la experiencia profesional y ampliar la información sobre cómo esta resiliencia se aplica en la práctica docente. Alcanzar estos objetivos permitirá responder a las dos PI planteadas en el estudio:
1. ¿Cuál es grado de resiliencia mental del profesorado de idiomas de Primaria?
2. ¿Existe una diferencia significativa entre la resiliencia mental de los profesores de idiomas de Primaria dependiendo de sus años de experiencia? ¿cómo está presente en su práctica docente?
3.3 Instrumentos y procedimiento de investigación
El proceso de recogida de datos de esta investigación ha sido dividido en dos fases y se ha empleado una metodología mixta. A través de la primera fase se responden a las dos PI, mientras que la segunda fase sirve para ampliar la información recogida en la primera.
Teniendo en cuenta que las creencias de los profesores están contextualizadas, durante todo el proceso los participantes reciben la información necesaria para ponerse en situación o se les dice de forma explícita que se centren en la clase de idiomas de EP.
En la primera fase, con el objetivo de medir la resiliencia mental de los participantes se ha seguido una metodología cuantitativa. Para ello se realizó una adaptación del Psychological Performance Inventory (PPI) de Loehr (1986), enfocándolo a la resiliencia mental del profesorado de idiomas. El cuestionario está compuesto de 40 ítems de respuesta cerrada y se realiza en línea (Anexo 1). Para llevar a cabo esta fase se envió un mensaje por correo electrónico a las cuentas de email oficiales de los centros. En ellos se incluía la información general del estudio y una invitación para participar en él. Este mensaje se puede ver en el Anexo 2.
En la segunda fase se ha empleado una metodología cualitativa a través de la herramienta de Story Completion (SC) y preguntas formuladas a modo de entrevista (Anexo 3). Esta está
compuesta por dos partes, en la primera los participantes deben desarrollar brevemente dos de las tres historias presentadas y en la segunda responder a cuatro preguntas de respuesta abierta. Los participantes deben contestar de manera escrita a través de un cuestionario en línea. El objetivo de esta fase es saber cómo las creencias sobre la resiliencia de este profesorado se ven integradas en el aula. Para recoger estos datos se envió un correo electrónico a los participantes que en la primera fase solicitaron información sobre esta segunda. El mensaje enviado se puede ver en el Anexo 4.
Esta segunda fase se hizo con la intención de obtener datos más precisos o fiables sobre las creencias de los participantes, aunque cabe la posibilidad de que los docentes no sean conscientes de sus creencias o no tengan las palabras adecuadas para expresarlas correctamente (Skott, 2014). Por esta razón se infieren o atribuyen creencias de los participantes basándose en otro tipo de información recogida, es decir, del cuestionario de la primera fase. En esta investigación la segunda fase se basa en datos obtenidos anteriormente y, tanto la actividad de completar historias como la entrevista escrita nos permiten aproximarnos lo máximo posible a las creencias de estos docentes. Debido a que en esta fase solo colaboraron tres participantes, los datos obtenidos se presentan como información complementaria a la recogida en los cuestionarios iniciales.
En referencia a la elaboración de la escala para interpretar los datos cuantitativos recogidos en la investigación, se ha asignado un punto por pregunta. Como el cuestionario tiene cuarenta ítems la escala de puntuación va del 0 al 40. A su vez, las preguntas se agrupan en siete áreas, nombradas anteriormente en este apartado de metodología. Cada área está compuesta por cinco o seis preguntas, por lo que en cada una de ellas se parte de una puntuación de 5 o 6 puntos respectivamente y se resta 1 punto por cada respuesta que muestre una actitud negativa o perjudique la resiliencia del área que se está analizando.
Teniendo en cuenta que el grado de resiliencia mental obtenido de cada participante se basa siempre en sus creencias y que estos límites entre puntuaciones han sido resultando de una regla de tres aplicada a los límites que estableció Loehr en el cuestionario original, se establecen los siguientes criterios:
● Asignación de puntos en las áreas compuestas por cinco preguntas:
➔ Menos de 3,3 puntos: Resiliencia mental baja.
➔ De 3,3 a 4,2 puntos: Resiliencia mental media.
➔ Más de 4,2 puntos: Resiliencia mental alta.
● Asignación de puntos las áreas compuestas por seis preguntas:
➔ Menos de 4 puntos: Resiliencia mental baja.
➔ De 4 a 5 puntos: Resiliencia mental media.
➔ Más de 5 puntos: Resiliencia mental alta.
● Asignación de puntos en el grado de resiliencia mental total. Esta puntuación es resultado de la suma de cada una de las puntuaciones obtenidas en las siete áreas:
➔ Menos de 27 puntos: Resiliencia mental baja.
➔ De 27 a 33 puntos: Resiliencia mental media.
➔ Más de 33 puntos: Resiliencia mental alta.
Por otro lado, la distribución de preguntas y puntos por áreas es la siguiente.
➢ Área 1: Autoconfianza. Rango de puntuación de 0 a 6 puntos.
○ Incluye las preguntas número 1, 8, 15, 22, 27 y 34.
1. ¿Se ve más como un profesor/a de idiomas fracasado que con éxito?
8. ¿Confía en sí mismo/a como profesor/a de idiomas?
15. ¿Puede mantener la confianza en sí mismo/a incluso cuando las cosas no salen como quiere?
22. ¿Se ve capaz de desempeñar una labor docente que requiera un esfuerzo superior a su talento o habilidad?
27. ¿Se considera un/a profesor/a mentalmente fuerte?
34. ¿Es capaz de mostrar seguridad en sí mismo/a cuando imparte una clase?
➢ Área 2: Control atencional. Rango de puntuación de 0 a 5 puntos.
○ Incluye las preguntas número 3, 10, 17, 29 y 36.
3. ¿Es capaz de mantenerse concentrado/a en las tareas cuando da clase?
10. ¿En momentos críticos de la clase siente que su mente se acelera?
17. ¿Es capaz de dejar sus emociones de lado cuando enseña y mantenerse concentrado en la clase?
29. Durante la clase, ¿piensa en errores que ha cometido u oportunidades que ha perdido?
36. ¿Se distrae fácilmente cuando da clase?
➢ Área 3: Control de afrontamiento negativo. Rango de puntuación de 0 a 6 puntos.
○ Incluye las preguntas número 2, 9, 16, 23, 28 y 35.
2. ¿Se enfada y frustra cuando está enseñando idiomas?
9. ¿Está nervioso/a o preocupado/a cuando enseñas idiomas?
16. ¿Cometer errores le hace sentir mal y pensar negativamente?
23. ¿Se siente tenso/a cuando enseña idiomas?
28. Ante eventos incontrolables como una mala reacción de los estudiantes en algunas actividades o poca participación, ¿se enfada?
35. ¿Puede mantener la calma cuando surgen problemas en clase?
➢ Área 4: Control de afrontamiento positivo. Rango de puntuación de 0 a 5 puntos.
○ Incluye las preguntas número 6, 13, 20, 32 y 39.
6. ¿Puede mantener emociones positivas durante las clases?
13. ¿Es capaz de disfrutar de la enseñanza incluso cuando tiene que enfrentar a problemas difíciles?
20. ¿Tiende a ser emocionalmente frío/a cuando las cosas no están saliendo como quiere?
32. En situaciones difíciles, ¿los retos le inspiran?
39. ¿Enseñar idiomas le produce felicidad y llena como persona?
➢ Área 5: Control visuo-imaginativo. Rango de puntuación de 0 a 6 puntos
○ Incluye las preguntas número 4, 11, 18, 24, 30 y 37.
4. ¿Es capaz de visualizarse teniendo éxito en la enseñanza de idiomas?
11. ¿Es capaz de practicar mentalmente sus habilidades como profesor/a de idiomas?
18. ¿Es fácil pensar en imágenes relacionadas con su profesión?
24. ¿Se visualiza enfrentándose a situaciones desafiantes antes de dar clase?
30. Antes de empezar una lección importante ¿utiliza imágenes mentales para ayudarse a realizar un buen trabajo?
37. Cuando se visualiza enseñando idiomas, ¿es capaz de ver y sentir como si de verdad lo estuviera haciendo?
➢ Área 6: Control motivacional. Rango de puntuación de 0 a 6 puntos.
○ Incluye las preguntas número 5, 12, 19, 25, 31 y 38.
5. ¿Está muy motivado/a para dar lo mejor de sí mismo en la clase de idiomas?
12. ¿Se pone objetivos para mantener un buen ritmo de trabajo como profesor/a?
19. ¿Necesita que alguien te empuje o presione para hacer su trabajo?
25. ¿Está dispuesto a dar lo mejor de sí como profesor/a de idiomas?
31. ¿Se aburre y está harto/a de su trabajo en la enseñanza de idiomas?
38. ¿Se levanta por las mañanas con ganas de enseñar idiomas?
➢ Área 7: Control actitudinal. Rango de puntuación de 0 a 6 puntos.
○ Incluye las preguntas número 7, 14, 21, 26, 33 y 40.
7. ¿Es capaz de pensar en positivo durante las clases?
14. ¿Se dice cosas negativas cuando tiene conversaciones internas durante las clases?
21. ¿Da el 100% en las clases independientemente de lo que pase?
26. ¿Es capaz de controlar sus pensamientos y convertirlos de negativos a positivos?
33. ¿Sus compañeros/as de trabajo dirían que tiene buena actitud?
40. ¿Es capaz de convertir los momentos difíciles en oportunidades?
Respecto a las dificultades encontradas en la elaboración del estudio destacaría la poca participación recibida. A pesar de enviar correos electrónicos a todos los centros públicos de la provincia de Alicante e insistir en algunos casos mediante llamadas, la colaboración de los docentes no fue tan favorable como esperaba al inicio de la investigación.
Por último, cabe decir que la presente investigación ha tenido en cuenta consideraciones éticas durante todo el proceso. En los dos instrumentos empleados se ha garantizado e informado a los participantes del anonimato total de sus respuestas y dejado claro que estas serían utilizadas explícitamente con fines académicos y científicos. En el primer cuestionario se ha garantizado la protección de datos de forma explícita antes de aceptar la colaboración en el estudio. Por otro lado, en el segundo cuestionario se ha solicitado a los participantes que elijan, de entre los pseudónimos de una lista, el que ellos/as mismos/as se habían
asignado en la primera fase de procedimiento. Como algunas profesoras decidieron utilizar nombres personales como pseudónimos, se han sustituido determinadas letras con asteriscos.
4. Análisis y discusión
En este apartado, se analizan y discuten los datos extraídos de los dos instrumentos utilizados en el estudio para medir el grado de la resiliencia mental y su aplicación en la práctica docente. Con el fin de responder a las PI planteadas, primero se obtiene el grado de resiliencia de cada participante para de hallar así la puntuación media de la resiliencia mental de este profesorado. Además, se discuten los perfiles de los participantes que han logrado el mayor y menor grado y las puntuaciones generales obtenidas en cada una de las áreas nombradas en el apartado de metodología. Seguidamente se lleva a cabo el mismo análisis por grupos, dependiendo de los años de experiencia laboral de los participantes en la enseñanza de idiomas. Por último, este estudio grupal pasa a ser analizado en las diferentes áreas que componen el cuestionario sobre la resiliencia en la enseñanza de idiomas y se destacan y contrastan las respuestas de dos profesoras, las cuales se encuentran en puntos totalmente diferentes de su carrera profesional y cuyas aportaciones han llamado la atención.
Como ya se dijo en el capítulo anterior, el instrumento utilizado para conocer cómo los participantes aplican su resiliencia en la práctica docente sirve para completar cierta información obtenida en el primer cuestionario. Por lo tanto, durante el análisis y discusión de la segunda PI se incluirán algunos datos interesantes y oportunos extraídos del segundo cuestionario.
4.1 PI-1: ¿Cuál es grado de resiliencia mental del profesorado de idiomas de Primaria?
Con el objetivo de responder a la primera PI, partiendo de las creencias del profesorado de lenguas extranjeras en EP que ha colaborado en este estudio, el grado de resiliencia de cada uno de los docentes es el siguiente.