Influencia del vocabulario de los alumnos en la localización de ideas centrales

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(1)..//~:.:-,:· .. '1.i.~ºh.11i",(. l\!'fff''. TECNOLÓGICO DE MONTERREY .. Biblioteca Campus Estado de México Este libro se devolveré a más tardar en la ilfllma fecha sellada. Su relenci6n después del vencimiento lo hace acreedor a las multas ue fi'a el Re lamento..

(2) - - - - - - · - - • .•. --· · · - - - - - - · · · · - · >-~~ · · · - - - - - .. · --nus. ~. _.., '.'"l de México. biOliúteca. Don~, Fecha. 6~~ __ L5_ u11..: zo11 __ _.

(3) TECNOLÓOICO DE MONTERREY. EGE~ Escuela de Graduados en Educación. Universidad Virtual. Escuela de Graduados en Educación Influencia del vocabulario de los alumnos en la localización de ideas centrales. Tesis que para obtener el grado de:. Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo. presenta:. Guadalupe Sosa López Asesor tutor:. Mtra.Ana Lucy Moreno Castellanos Asesor titular:. Dr. Héctor Méndez Berrueta. Atizapán de Zaragoza, Estado de México, México. Septiembre, 2011.

(4) Dedicatorias y agradecimientos. •. A Dios, a esa fuerza suprema que me brindó la posibilidad de vivir una de las experiencias más importantes en mi vida, que me dio salud, entereza y perseverancia para cumplir uno de mis más grandes sueños.. • A mi familia, ya que gracias a su apoyo constante y a su paciencia absoluta tuve las fuerzas necesarias para no desistir y continuar con esa labor que día a día me llenó de vitalidad y de deseos de superación profesional y personal. •. A todas aquellas personas que formaron parte de este proceso, a mi asesora, la Maestra Ana Lucy Moreno Castellanos, a todos mis maestros, quienes con su asesoría constante lograron que esta nueva faceta de mi formación profesional se viera alimentada con nuevos conocimientos, con nuevas inquietudes, pero también con nuevos retos que cumplir.. •. A mis amigos, a todos aquellos que alentaron este sueño que ahora se convierte en realidad.. 11.

(5) Resumen Las nuevas tendencias educativas( entre las que destaca el modelo teórico basado en competencias), así como las demandas de la sociedad actual en este rubro, considerando que la educación "reclama nuevos contenidos y formas de realizarla de manera tal que sea pertinente a su circunstancia presente y significativa para su futuro" (Zorrilla, 2004, p. 16), han puesto de manifiesto la importancia del desarrollo de la competenci~ lectora de los alumnos, puesto que la lectura dentro de las aulas de clase ha adquirido matices en pro de una lectura de calidad, donde se logre la comprensión de diversos tipos de textos, en contextos diferentes, con propósitos específicos e imprimiendo en cada lectura el gusto por las letras. Estos datos han repercutido hasta en los Planes y Programas de Estudio actuales, pues ahora estos documentos conciben a la lectura como una de las competencias que deben ser desarrolladas por los educandos como una competencia para la vida. Así surgió la inquietud de saber ¿Cómo influye el nivel de vocabulario de los alumnos de tercer grado de una secundaria pública en la localización de las ideas centrales de los textos expositivos? Teniendo como objetivos primordiales conocer el proceso de identificación de ideas centrales que poseen los alumnos en los textos expositivos, así como identificar de qué manera el nivel de lenguaje que éstos poseen limita o favorece la identificación de ideas principales. Los alcances del proyecto fueron avalados por un sustento teórico que sirvió de soporte para los descubrimientos realizados en el trabajo de campo, así que el compromiso de validez y confiabilidad fue resguardado en prácticas de campo en contextos reales con actores activos dentro del ámbito educativo y en tiempos razonables, lo cual permitió un buen análisis y aprovechamiento de cada espacio de investigación.. 111.

(6) Tabla de contenidos Página Dedicatorias y agradecimientos............................................................................ II. Resumen................................................................................................................ 111. Índice de contenidos............................................................................................. IV. CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA............................ 1 1.1. Presentación del problema de investigación ........................................ 1 1.2. Objetivos ................................................................................. 3 1.3. Justificación ............................................................................. 4 1.4. Pregunta de investigación ............................................................ 5 1.5. Límites y alcances del proyecto ...................................................... 7. CAPÍTULO 2: REVISIÓN DE LITERATURA Y CREACIÓN DE UN MARCO TEÓRICO ...................................................... 11 2.1. Antecedentes de la importancia de la comprensión lectora de los alumnos de educación secundaria........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 11. 2.2. Teorías que fundamentan la investigación de la importancia de la localización de ideas centrales en textos expositivos.............................................. 15. 2.3. Marco teórico ........................................................................... 20 2.3.1. La importancia de los conocimientos previos para la comprensión lectora. 20 2.3.2. Competencia lectora ................................................................. 25 2.3.3. Comprensión lectora y cognición ................................................. 30 2.3.4. Comprensión lectora y educación ................................................. 34 2.3.5. Los textos expositivos .............................................................. 37. CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA ....................................................... 42 3.1. Introducción ............................................................................ 42 3.2. Población, muestra y contexto ....................................................... 45 3.3. Instrumentos y métodos de observación ............................................ 48 IV.

(7) 3.4. Proceso de recolección de datos ..................................................... 54 3.5. Preparación de datos para el análisis ................................................ 57. CAPÍTULO 4: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ................................. 58 4.1. Presentación de resultados ............................................................ 60 4.1.1. Observaciones de clase .............................................................. 61 4.1.2. Entrevistas a profesores .............................................................. 64 4.1.3. Entrevistas a alumnos ............................................................... 72 4.1.4. Ejercicios de identificación de ideas centrales ................................... 76 4.1.5. Aplicación de un examen de grado ................................................ 81 4.2. Categorización y análisis de resultados ............................................. 85 4.2.1. El acercamiento de los alumnos a la lectura, como medio para acrecentar suvocabulario................ .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 85. 4.2.2. El impacto del contexto escolar y familiar en el vocabulario .................. 89 4.2.3. El uso del vocabulario y su impacto en la competencia lectora ............... 91. CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................... 93 5.1. Apreciación crítica de la investigación (validez, alcances y limitaciones) .... 93 5.2. Futuras investigaciones............................................................... 95 5.3. Conclusiones ........................................................................... 96 5.3.1. La pregunta de investigación y los objetivos de estudio...................... 96 5.4. Recomendaciones ...................................................................... I 02. REFERENCIAS........................................................................... 108. ANEXOS l. Formato de guía de observación 1............................................... 112. 2. Formato de guía de observación 2............................................... 113 3. Formato de guía de entrevista a los alumnos acerca de su vocabulario . . . 114 4. Formato de guía de entrevista sobre el vocabulario utilizado por los alumnos de Ciencias, Historia, Matemáticas y Español. ..................... 116 V.

(8) 5. Globos invertebrados .............................................................. 118 6. Viaje a las estrellas ................................................................ 121 7. El alcohol seca el cerebro ......................................................... 126 8. El Renacimiento .................................................................... 130 9. Solicitud de consentimiento ...................................................... 133 1O. Carta de aceptación...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 134 11. Observación de la clase de Historia 3 ........................................... 135 12. Materiales utilizados en la clase de Historia 3................................. 13 7 13. Observación de la clase de Ciencias 3 .......................................... 141 14. Materiales utilizados en la clase de Ciencias 3................................ 143 15. Observación de la clase de Español 3 .......................................... 147 16. Materiales utilizados en la clase de Español 3................................ 149 17. Entrevista a la profesora de Historia 3.............................. . . . . . . . . . .. 151 18. Entrevista al profesor de Ciencias 3............................................ 153 19. Entrevista al profesor de Español 3............................................. 156 20. Entrevista a la profesora de Matemáticas 3.................................... 159 21. Entrevista con alumno 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 22. Entrevista con alumno 2............................................. . . . . . . . . . . . . . 164 23. Entrevista con alumno 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 166 24. Entrevista con alumno 4 .. .. .. .. .. .. .. . .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 168 CURRÍCULUM VITAE................................................................... 170. VI.

(9) Capítulo 1: Planteamiento del problema 1.1 Presentación del Problema de Investigación Las recientes reformas educativas de nuestro paísespecialmente para la educación básica,como la Reforma a la Educación Secundaria implementada desde el año 2006, han dado como resultado, entre otras cosas, un trabajo arduo en relación con el desarrollo de la competencia lectora de los alumnos, los Planes y Programas de Estudio del año 2006 (SEP, 2006) han retomado diversos lineamientos de trabajo que tienen por objetivo el hecho de que los alumnos puedan comprender un texto independientemente del género al que pertenezca y que lo pueda relacionar con el mundo que les rodea, buscando siempre alumnos competentes en este rubro o bien, que desarrollen su competencia lectora. Considerando lo anterior, el estudio tuvo como base teórica el modelo basado en el desarrollo de competencias, que sustenta su viabilidad en los planes y programas educativos vigentes, es decir, en el presente documento se consideró un elemento indispensable para el buen desenvolvimiento académico de los estudiantes, ya que la competencia lectora es un rubro que no solamente compete a la asignatura de español, sino a todas las que conforman el currículo educativo. Es claro que ante estas necesidades educativas, el trabajo con la lectura dentro de las aulas tiene que ser reformado para dar respuesta a estas demandas lectoras, incluyendo en estos cambios aspectos que tienen que ver directamente con la concepción de la lectura en las escuelas, con su tratamiento pedagógico y cognitivo, etc., porque como lo menciona Solé (2007), es lógico que la lectura sea uno de los retos que la escuela. 1.

(10) debe enfrentar porque es imprescindible para que los alumnos se desenvuelvan autónomamente en la sociedad. Aunque ha habido muchos intentos por mejorar la comprensión lectora de los alumnos, es claro que siguen existiendo dificultades importantes para el logro de los fines est~blecidos. Se han obtenido resultados poco favorables de ella, por ejemplo en los exámenes estandarizados como ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares) y PISA(por las siglas en inglés del nombre Programmefor International StudentAssessment)encargados de identificar el nivel de desarrollo de la competencia lectora de los educandos, cuyos resultados han destacado que sólo el 1% de los estudiantes mexicanos son capaces de: completar reactivos de lecturas sofisticadas, de manejar información dificil de encontrar dentro del texto, de inferir informaciones importantes para los reactivos, de evaluar criticamente lo que leen, de localizar información relevante en textos con los que no están familiarizados, etc. (Zorrilla, 2004). Estas evaluaciones tienen un aspecto en común, ambas utilizan diversos géneros textuales para comprobar la comprensión lectora de los alumnos, destacando el uso del texto expositivo, género que precisamente por presentar información científica de un tema acarrea problemáticas interesantes, por ejemplo, el hecho de que veces los alumnos no comprenden el contenido por el desconocimiento de las palabras utilizadas. Si se aúna a esta situación el hecho de que debido a que los textos expositivos son menos cotidianos en el ámbito educativo, y que se trabajan mayonnente en el último grado de la educación secundaria, entonces será pertinente reconocer la necesidad. 2.

(11) imperante de estudiar el proceso de la competencia lectora en alumnos de tercer grado de este nivel educativo. Es así como se presenta el problema de investigación, y de manera general los elementos que se valoraron para poder considerar una problemática de interés enrelación a la enseñanza de la lectura. 1.2 Objetivos Sin duda el planteamiento de los objetivos de investigación fue uno de los elementos centrales del trabajo puesto que fueron los que permitieron dirigir el proceso de investigación para la obtención de los resultados deseados según los alcances que se presentaron, considerando también que un objetivo es la "razón principal por la que un investigador realiza un estudio que tiene como fin esclarecer la naturaleza de las relaciones entre un fenómeno y sus determinantes" (Giroux y Tremblay, 2009, p. 66). Por eso, el presente trabajo tuvo como primer objetivo conocer y analizar el proceso de identificación de ideas centrales en un texto expositivoque siguen los alumnos de tercer grado de educación secundaria, para que de esta forma se vislumbraran las dificultades a las que se enfrentan los educandos en dicha experiencia para determinar su origen y su posible tratamiento. Otro de los objetivos que se pretendió cubrir fuesaber cómo influye el lenguaje de los alumnos en la identificación de ideas centrales de los textos, dado que es muy común observar que en la mayoría de las ocasiones carecendel vocabulario adecuado que les permita entender totalmente un texto expositivo, así que es determinante para la investigación saber la relación existente entre el lenguaje usado por los alumnos y la 3.

(12) identificación de las ideas más relevantes del texto, lo que determinaría la comprensión del mismo, considerando que cuanto mayor conocimiento se posea de un tema será más fácil comprender los escritos referentes a él (Cuetos, 1996). Finalmente, es vitalidentificar cómo influye el lenguaje de los alumnos en el desarrollo de su competencia lectora, es decir, entender la relación entre el lenguaje y comprensión lectora para poder culminar en competencia lectora, considerando que este último elemento es el que determina si se sabe o no se sabe leer, posibilitando a las personas a responder los requerimientos de la sociedad, los cuales cada vez son más demandantes en lo que a la lectura se refiere. 1.3 Justificación Este trabajo adquirió especial importancia debido a que variosautores analizan sistemáticamente el proceso de comprensión lectora de los alumnos; autores como Solé (2007), Cassany ( 1998), Colomer (2000), Cooper ( 1998), entre otros, han observado que "los adolescentes no entienden lo que leen", lo que les ocasiona problemáticas no sólo para acceder a un texto escrito, sino también para poder acceder a la sociedad actual que demanda integrantes alfabetizados en procesos cognitivos como la comprensión lectora. El estudio estuvo inmerso dentro de la teoría educativa en la que están basados los actuales Planes y Programas de Estudio 2006 para la educación secundaria: el Modelo teórico basado en el desarrollo de competencias, el cual incluye dentro de sus requerimientos, el desarrollo de la competencia lectora como una competencia para la vida.. 4.

(13) Asimismo, en el estudio también se trabajó con la identificación de ideas centrales en un texto, independientemente del vocabulario que poseían los alumnos, puesto que la lectura de comprensión es uno de los aspectos más importantes en las evaluaciones escolares de asignaturas como español, historia, formación cívica y ética entre otras, y en evaluaciones estandarizadas como ENLACE y la Evaluación para ingresar al nivel Medio Superior, lo que demuestra que para acceder a contextos escolares más avanzados y a sociedades más capacitadas, es necesario poseer competencia lectora. Además, ayudó a conocer qué técnicas didácticas podían apoyar a los alumnos a subsanar la dificultad de comprender un texto, considerando que éstos poseen un nivel de vocabulario que no coincide con el contexto de algunos textos, y dado que su vocabulario suele ser muy reducido, se dificulta la comprensión textual. Considerando también que la educación básica tiene como propósitos el que los alumnos lean textos diversos, el estudio retomó los que más conflicto causan en los estudiantes: los textos expositivos: por ser los que brindan información especializada de un tema, los mayormente trabajados en tercer grado de secundaria y los más considerados dentro de los exámenes estandarizados. 1.4 Pregunta de Investigación Considerando todo lo anteriormente expuesto, surgió la necesidad de relacionar el vocabulario, la localización de ideas centrales y los textos expositivos en una pregunta que los englobara o vinculara. Con esta problemática surgió la presente pregunta de investigación ¿Cómo influye el vocabulario de los alumnos de tercer grado de una secundaria pública en la 5.

(14) localización de las ideas centrales de los textos expositivos?, dado que es en este grado escolar donde este tipo de textos adquiere especial relevancia porque presenta un trabajo diferente al que requieren otros géneros, aspecto que se puede constatar en el Plan y Programas de Estudio 2006, en donde la organización por bloques demuestra que en su mayoría el trabajo en este grado enfrenta a los educandos con textos expositivos. Antes de iniciar con la explicación general de las pretensiones de dicha interrogante, fue importante determinar aquellas variables que eran determinantes para la comprensión de la pregunta. En primer lugar, nivel de vocabulario hizo referencia a que los alumnos utilizaban ciertas palabras correspondientes al aprendizaje que adquirieron durante su vida dentro de la sociedad y de la escuela, sin embargo, es necesario tomar en cuenta que buena parte de los alumnos involucrados en la investigación, no contaban con el léxico que les permitiera comprender algunas lecturas. En segundo lugar, por ideas centrales se entendió a aquellas oraciones principales que forman parte de un párrafo y que se complementan con las oraciones secundarias, que sirven para hacer ejemplificaciones, explicaciones, argumentos, etc., para apoyar a la idea central. Finalmente, por textos expositivos se consideraron aquellos textos referentes a una temática específica, que por objetivo tienen el exponer un tema de manera científica, y que por tanto utilizan un vocabulario referente a la temática que se aborde. Las características de estos textos serán abordadas con detenimiento en el capítulo siguiente. Sin duda la pregunta fue abordada desde diversas perspectivas. Por un lado fue necesario tener presente que cada alumno posee cierto vocabulario y su bastedad depende 6.

(15) en gran medida de la influencia familiar, de las amistades, de la sociedad en la que se desenvuelve y también de la instrucción escolar que reciba, por esto, es indispensable saber cómo influye el nivel de vocabulario de los alumnos en la localización de ideas centrales. La localización de ideas centrales por su parte, representó otro elemento determinante porque la dificultad de localizar oraciones principales de los textos depende en gran medida del tipo de texto que se esté trabajando, lo cual explica el uso de textos expositivos, los que además de ser considerados repetidamente en los programas de estudio, son los que pueden representar mayor dificultad para los alumnos porque requieren de más trabajo cognitivo dado que su estructura es más compleja cuando se domina un porcentaje importante del vocabulario utilizado en el texto. 1.5 Límites y Alcances del Proyecto Indudablemente la investigación realizada presentó una serie de limitantes y logros dentro del proceso de trabajo, es decir, durante su realización existieron algunos factores que de alguna forma repercutieron en el logro totalitario de los objetivos, pero que sin lugar a dudas brindaron la posibilidad de analizar a profundidad los alcances reales de toda la labor realizada. En primer lugar, es importante considerar que el presente documento además de tener objetivos específicos para poder ser desarrollado, también contempló otras concepciones que merecen especial atención, por ejemplo, pretendió tomar en consideración todos aquellos elementos que permitieran, en un momento dado, mejorar las prácticas educativas referentes a la lectura, ya que es primordial tener presentes las 7.

(16) dificultades de competencia lectora que poseen los lectores para poder ayudarles a subsanar dichas complicaciones. Este alcance se vio favorecido gracias a la fundamentación teórica de que se pudo valer para analizar los resultados obtenidos puesto que el éxito del mismo dependió indudablemente del soporte teórico que pudieron brindarle autores de renombre en el campo de la psicología, de la educación, de la pedagogía, entre otros, lo que apoyó la dependencia del estudio realizado. Dicho alcance permitió entonces que los profesores, por lo menos de las asignaturas participantes en el estudio (Ciencias, Historia, Matemáticas y por supuesto Español), reflexionaran un poco acerca del quehacer diario que realizan en relación al desarrollo de la competencia lectora, pues los instrumentos de recolección de datos les permitieron analizar la importancia que tiene la lectura para el desarrollo de otras competencias escolares. Esta situación pudo comprobarse gracias a que los comentarios de los profesores en los momentos de observaciones de campo y durante las entrevistas giraron en tomo a la poca preocupación y al poco trabajo que se ha encomendado a la competencia lectora por considerarla un elemento del área de lengua. En este mismo sentido, se puede considerar como otro alcance, el profesionalismo mostrado por los docentes participantes en la recolección de datos, ya que al pennitir la observación y el análisis de su trabajo, demostraron su compromiso con la educación, con su práctica diaria y por supuesto con sus alumnos, quienes sin lugar a dudas son considerados como los beneficiarios directos. 8.

(17) Por otro lado,el estudio estuvo basado elementos que le brindaron confiabilidad a los resultados puesto que al ser implementado en un campo escolar activo, le proporcionó la oportunidad de interactuar abiertamente con los actores involucrados en cada uno de los momentos y procesos de investigación tomando en cuenta que no sólo por el hecho de trabajar con personajes reales en observaciones directas y prolongadas los procesos tendrían gran validez, sino que esas muestras serian analizadas con la mayor minuciosidad y compromiso de manera tal que pudieran brindar los datos esperados. Por consecuencia, el hecho de haber realizado la investigación en un espacio abierto, donde las prácticas educativas fueron reales, donde la interacción con docentes, alumnos y demás actores escolares se desarrolló en un ambiente de cordialidad y de reflexión en tomo a la pregunta de investigación, posibilitó la obtención de resultados fiables. En lo que respecta a la interacción con un grupo de alumnos, también pudo ser considerada como un alcance, pues la oportunidad de observar cercanamente su forma de trabajo y su forma de actuar frente a su proceso lector, fue otro de los momentos gratificantes del estudio, porque fue en estas circunstancias donde se pudo contrastar teoría y práctica. A pesar de queel estudio tuvo algunas limitaciones que dificultaron de alguna forma la obtención de los resultados, al término del mismo las repercusiones no fueron graves para el análisis y el resultado final.Algunos de los obstáculos más relevantes fueron los conflictos de tiempo y de espacios de trabajo con los alumnos, debido a que. 9.

(18) siempre se adaptaron las necesidades de la investigación a los requerimientos de la escuela donde fue aplicado el estudio. La problemática del tiempo de trabajo con los alumnos fue evidente en la aplicación de algunas técnicas de identificación de ideas centrales en textos expositivos, pues debido a que las sesiones de clase en educación secundaria _tienen una duración de cincuenta minutos, de alguna forma eran limitados los momentos de interacción directa con los textos escritos. Además, el espacio en donde se desarrolló la investigación, es decir, el escenario de trabajo, también limitó de alguna forma el proceso, ya que la institución en la que se llevó a cabo el estudio presentó carencias de infraestructura que en momentos dificultó la aplicación de alguna técnica de identificación de ideas centrales, pues el movilizar a los educandos resulta complicado en espacios donde la infraestructura y el mobiliario no son del todo factibles para darles movilidad. A pesar de estos inconvenientes, la investigación en sí misma aportó un sin número de experiencias educativas de invaluable calidad en relación al proceso de desarrollo de la competencia lectora, aspecto central del presente documento, y que serán explicadas a detalle en los capítulos siguientes.. 10.

(19) Capítulo 2: Revisión de literatura y creación de un marco teórico Síntesis El presente capítulo contiene el marco teórico que sustenta la viabilidad del tema de investigación, por tanto en él se encuentran los resultados de la revisión de la literatura que orienta el tema a investigar. En primer lugar se encuentra el apartado de Antecedentes, donde se explica por qué es importante realizar una investigación que de cuenta de la importancia de la comprensión lectora en el sistema educativo actual, desde sus concepciones hasta sus pretensiones en Planes y Programas. El siguiente rubro pertenece a las teorías que fundamentan la investigación, para dar paso al Marco teórico. Este último apartado está dividido en cinco rubros: Los conocimientos previos, Competencia lectora, Comprensión lectora y cognición, Comprensión lectora y educación, y por último Los textos expositivos. Cada apartado aporta ideas imprescindibles de autores confiables que sustentan el trabajo. 2.1. Antecedentes La Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) tiene por objetivo medir las habilidades y los conocimientos de los alumnos en función de las asignaturas de Español y Matemáticas y algunas otras asignaturas (SEP, 200608)como Ciencias, Formación Cívica y Ética e Historia. En relación con la asignatura de Español, la evaluación tiene por objetivo primordial poder conocer el nivel de comprensión lectora que poseen los alumnos de educación básica y todas las habilidades. 11.

(20) relacionadas con la misma, considerando que la mayor parte de los reactivos están incluidos en el tema de literatura (SEP, 201 O). En los resultados de la evaluación referentes al nivel de comprensión lectora no se ha obtenido el rendimiento esperado en los alumnos pues son muy pocos los que obtienen una evaluación de elemental y exc~lencia en las pruebas,sin embargo, esas evaluaciones han sido de gran apoyo porque permiten a los docentes conocer las deficiencias que poseen sus alumnos y con esta información poder elegir, diseñar y aplicar las estrategias didácticas adecuadas que les permitan seguir desarrollando las habilidades comunicativas de sus educandos. Para poder comprender estas circunstancias es necesario conocer los dos propósitos del programa ENLACE: contribuir para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante el uso de los resultados con fines pedagógicos, y generar una escala nacional para proporcionar información indicativa comparable del logro académico de los alumnos de educación básica (SEP, 2006-08). Los exámenes de ENLACE se caracterizan por enfrentar a los adolescentes a una serie de lecturas de diverso tipo (textos narrativos, expositivos y argumentativos), que con una buena comprensión les sirven para responder las interrogantes derivadas de cada texto. Sin embargo, aun presentan dificultad para comprenderlos complicando también la respuesta que puedan dar a las preguntas. Es necesario entonces conocer las características esenciales de cada uno de estos textos, para que pueda establecerse una clara diferencia entre ellos. El texto narrativo es aquel que cuenta una o varias acciones y puede aparecer en diferentes ámbitos de uso: noticias, reportajes, en el ámbito de las relaciones interpersonales, en el ámbito de las. 12.

(21) relaciones institucionales, en el ámbito del aprendizaje, etc. (López, Martínez, Pérez, Ruiz y Femández, 1997). Por su parte, el texto expositivo contiene el discurso de un tema o asunto que se desea exponer en forma escrita. Está estructurado con tres elementos: introducción (despierta en interés sobre lo que se va a informar), desarrollo (se explica el tema), y conclusión (es el resumen del desarrollo deduciendo un planteamiento final (Peñaloza y Vilchis, 2004). Refiriéndonos a los textos argumentativos, "el esquema básico de estas estructuras es muy conocido: se trata de la secuencia HIPÓTESIS (premisa)-CONCLUSIÓN. Esta estructura la encontramos tanto en las conclusiones: formales, como en las enunciaciones argumentativas del lenguaje familiar de cada día" (A.vanDijk, 1992, p. 158). Además de esta prueba, existen otros estudios como PISA (por las siglas en inglés del nombre Programmefor Intemational StudentAssessment de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE), queal igual que ENLACE, se encarga de evaluar la comprensión lectora, y en esta prueba los resultados también son poco favorables, pues en un estudio de la REICE (Revista electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación) se da a conocer que el 58% de los alumnos evaluados se encuentran ente el 1º y 2º nivel de aptitud para la lectura, mientras que el 1% está en el nivel más alto es decir, en el nivel 5. Esta referencia nos indica que sólo el 1% de los jóvenes evaluados son capaces de completar reactivos de lectura avanzada o sofisticada, pues son los que saben acceder a información dificil de encontrar,. 13.

(22) comprenden textos con los que no están muy familiarizados, comprenden e infieren la información de los textos, etc. (Zorrilla, 2004). Este panorama poco favorable para los jóvenes mexicanos en edad escolar, reclama prontas acciones que favorezcan los resultados, y que sobre todo cumplan con los requerimientos de la educación secundaria actual, pues "la educación de los adolescentes reclama nuevos contenidos y formas de realizarla de manera tal que sea pertinente a su circunstancia presente, y significativa para su futuro" (Zorrilla, 2004, p. 1), y la lectura es uno de esos contenidos que permite a los alumnos involucrarse de manera efectiva en la sociedad. Frente a estas ideas de evaluaciones estandarizadas, se toma necesario realizar una investigación que de cuenta de los obstáculos que impiden a los alumnos la comprensión de los textos, específicamente en lo relacionado al vocabulario que ellos conocen, pues Solé (2007) menciona que es importante prever que el bagaje de los alumnos no es homogéneo, lo que dificulta la comprensión lectora atendiendo a la idea de que "si no se desarrolla el vocabulario y las capacidades de comprensión oral y auditiva del niño, tampoco se podrá desarrollar sus capacidades de lectura" (Marchant, 2007, p.3). Por las razones anteriormente mencionadas el presente trabajo tiene como principal pretensión identificar cómo interviene el vocabulario que poseen los alumnos en la identificación de ideas centrales de los textos expositivos pues son éstas las que permiten descifrar el contenido, tomando en cuenta la idea de Marchant (2007) cuando afirma que la lectura debe lograr un buen nivel de comprensión, pero también el lector. 14.

(23) debe poseer herramientas que le pennitan analizarlo centrando su atención en el contenido y en el tiempo adecuado para cubrir estas exigencias. El estudio entonces reconoce la importancia de los textos expositivos debido a que los alumnos suelen tener más complicaciones con éstos que con los narrativos, pues su experie~cia con ellos no es tan basta y además no se rigen por un patrón fijo, sino que la fonna de dar a conocer la infonnación depende de su tipo y de su objetivo (Cooper, 1998), lo que demuestra que en algunos casos los textos narrativos son más fáciles en su comprensión e identificación de elementos e ideas centrales, y por consiguiente son los preferidos dentro de las aulas escolares. Ahora bien, las ideasde los Planes y Programas de Estudio actuales para la Educación Secundaria no sólo tienen por objetivo el que los adolescentes identifiquen ideas centrales de textos diversos, sino que son más pretenciosos en relación a lo importante de desarrollar la competencia lectora, por esto Emilia Ferreiro ( 1987) afinna que la escuela sólo fonna lectores de probeta, alumnos que sólo son capaces de redactar tareas de la escuela, pero que no son capaces de relacionar el mundo real y la lectura, afinna también que sólo se tiene contacto con esa lectura que sólo se basa en el libro de texto y que se ha perdido el manejo más profundo de la infonnación, es decir, la interacción entre lector, texto y el mundo real y por tanto la construcción real de significados. 2.2 Teorías que Fundamentan la Investigación Los actuales planes y programas de la educación básica, están inmersos en el enfoque basado en el desarrollo de competencias para la vida, el cual hace alusión a 15.

(24) diversas características de la teoría constructivista pues "exige considerar el papel de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana" (SEP, 2006, p. 9). Para Ormrod (2005) el constructivismo es la teoría que considera que el aprendizaje de los seres humanos se construye con las experiencias que cada uno posee y con su relación con el medio ambiente en el que se desenvuelven, dado que los humanos son seres sociales por naturaleza y requieren de un constructivismo social para su desempeño dentro de los centros de aprendizaje. Pozo (1989) afirma que uno de los defensores del aprendizaje social es Lev. S. Vygotsky, pues es uno de los principales autores que defiende el postulado de que el aprendizaje es un intercambio social, pero siguiendo todo un proceso de construcción de conocimientos; en primer lugar el aprendizaje es interpersonal, para dar paso a un aprendizaje intrapersonal o bien, el aprendizaje se da desde el exterior (acciones sociales) de los sujetos hasta llegar a su interior (procesos psicológicos), es decir, cuando se es capaz de aplicar dichos conocimientos haciéndolos funcionales en diversas situaciones. En el caso particular de la lectura, es sabido que para poder construir el significado de las palabras los lectores tienen que vincular sus experiencias previas con la nueva información, así podemos hacer mención de las ideas de Vygotsky cuando plantea que "los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño concreto" (Pozo, 1989, p. 196), idea que aunque aplicada en. 16.

(25) la instrucción de niños, es aplicada para los adolescentes que estudian la educación secundaria. Al entender que leer es un proceso social y cognitivo daremos pautas significativas para afirmar que la lectura no es solamente un acto mecánico del ser humano, sino que requiere de muchos otros elementos para ser conformada, atendiendo a la idea de Lomas (1997), cuando menciona que al leer no sólo se favorece el aprendizaje de contenidos cuniculares, sino que se aprende también a usar el lenguaje en su calidad y cualidad de herramienta de comunicación entre diversas culturas, elementos que sin duda forman parte del discurso constructivista del aprendizaje. Así entonces, se van analizando diversas ideas en donde la construcción de significantes y significados son la fuerza de la enseñanza actual de la lectura y donde además se puede justificar la idea de que leer es un acto interpretativo que consiste en saber guiar razonamientos hacia la construcción de una interpretación del lenguaje escrito a partir tanto de la información que proporciona el texto como de los conocimientos del lector (Colomer, 2000). Desde el punto de vista de Solé (2007) la lectura también se relaciona con el constructivismo porque retoma la concepción del Aprendizaje Significativo de Ausubel ya que la escuela no sólo debe propiciar el aprender a leer, sino también el leer para aprender, postura desde la cual aprender algo es representarlo en un modelo propio atribuyéndole un significado a veces subjetivo dentro del proceso de construcción de algo objetivo.. 17.

(26) De esta manera, la concepción de la competencia lectora dentro de la teoría constructivista tiene un lugar especial, considerando que desde ella la lectura ha sido objeto de más estudio y en consecuencia ha adquirido una importancia vital dentro de la educación actual, sin embargo, aún hay elementos de su proceso que requieren ser más clarificados, por ejemplo, la relación de la comprensión lectora con el uso del vocabulario de los lectores. No se puede dejar a un lado al modelo teórico que brinda sustento a los Planes y Programas 2006 para la educación secundaria, y por ende al programa de Español 3 y a su enfoque actual: prácticas sociales del lenguaje, se habla del modelo teórico basado en el desarrollo de competencias, que tiene un origen cognitivo-conductual, con un currículo estandarizado y que "busca un desempeño concreto a partir de un proceso cognitivo, con flexibilidad en el trabajo docente, ya que se fundamenta también en una estandarización de las competencias del propio educador, es decir, moldea su acción para lograr los fines propuestos" (Frade, 2009, p. 111 ). Según la SEP (2006), este modelo es el que actualmente rige al sistema educativo nacional en relación a los planes y programas de la educación secundaria, y es por esto que requiere mención especial en este documento. Se iniciará por mencionar sus características primordiales, que según Frade Rubio (2009), son las siguientes: Tiene una meta terminal y procesual, es decir, señala la meta a la que tiene que llegar el docente, pero también cómo tiene que desarrollarla. Tiene un marco teórico cognitivo-conductual, donde el conocimiento lleva a un desempeño por parte de quien lo realiza.. 18.

(27) Las competencias se redactan en oraciones en tercera persona, en presente del singular, con el sujeto implícito, el verbo, el objeto directo y la condición del entorno. Su diseño es por bloques o por unidades. Cada competencia debe tener sus indicadores y niveles de desempeño. Trabajan al mismo tiempo conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Se trabaja por situaciones didácticas. Se centra en el desarrollo de desempeños específicos y en la resolución de problemas. Se evalúa el aspecto formativo mediante evidencias que identifican el proceso de desarrollo de la competencia. Utiliza todo el cerebro, especialmente en el desarrollo prefrontal donde se desarrollan las funciones ejecutivas. Es importante mencionar que en el modelo curricular por competencias, lo esencial es que los alumnos sean capaces de solucionar problemas en diferentes niveles o diferentes resultados dependiendo de lo que demanda el entorno, es decir "la meta fundamental es construir soluciones que se reflejen en desempeños diferenciados frente a las demandas del contexto" (Frade, 2009, p. 115). A pesar de que son dos temías que aparecieron en momentos históricos diferentes, y de que tienen características que los diferencian tajantemente, también es importante reconocer que para efectos del estudio fue necesario relacionarlas para que los resultados del trabajo fueran de mayor calidad, puesto que en los dos modelos la competencia. 19.

(28) lectora y los elementos que en ella intervienen: comprensión, fluidez y velocidad, adquieren mucha relevancia. 2.3 Marco Teórico 2.3.1. La importancia de los conocimientos previos para la comprensión lectora Para poder comprender la función que los conocimientos previos tienen ante el proceso de lectura es necesario considerar aquella información que las personas poseen antes de aprender algún contenido y que además les sirve para construir el nuevo aprendizaje. Ormrod (2005) sostiene la idea de que probablemente esa información se codifique en la memoria a largo plazo, ya sea de manera simbólica {palabras, símbolos, etc.), en forma de imágenes que posean las características de los objetos, en forma de proposiciones, es decir, almacenando su significado y finalmente en forma de producciones, que son aquellos procedimientos que sabemos con todo el proceso que implique la actividad. Estas maneras de almacenar información, son las que permitirán a los alumnos poseer un cúmulo de conocimientos desde antes de que inicie su proceso de lectura, así que debe hacer uso de ellos para dar significado a lo que lee. Autores como Cuetos Vega (1996) afirman que si el lector de un texto dispone de los conocimientos sobre el contenido de un párrafo, podrá entenderlo fácilmente, ya que mientras mayor sea el conocimiento sobre un tema, más fácil le resultará entender los ·,, -,- r:: -~. r.:._. ,.,.,..,..,,..,.. -.

(29) escritos referentes a él, lo que pennite entender que los conocimientos previos son una parte que merece especial atención en el proceso de lectura. Ahora bien, se sabe la importancia que tienen los conocimientos previos de la lectura, pero ¿cómo almacenamos dicha infonnación?, el mismo autor hace mención a los esquemas, a esos bloques o paquetes llamados esquemas en donde agrupamos la infonnación que adquirimos de diversas fuentes "cada esquema comprende un campo de conocimientos o actividades detenninado, así como las reglas que indican cómo deben ser usados esos conocimientos" (Cuetos, 1996, p. 48). Los conocimientos previos, o los esquemas de conocimientos previos son vitales para la lectura porque son uno de los elementos indispensable para que se lleve a cabo o no el proceso de comprensión pues "el éxito de la lectura depende en buena parte de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla: de la infonnación previa que poseemos y podemos activar, de la motivación, etc." (Cassany, 1998, p.214), es decir, con los conocimientos previos, por ejemplo el vocabulario utilizado por los alumnos, ellos pueden identificar las ideas principales de los textos pennitiendo la comprensión de los mismos. Existen dos tipos de conocimientos previos "por una parte los que hacen referencia al tipo de texto, a su organización, estructura, etc., y por otra los conocimientos que precisa el lector referidos al tema del escrito y al mundo, en general" (Cabrera, Donoso y Marín, 1983, p.83 ). En este sentido, y para efectos de este estudio, se puede decir que los primeros conocimientos previos son referentes al texto expositivo, y los. 21.

(30) segundos al nivel de vocabulario utilizado por los alumnos que les permite comprender el contenido textual. Para poder comprender mayormente lo que dicen los autores, se retoma la Figura 1, acerca del conocimiento del lector sobre la naturaleza del texto, en donde se destacan los dos tipos de conocimientos previos, por un lado lo referente al tipo de texto y po~ otro a la estructura del mismo:. identificación. Señales del texto a través de. exoositivo. Estructura proposicional. Organización dela infonnación. frases. párrafos. Signos de puntuación secundaria. Figura J.Esquema del conocimiento del lector sobre la naturaleza del texto, según. Cabrera et al. (1983). En el presente documento se tomó en cuenta una parte esencial de los conocimientos previos, es decir, una parte central del esquema anterior: el nivel de vocabulario del lector, ya que si bien es cierto los alumnos adolescentes deben poseer un vocabulario que les permita acceder a textos más complejos como los textos expositivos, 22.

(31) también es verdad que muchos de ellos no han tenido contacto recurrente a un bagaje lingüístico más amplio que el de sus hogares y la escuela, limitando en gran medida el conocimiento y uso de un vocabulario más formal. Los conocimientos previos entonces cumplen con diversas funciones en el proceso de lectura, ya que además de brindar la posibilidad de conocer la_estructura de los textos, permiten al lector "construir la idea principal del texto cuando no se da explícitamente; también permite obtener altos resultados de comprensión cuando ésta se refiere a las relaciones causales entre informaciones del texto" (Golder y Gaonac'h, 2002, p. 146), es decir, los conocimientos previos permiten a los lectores subsanar las dificultades del lector para hacer inferencias causales en el texto. Es imprescindible entonces que se diferencien los conceptos de las palabras vocabulario y léxico, para que puedan ser utilizadas de forma correcta dentro del presente documento, así que se considerarán las definiciones de Pastora (1990) para quien el léxico es un concepto individual formado por las palabras que un individuo utiliza en su. comprensión y expresión, mientras que el vocabulario es la actualización en el tiempo de los vocablos que constituyen el léxico de un individuo. Pittelman, Heimlich, Berglund y French (1991) sostienen que desde la década de 1920 diversos especialistas reconocen la importancia que tiene el conocimiento del léxico en la comprensión lectora, estudios de las décadas de 1940 y 1970 confirmaron esa importancia basándose en la convicción de que comprender un texto es hacer relaciones o puentes entre lo nuevo y lo desconocido, ya que el conocimiento sobre un tema y particularmente la comprensión del léxico permiten pronosticar la comprensión textual. 23.

(32) mejor que cualquier forma de medir la habilidad de la lectura, es decir, mientras más sepa un lector acerca del tema a tratar, mayores serán las posibilidades de entender textos nuevos de ese tema. Para poder reafirmar estas ideas, es importante analizar que hay muchos conocimientos previos que se ponen en juego durante el proceso de la lectura, y uno de los más importantes es el conocimiento de vocabulario por parte del lector, ya que muchas veces esa carencia de conocimiento limita en gran medida la interacción con el texto pues sin duda, el dominio del lenguaje por parte del sujeto también condiciona su capacidad lectora (De Miguel, 1999), este dominio también limitarla la localización de información relevante del texto y por tanto, no se podría construir el significado de algo que no se conoce. Solé (2007) afirma que el bagaje de vocabulario que los alumnos poseen condiciona la interpretación que se construye de los textos y no solamente se refiere a los conceptos que se conocen, sino también a las expectativas, intereses, vivencias y todos los aspectos afectivos que intervienen al dar sentido a lo que se lee. Murillo (2004), considera algunas variables de los sujetos lectores, entre las que destacan: qué antecedentes tienen sobre el contenido de la lectura, qué tan familiarizados están con el lenguaje, con qué intensión leen, etc., aportación que reafirma de nueva cuenta la relevancia que tiene el hecho de que el vocabulario de las lecturas sea reconocido por los lectores. Lo que establece una relación estrecha entre el lector y el texto en la que se relacionan los conocimientos y las experiencias con las palabras de la. 24.

(33) página escrita, pennitiendo que el lector tenga un papel activo en el proceso de lectura (Pittelman, et al., 1991 ). Dentro de las aulas de clase es una práctica muy recurrente el hecho de leer diversos textos en los que aparece voéabulario poco común o definitivamente desconocido para los alumnos, haciendo que la lectura se tome sumamente complicada, poco o nada comprendida y además aburrida, lo que tal vez pueda provocar que el texto sea comprendido erróneamente o que definitivamente no sea comprendido, haciendo que el fin último de la lectura, es decir, que el disfrute de la lectura no sea alcanzado y se siga percibiendo a la lectura como una actividad poco atractiva. Hasta este momento podemos comprender entonces que "si gran parte de la infonnación del texto es conocida por el lector, se convierte en la base para la comprensión de lo que no se conoce" (Cassany, et al. 1998, p. 214), porque con ese conocimiento podría reflexionar y analizar las ideas más importantes dándole sentido a lo que lee. Ante la anterior afinnación, la escuela debe brindar cierta "adecuación de los saberes a las posibilidades cognitivas y a los conocimientos previos que los chicos tienen en detenninado momento" (Lemer, 2001, p. 109), lo que significa relacionar los saberes que los alumnos poseen con los que irán construyendo confonne avanza su instrucción. 2.3.2. La Competencia Lectora Para poder comprender qué es la competencia lectora, primero es necesario analizar el concepto de competencia que guía los propósitos educativos actuales de la educación secundaria y por consiguiente también la labor de los docentes. El Plan y 25.

(34) programas de Estudio 2006 a la letra dice que "una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes)" (SEP, 2006, p. 11), lo cual revela que un alumno puede ser considerado como competente cuando pone en juego conocimientos, habilidades, valores y actitudes para resolver un problema de la vida cotidiana. Por su parte Frade Rubio (2008) conceptualiza a la competencia como capacidades adaptativas, cognitivas y conductuales para responder de manera adecuada a las demandas del entorno que se traduce en un desempeño que se realiza con distintos niveles de complejidad (saber pensar para poder hacer), es decir, las personas que son competentes saben hacer las cosas con habilidad, con destreza, con conocimiento de lo que se está haciendo, lo que le permite ser y hacer respetando el contexto en el que la realiza. La misma autora hace mención de algunas características de las competencias, por ejemplo: a) suponen desempeños voluntarios y racionales que se reflejan en las actitudes que se demuestran en los valores que los alumnos utilizan en su vida diaria, es decir, un alumno es competente cuando de manera espontánea demuestra con actitudes sus valores éticos que le permiten llevar una convivencia armoniosa con la sociedad; y b) cuentan con un carácter dual, o bien, dan a conocer metas terminales y definen las actividades escolares que habrán de desarrollarse. Ante este panorama, los Planes y Programas de la SEP explican las competencias para la vida que debe desarrollar un alumno durante su educación secundaria para que. pueda utilizarlas en cualquier contexto donde se desenvuelva, ya sea en un contexto. 26.

(35) escolar o en el laboral. Dentro de la gama de competencias que plantea, existe la competencia de manejo de la información, referida a su proceso de búsqueda, evaluación y sistematización de la información que apoyará a los estudiantes a pensar, reflexionar, analizar, y muchas otras habilidades que junto con las demás competencias para la vida, permitirán solucionar problemas. La competencia de manejo de información, es la que incluye dentro de sus propósitos a la competencia lectora, pues el hecho de seleccionar, organizar, sistematizar, etc., la información da cuenta de una buena comprensión de textos, exponiendo así una buena competencia lectora. La educación en México exige un trabajo por competencias, donde los alumnos aprendan a solucionar sus propios problemas en los que puedan utilizar los conocimientos construidos en las aulas de clase y para ello, requieren del desarrollo de diversas habilidades entre las que destaca la comprensión lectora. Se han desarrollado varias concepciones acerca de las competencias, pero una de las mayormente aceptadas por su influencia mundial, es la propuesta por PISA, en la que hace referencia a la competencia como acción que toma en cuenta "habilidades intelectuales y otros elementos no cognitivos, como motivación, valores y emociones, que son adquiridos y desarrollados por los individuos a lo largo de su vida y son indispensables para participar eficazmente en diferentes contextos sociales" (INEE, 2005, p. 16).. El concepto es claro desde varios puntos de análisis, en primer lugar, las competencias abarcan habilidades intelectuales o cognitivas, desarrolladas por el cerebro 27.

(36) humano con la finalidad de decodificar y comprender información específica, por ejemplo el uso de los conocimientos previos y más específicamente el uso del vocabulario conocido y utilizado por el lector. Por otro lado están aquellas habilidades no cognitivas que influyen para que se produzca el proceso de comprensión. Para desarrollar esas habilidades intelectuales para la lectura se ponen en juego muchos otros conocimientos que permiten dar significado a las oraciones y Murillo hace alusión a este aspecto cuando afirma que "No extraemos significados de los textos, sino que los construimos a partir tanto del texto escrito como de nuestros conocimientos previos del tema y del lenguaje, así como de nuestras expectativas y propósitos en la lectura" (Murillo, 2004, p. 121 ), es decir, la competencia lectora se va integrando por diversos elementos. De Miguel (1999) coincide con la afirmación anterior al aportar la idea de que el dominio que los sujetos tengan del lenguaje también influye en su capacidad para comprender textos escritos, asimismo el conocimiento que se tenga de la estructura del texto que se esté leyendo. Así que si la lectura es de textos narrativos es probable que su comprensión sea menos complicada porque su enfrentamiento con estos textos ha sido más continuo durante su educación anterior. Por otro lado, PISA también define a la competencia lectora como "La capacidad de un individuo para comprender, emplear información y reflexionar a partir de textos escritos, con el fin de lograr sus metas individuales, desarrollar sus conocimientos y potencial personal y participar en la sociedad" (INEE, 2008, p. 30). La evaluación considera tres dimensiones que los lectores ponen en juego cuando intentan comprender y. 28.

(37) utilizar el texto que leen, las dimensiones son: los procesos, el formato textual y la situación o el contexto de la lectura. En el mismo documento se explica que los procesos se refieren a la forma en que el lector recupera la información, cómo selecciona la información relevante y la relaciona con sus ~onocimientos anteriores para convertirla en un nuevo contenido. El formato textual hace referencia a los organizadores textuales, su organización y sus elementos. La situación o contexto es el uso al que está destinado cada texto (uso privado, público, profesional y educativo). La Secretaría de Educación Pública a través de un estudio que se dará a conocer en el Manual de Procedimientos para el Fomento a la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula, promueve su valoración en tres dimensiones: velocidad, fluidez y comprensión. La velocidad lectora es entendida como la habilidad que tienen los alumnos para pronunciar las palabras en un tiempo determinado, la fluidez se refiere a la habilidad para leer en voz alta con entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas, y la comprensión lectora es la habilidad para entender lo que se encuentra escrito, evaluando los logros en diferentes niveles: el nivel que requiere apoyo, el nivel que se acerca el estándar, el nivel estándar y el nivel avanzado (SEP, 2010). Con estas referencias podemos entender que la competencia lectora no sólo implica la capacidad de los lectores de comprender lo que leen, sino también de demostrar algunos otros aspectos indispensables para que esta comprensión se lleve a cabo, como la velocidad y la fluidez lectora, quienes lejos de ser aspectos contrarios a la lectura, son dos elementos que la complementan y denotan así un buen nivel.. 29.

(38) 2.3.3. Comprensión Lectora y Cognición La lectura además de ser una de las habilidades comunicativas a desarrollarse en los programas de estudio actuales ya sea como finalidad de la educación básica, o como una competencia para la vida (SEP, 2006), es un proceso cognitivo que requiere especial mención ya que en ella se ponen en juego muchas otras habilidades de los seres humanos como por ejemplo el lenguaje, la memoria, la atención, la formación de conceptos, etc. y sin estos sería imposible leer un texto escrito. Para poder entender más claramente esta relación entre lenguaje y cognición será importante destacar de qué manera se relacionan los procesos mentales con la decodificación de grafias, es decir, con la lectura, independientemente de su modalidad. La habilidad de la lectura se lleva a cabo mediante procesos que hacen patentes sus fases. En primer lugar se encuentra el proceso perceptivo, después el proceso léxico y por último el proceso sintáctico y semántico. El proceso perceptivo hace referencia a la detección de las grafias de las páginas, donde a través de movimientos oculares fijamos nuestra vista y el cerebro identifica los signos gráficos. El proceso léxico reconoce el significado de las palabras mediante una ruta visual (forma ortográficas de las palabras) y una ruta fonológica (sonidos de las letras), finalmente el proceso sintáctico y semántico se refieren a la forma en que se relacionan las palabras, es decir, a su orden y a su significado (Puente, 2007). Cada uno de estos procesos son tareas realizadas por el cerebro humano con la única finalidad de dar sentido a las oraciones y comprender su significado. Autores como Morris (2001) identifican en estos procesos otros conceptos como la gramática, 30.

(39) encargada de las estructuras de sintaxis, y la semántica. Este último elemento depende directamente del conocimiento que los alumnos tengan acerca de la estructura del lenguaje, es decir de la estructura del discurso, privilegiando a la narración y a la exposición, o bien, a los textos narrativos y textos expositivos (Bruning, et al. 2007). Independientemente de los estudios generados por los autores, coinciden en sus aportes al mencionar que la lectura no es una habilidad que sea innata de los seres humanos, sino que para ella se requiere un conjunto de conocimientos que los lectores deben haber desarrollado con anterioridad para que se pueda dar sentido al texto, pero siempre considerando el objetivo principal de la lectura que mencionan Bruning y sus colegas (2007) y que es el entender y disfrutar el texto escrito. La comprensión de lectura más que un proceso perceptivo es un proceso cognitivo donde tienen cabida la creación y la anticipación pero siempre incitadas por los conocimientos previos del lector (Puente, 2007); así, esos conocimientos que son parte del bagaje de los alumnos antes de leer el texto, son los que realmente influyen en la recuperación y construcción de la infonnación que puedan presentar los lectores. Puente (2007) hace alusión al proceso de uso de proposiciones, aquellas unidades de significado que permiten que los lectores asignen significancia a las oraciones que leen y así puedan construir cada una de ellas; otro de sus procesos es la comprensión general del texto, es decir el resumen de los significados captados por los lectores para formar un modelo mental y estos esquemas mentales son los que permiten realmente entender de qué trata el texto, comprobando con ello que los conocimientos que se posean al momento de la lectura influyen determinantemente en una adecuada comprensión.. 31.

(40) Con esto podemos entender que la comprensión de lectura, más que una habilidad, es un conjunto de habilidades pedagógicas, psicológicas, de ciencias de la educación, etc. (Golder y Gaonac'h, 2002) que permiten al lector relacionarse con el mundo que lo rodea y brindarle así un significado al texto, pues "la lectura es una ~ctividad basada en el lenguaje que incluye la construcción de significados a partir de un texto" (Bruning, et al. 2007, p. 286). Existen tres factores cognitivos para el proceso de la lectura, en primer lugar destaca el conocimiento que los lectores posean de las palabras, en segundo lugar la memoria de trabajo y de largo plazo y por último la habilidad para poner atención, estos factores son indispensables para que un lector pueda leer bien. El conocimiento de las palabras es lo que el lector necesita saber en cuestión de vocabulario para entender una historia, sin embargo se tiene que considerar que el significado que tenga cada vocablo no sólo es responsabilidad del lector, sino también del escritor y aunque esta habilidad es muy importante para que los alumnos lean, no les llevan en sí mismas a la lectura porque De Miguel ( 1999) dice que "los conocimientos previos contribuyen no sólo a la comprensión del texto, sino a posibilitar una conexión entre el texto y situaciones reales, inferencias y generalizaciones o extraer conclusiones que no aparecen explícitamente en el texto". Por su parte, la construcción de significados de las palabras depende en gran medida tanto de la memoria de trabajo como de la memoria a largo plazo, pues su interacción brinda el significado de la lectura. La atención por último, es decisiva porque. 32.

(41) con ella se desarrolla la lectura desde sus procesos más sencillos como el movimiento de los ojos, la ubicación de ideas importantes, etc. (Bruning, et al. 2007). Por otro lado, Daniel Casssany et al., (1998) hace alusión a otras capacidades cognitivas superiores que se ponen en juego tanto en la escritura como en la lectura, entre las que destacan: la reflexión (valorar el mensaje que se lee), el espíritu crítico (considerando que la actitud de crítica siempre genera una mejor comprensión del texto),. la conciencia (apropiarse del texto utilizándolo en situaciones específicas), etc., desarrollando así el pensamiento; y confirmando de nueva cuenta que la comprensión lectora nunca puede ser considerada como una capacidad cognitiva aislada de las demás. Los autores apoyan la propuesta de modelo interactivo de la comprensión lectora, en la cual intervienen elementos como el texto, la percepción, la memoria a corto y largo plazo, la representación mental del significado del texto, etc. Este modelo afirma que la comprensión sólo existe si se establece una interrelación entre lo que se lee y lo que se sabe del texto. Se puede observar el modelo en la Figura 2:. 33.

(42) MODELO DE COMPRENSIÓN LECTORA. 1. TEXTO. 1. •• '. PERCEPCIÓN: lectura rápida, lectura atenta, etc.. J. l. •Ir. PROCESO LECTOR Objetivos. Fonnulación de. Verificación de. de lectura. hipótesis:. hipótesis. .. .. -anticipación. -. ~. -inferencia, etc. CONTROL. MEMORIAA CORTO. • 1. ' •Ir. MEMORIA A LARGO PLAZO .. REPRESENTACIÓN MENTAL. -esquemas de conocimiento. .. -sistema de la lengua. DEL SIGNIFICADO DEL TEXTO. Figura 2. Modelo de Comprensión lectora según Cassany et al. (1998) 2.3.4. Comprensión Lectora y Educación. En los últimos tiempos se ha considerado que las habilidades matemáticas y lectoras son indispensables para un buen aprovechamiento escolar de los educandos y eso se puede constatar al observar que los exámenes estandarizados como ENLACE y PISA, las retoman como elemento importante de su evaluación, ya que son la base de los 34.

(43) conocimientos de otras asignaturas, quedando demostrado en las Reformas Educativas que han tenido lugar desde 1993 hasta la reforma actual a la educación básica, donde es necesaria una enseñanza basada en el desarrollo de competencias. Ese desarrollo de competencias dentro de la educación básica, tiene como propósito fundamental que el conocimiento adquirido por los alumnos y utilizado con ciertas habilidades del pensamiento se ponga en juego en la resolución de problemas, lo que se traduce en un desempeño que obedezca a las demandas del entorno adaptándose o modificándose al contexto social (Frade, 2008). Hablando entonces de la competencia lectora, podemos decir que el que un alumno sea un lector competente, le permitirá desarrollar su comprensión lectora en cualquier contexto y situación. La lectura entonces ha sido estudiada desde diversas perspectivas pues lo que pretenden las escuelas es formar lectores realmente funcionales, y no lectores de textos solamente académicos que les sirvan sólo dentro de las aulas de clase pero que no tienen mayor relevancia en su vida en sociedad. Bien es sabido que el aprendizaje y la enseñanza de la lectura no son procesos que puedan generarse de manera aislada de las otras habilidades comunicativas como hablar, escribir y escuchar, y a pesar de que "el enfoque tradicional ha sido segmentador y parcial: separación entre lectura/escritura y expresión oral (hablar), privilegio de las dos primeras, olvido de escuchar" (Torres, 1998, p. 61 ), es prioridad debido a las necesidades educativas actuales el formar lectores competentes. Otro de los errores que han cometido las instituciones educativas es el hecho de que muchas veces se obliga a los alumnos a leer sin proporcionarles motivación alguna, y 35.

(44) mucho menos un interés específico, pues se les pide que "descifren un texto que no saben de qué trata, que no han visto nunca, que no pueden imaginarse y, por tanto, por el que muy dificilmente llegaran a tener algún interés" (Cassany, 1998, p. 215), por la simple razón de que cuando las actividades se imponen sin que haya una razón justa o interesante, los resultados suelen ser desalentadores, y en este caso, no hay comprensión lectora porque el texto no les interesa a los lectores. La formación de lectores competentes ha sido también un ideal educativo actual debido a que "aprender a leer con facilidad y de manera comprensiva contribuye al aprendizaje de nuevas palabras y a la adquisición de nuevos conocimientos" (Marchant, 2007, p. 3) pues así los alumnos estarían en contacto directo con nuevos aprendizajes a través de textos escritos y tendrían la facilidad de interactuar con cualquier información, pero sobre todo a disfrutarla. Esta afirmación es apoyada por Cassany cuando afirma que "La lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje: leyendo libros, periódicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas d~l saber humano" (Cassany, 1998, p. 193) y afirma también que a pesar de estas bondades, hay gente que no sabe leer ni escribir, pero no porque no sean capaces de desarrollar las habilidades cognitivas necesarias, sino que la causa primordial es el tratamiento didáctico que la educación les ha brindado, ya que ha preparado a los alumnos pero sólo para desarrollar las microhabilidades más sencillas de la lectura como descifrar signos, sonidos, etc. Por lo anterior, Lerner (2001) plantea desafíos de transformación para la enseñanza de la lectura, entre los que destacan: la formación de lectores y escritores que. 36.

(45) no sólo descifren el sistema de escritura, sino que sepan elegir el material que les permita solucionar problemas; formar personas con interés para adentrarse a la literatura apreciando su riqueza; asegurar que las escuelas brinden oportunidades para apropiarse de la lectura como herramienta para el progreso cognoscitivo y de crecimiento personal. Si bien es cierto que estos desafíos dan respuesta a las necesida4es imperantes de la sociedad actual, también son las ideas más adecuadas para fortalecer la lectura como una competencia del ser humano que le permita redefinirse e integrarse como un organismo más complejo. Así, habilidades como resumir un texto, entender lo que se lee, expresar de forma adecuada las ideas, descubrir la connotación de un anuncio, etc., son las habilidades expresivas y comprensivas que se deben desarrollar en la sociedad si se quiere participar activa y efectivamente dentro de ella (Lomas, et al., 1996). Durante mucho tiempo se ha entendido que la comprensión de la lectura se debe a las habilidades que cada lector posea para entender y dar significado al texto escrito, sin embargo, se debe considerar la idea que Murillo (2004) tiene al respecto, pues ella planea que no es muy adecuado hablar de comprensión lectora si no se sabe qué tipo de texto se está leyendo, puesto que actualmente se sabe que "las posibilidades de comprender una lectura varían en un mismo sujeto según la estructura del texto" (Murillo, 2004, p. 122). 2.3.5. Los Textos Expositivos Existen diversas concepciones acerca de los textos, sus características, sus funciones, etc., por lo que para iniciar este apartado será necesario hacer una diferenciación entre los tres más comunes, el narrativo, el descriptivo y el expositivo desde el punto de vista de su estructura psicológica. 37.