Aprendizaje De Vocabulario Mediante El Uso De Campos Semánticos Para El Desarrollo De La Comprensión Escrita En Inglés

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(1)APRENDIZAJE DE VOCABULARIO MEDIANTE EL USO DE CAMPOS SEMÁNTICOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN ESCRITA EN INGLÉS. ANGÉLICA ANDREA RIBÓN PIZZA. UNIVERSIDAD LIBRE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES E IDIOMAS BOGOTÁ 2017.

(2) APRENDIZAJE DE VOCABULARIO MEDIANTE EL USO DE CAMPOS SEMÁNTICOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN ESCRITA EN INGLÉS. ANGÉLICA ANDREA RIBÓN PIZZA. TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES E IDIOMAS. DOCENTE ASESOR: MÓNICA CASTAÑEDA TORRES. UNIVERSIDAD LIBRE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES E IDIOMAS BOGOTÁ 2017.

(3) TABLA DE CONTENIDO. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 6 1.. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................................... 8 1.1.. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLÉMICA .......................................... 8. 1.2.. Antecedentes de la investigación ....................................................................... 9. 1.3.. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN .................................................................. 13. 1.4.. OBJETIVOS ..................................................................................................... 14. 1.4.1.. Objetivo General ........................................................................................ 14. 1.4.2.. Objetivos Específicos ................................................................................ 14. 1.5. 2.. JUSTIFICACIÓN .............................................................................................. 14. MARCO REFERENCIAL ........................................................................................ 17 2.1.. MARCO INSTITUCIONAL................................................................................ 17. 2.1.1. 2.2.. MARCO LEGAL ............................................................................................... 19. 2.2.1.. Constitución política de Colombia ............................................................. 20. 2.2.2.. Ley 115 de 1994 ........................................................................................ 20. 2.2.3.. Programa Colombia Bilingüe 2014-2018 ................................................... 20. 2.2.4.. Guía 22, Estándares de competencia en lenguas extranjeras: inglés ....... 21. 2.2.5.. Derechos básicos de aprendizaje de Transición a 5º grado ...................... 22. 2.3.. 3.. Proyecto educativo institucional ................................................................ 17. MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 22. 2.3.1.. Enseñanza del inglés como lengua extranjera .......................................... 22. 2.3.2.. Competencia Comunicativa ....................................................................... 24. 2.3.3.. Desarrollo de la comprensión escrita en inglés ......................................... 29. 2.3.4.. El aprendizaje del vocabulario en inglés.................................................... 31. 2.3.5.. Teoría de los campos semánticos: Geoffrey Leech. .................................. 33. METODOLOGÍA ..................................................................................................... 35 3.1.. Paradigma de investigación ............................................................................. 35. 3.2.. Enfoque metodológico ..................................................................................... 36. 3.3.. Método de la investigación ............................................................................... 36. 3.4.. Técnicas e instrumentos para la recolección de información ........................... 37.

(4) 3.5.. Población ......................................................................................................... 39. 3.5.1. 4.. Muestra...................................................................................................... 39. IMPLEMENTACIÓN: PROPUESTA METODOLÓGICA ......................................... 40 Enseñanza Basada en Tareas (TBI)....................................................................... 41. 5.. ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................................................ 50 5.1.. Encuesta ....................................................................................................... 50. 5.2.. Diarios de campo .......................................................................................... 51. 5.3.. Resultados de la prueba diagnóstica ............................................................ 57. 5.4.. Prueba final ................................................................................................... 61. 5.5.. Contraste prueba diagnóstica y prueba final ................................................. 65. 6.. CONCLUSIONES ................................................................................................... 66. 7.. RECOMENDACIONES ........................................................................................... 68. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 69 ANEXOS ....................................................................................................................... 72. LISTA DE FIGURAS. Figura 1. Porcentajes de resultados de predicción de historias .................................... 58 Figura 2. Relacionar ilustraciones con oraciones simples ............................................. 59 Figura 3. Representa información con graficas. ............................................................ 59 Figura 4. Resultados del consolidado de la prueba diagnóstica. .................................. 61 Figura 5. Porcentajes de resultados de tarea 1 ............................................................. 62 Figura 6. Porcentajes de resultados de tarea 2. ............................................................ 63 Figura 7. Porcentaje de resultados tarea 3. .................................................................. 63 Figura 8. Porcentajes del consolidado de prueba final. ................................................. 64 Figura 9. Contraste de resultados de la prueba diagnóstica y la prueba final. .............. 65.

(5) LISTA DE TABLAS. Tabla 1. Criterios de evaluación de las pruebas. .......................................................... 58 Tabla 2. Predicción de una historia a partir del título..................................................... 58 Tabla 3. . Relacionar ilustraciones con oraciones simples ............................................ 59 Tabla 4. Representa información con graficas. ............................................................. 60 Tabla 5. Resultados consolidados de la prueba diagnóstica. ........................................ 60 Tabla 6. Criterios de evaluación para la prueba final .................................................... 62 Tabla 7. Resultados tarea 1. ......................................................................................... 62 Tabla 8. Resultados de la tarea 2.................................................................................. 63 Tabla 9. Resultados de tarea 3. .................................................................................... 63 Tabla 10. Consolidado de resultados de prueba final. .................................................. 64. LISTA DE ANEXOS. Anexo 1: Prueba diagnóstica ........................................................................................ 73 Anexo 2: Encuesta ........................................................................................................ 76 Anexo 3: diarios de campo ............................................................................................ 77 Anexo 4: Prueba final. ................................................................................................... 78 Anexo 5: Aplicación #1. ................................................................................................. 82 Anexo 6: Aplicación #2. ................................................................................................. 84 Anexo 7: Aplicación #3. ................................................................................................. 86 Anexo 8: Aplicación #4. ................................................................................................. 88 Anexo 9: Aplicación #5. ................................................................................................. 90.

(6) INTRODUCCIÓN. Todos los factores involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje tienen un peso significativo, pero las estrategias metodológicas de enseñanza son moldeables y se pueden acomodar dependiendo del objetivo que se quiera lograr con los estudiantes. El presente proyecto de investigación se basa en los principios del desarrollo de la comprensión escrita en inglés mediante el uso de campos semánticos para el aprendizaje y adquisición de vocabulario. Inicialmente se hizo un proceso de observación durante la práctica docente en el área inglés con los estudiantes del Ciclo II del Colegio República de Colombia. Aquí se evidenciaron dificultades en el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas (comprensión oral, producción oral, comprensión escrita y producción escrita). Estas dificultades inicialmente se identificaron por medio de observaciones y diálogos informales con los estudiantes quienes manifestaron que una de las razones de su poco conocimiento en el idioma, era la dificultad de tener una clase formal de inglés. Dentro de la institución, se conoce que para los ciclos I y II, el único espacio en el cual los estudiantes tienen contacto con la lengua extranjera depende exclusivamente del desarrollo de prácticas por parte de estudiantes universitarios. Posteriormente, se diseñó una metodología para desarrollar una intervención que permitiera mejorar el aprendizaje de inglés, específicamente el desarrollo de la comprensión escrita. Todo esto se desarrolló en conjunto con los instrumentos de recolección de información tales como la encuesta, la prueba diagnóstica, los diarios de campo y la prueba final. Luego, se estableció que la población de estudio sería de 11 estudiantes del ciclo II de la IED Colegio República de Colombia, de los cuales 3 no hacen parte de la muestra puesto que no fueron constantes con su proceso de aprendizaje. Así mismo, se realizó la aplicación de una prueba diagnóstica, la cual confirmó las deficiencias relacionadas con el conocimiento previo del idioma inglés. Por lo tanto, se definió una propuesta metodológica, que involucrara planes de clase basados en el uso de campos semánticos como estrategia para adquirir vocabulario y desarrollar la competencia escrita en los estudiantes. De igual forma, para lograr los objetivos de esta investigación, se realizó un trabajo de consulta para reconocer precedentes en esta área y tener claros los diferentes conceptos implicados o el marco referencial. Aquí se lograron estudiar antecedentes 6.

(7) nacionales e internacionales relacionados con estrategias de enseñanza del inglés como lengua extranjera. También se estudió la teoría de campos semánticos de Geoffrey Leech como estrategia para el aprendizaje de vocabulario, el concepto y metodología del aprendizaje basado en tareas (TBI) y el uso de los cuentos cortos como recurso para el desarrollo de la comprensión escrita en inglés. También fue necesario establecer un marco legal, para tener en cuenta la normativa educativa colombiana para enmarcar el proceso investigativo. Con la implementación de la propuesta metodológica basada en las estrategias de campos semánticos para la comprensión de historias cortas usando aprendizaje basado en tareas, fue posible obtener resultados finales que mostraron una mejoría significativa en la muestra poblacional con respecto al desarrollo de la comprensión escrita. Para cuantificar dicha mejoría los resultados finales se compararon con los resultados iniciales de la prueba diagnóstica para evidenciar la mejoría obtenida durante el proceso de enseñanza.. 7.

(8) 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 1.1.. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLÉMICA. Durante la práctica docente en inglés con el grupo del Ciclo II, en la IED Colegio República de Colombia, jornada nocturna, desarrollada en 2016, se observó que la población de estudiantes presentaba dificultades en el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas (comprensión oral, producción oral, comprensión escrita y producción escrita) en la lengua inglesa. La población de estudiantes de este centro educativo es de jóvenes y adultos entre los 16 y los 50 años. También se observó la dificultad en la comprensión de las explicaciones dadas en inglés por parte de los docentes, tales como saludos e instrucciones básicas, evidenciando un desconocimiento de las estructuras y componentes generales de la lengua. Otras observaciones y diálogos informales con los estudiantes (Anexo 1), permitieron evidenciar la ausencia del uso del idioma inglés en el ámbito escolar. Al observar varias clases, se encontró que una de las razones principales por las cuales los estudiantes no poseen bases sólidas en la lengua inglesa, es la dificultad de tener una clase formal de inglés. Lo anterior, se debe a que en la institución, específicamente en la jornada nocturna, el área de inglés no se encuentra incluida en el currículo para los ciclos I y II y el único contacto que tienen los estudiantes con la lengua es impartido por los docentes practicantes una vez por semana. Además, los estudiantes manifestaron la existencia de diversos factores sociales, económicos y culturales, los cuales afectan la estabilidad educativa y conllevaban a que el aprendizaje del inglés fuera de la institución no sea de fácil acceso y poco interesante. Por otra parte, se realizó una prueba diagnóstica cuyo objetivo era determinar el nivel de comprensión escrita de los estudiantes, teniendo en cuenta tres indicadores de desempeño relacionados con los estándares de competencia del idioma inglés planteados en la guía 22. “Primero: El estudiante relaciona ilustraciones con oraciones simples. Segundo: El estudiante puede predecir una historia a partir del título, las ilustraciones y las palabras clave. Tercero: El estudiante utiliza diagramas para organizar la información de cuentos cortos leídos en clase.” El resultado de la prueba arrojó que el nivel de comprensión escrita de los estudiantes es muy bajo ya que presentan dificultad para lograr una comprensión efectiva de un texto corto en inglés. De acuerdo con lo descrito anteriormente y los resultados obtenidos a través de los instrumentos de recolección de información, se consideró pertinente una intervención que permitiera el desarrollo de la comprensión escrita en inglés de los estudiantes.. 8.

(9) Finalmente se pretendió lograr un objetivo específico en cada clase y que existiera una secuencia de trabajo para favorecer el aprendizaje de vocabulario y lograr desarrollar la comprensión escrita.. 1.2.. Antecedentes de la investigación. Para conocer los avances, metodologías, recomendaciones y conclusiones de trabajos relacionados con la presente investigación, se hace necesario citar investigaciones previas (nacionales e internacionales) con respecto a las diferentes estrategias para el aprendizaje y adquisición de vocabulario en inglés que conlleven al desarrollo de la comprensión escrita. Estas investigaciones se presentan a continuación:. 1.2.1. Locales -. Jiménez Díaz, John Jaime. Desarrollo de la comprensión lectora de textos multimediales en una lengua extranjera mediante enseñanza de estrategias de lectura. 2013.. Objetivo: Contribuir a la cualificación de los ambientes de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera a partir de la implementación de estrategias para la lectura de textos en un contexto multimedial. Contenido: El presente proyecto se basó principalmente en observar proceso y desarrollar el aprendizaje de vocabulario en inglés mediante el uso del enfoque por tareas con los estudiantes de ciclo I y II del Colegio Nicolás Esguerra. La propuesta que se lleva a cabo en dicha investigación tiene como fin ayudar a que los estudiantes aprendan vocabulario de una manera más significativa permitiéndoles ser más competentes en el nivel de lengua exigido para los grados correspondientes. Está investigación aporta estrategias claves para llevar a cabo este proyecto, específicamente el uso del enfoque por tareas para el desarrollo de la comprensión lectora. El autor pretende hacer uso de estrategias relacionadas al contexto del estudiante para el aprendizaje de vocabulario y así lograr desarrollar la comprensión escrita de textos cortos en inglés. Añadido a lo anterior, la población es similar a la manejada en esta investigación, al igual que los ciclos. Los resultados que obtuvo este autor en su investigación muestran la efectividad de hacer uso de estrategias para aprender vocabulario y luego poder comprender una historia corta. 9.

(10) -. Castillo Moreno, Diego Alexander y Moya Guzmán Jennifer. Propuesta metodológica para la enseñanza de vocabulario de una lengua extranjera (inglés) en el ciclo 2 del colegio Marco Tulio Fernández. 2013.. Objetivo Plantear una propuesta didáctica para promover el desarrollo de la competencia lexical dentro de un contexto comunicativo para potenciar el aprendizaje del inglés en los estudiantes de ciclo II. Contenido: En este proyecto los autores se centran en la enseñanza de vocabulario básico que permitiera a estudiantes de ciclo II de la Institución Educativa Marco Tulio Fernández, comunicarse en situaciones reales en inglés. La competencia léxica permite que los estudiantes se expresen de manera segura y con mayor facilidad. Está investigación, al igual que el presente proyecto, hace énfasis en la importancia del vocabulario para el desarrollo de la producción y comprensión escrita en inglés. Así mismo, propone estrategias que pueden ser usadas para el desarrollo de este proyecto puesto que promueven el aprendizaje de vocabulario para mejorar el desarrollo de las habilidades de producción y comprensión escrita en inglés. -. Espitia Sánchez, Diana Patricia. SQP2RS (SQUEEPERS): una estrategia de lectura para mejorar la compresión lectora en inglés de los estudiantes de ciclo cuarto, grado noveno, en la jornada nocturna del Colegio Nacional Nicolás Esguerra. 2013.. Objetivo: Mejorar la habilidad de comprensión lectora en inglés mediante la aplicación de la estrategia de lectura SQP2RS (SQUEEPERS) aplicando un diseño de talleres para los estudiantes de ciclo cuarto, grado noveno 402, de la jornada de la noche en el Colegio Nacional Nicolás Esguerra. Contenido: Para esta investigación se tomó como objeto de estudio el curso noveno de la Institución Educativa Colegio Nacional Nicolás Esguerra, la propuesta investigativa busca elaborar talleres de comprensión lectora, para desarrollar y mejorar en los estudiantes las habilidades comunicativas y promover el aprendizaje del inglés por medio de la lectura significativa afín a los intereses de los alumnos. Específicamente se diseñaron talleres para hacer uso de las pautas establecidas por la estrategia de lectura SQP2RS (SQUEEPERS) en una lengua extranjera, pues ésta brinda la posibilidad de desarrollar ejercicios de prelectura, lectura y poslectura, haciendo que el estudiante puede analizar su capacidad de comprensión lectora. De esta investigación se toman los fundamentos de la estrategia SQUEEPERS, la cual está muy relacionada con el método Task Based Intruction (TBI), que fue usado y. 10.

(11) referenciado en la presente investigación. Además, el tipo de población es similar, lo que permite implementar estrategias y modos de evaluación de resultados semejantes.. 1.2.2. Nacionales -. García Castañeda, María Guadalupe. Estrategias de enseñanza de vocabulario, un camino hacia el incremento del léxico en inglés. 2015.. Objetivo: Determinar cuáles son las estrategias sociales, las determinantes y las cognitivas que contribuyen a la mejora del vocabulario en los estudiantes de cuarto grado de primaria en la Institución Educativa Antonio Nariño Contenido: La presente investigación, fue realizada en Colombia, en donde una gran mayoría de instituciones públicas poseen problemas al enseñar inglés, específicamente en la enseñanza de vocabulario. Por lo anterior, en este proyecto, las autoras proponen diferentes estrategias que ayuden a minimizar la deficiencia en la enseñanza de inglés como segunda lengua y tengan como finalidad potenciar el enriquecimiento del vocabulario en los estudiantes. Este trabajo aporta elementos claves para desarrollar la presente investigación, puesto que plantea diferentes estrategias que conllevan a la adquisición de vocabulario en inglés y permiten el aprendizaje formal de la misma lengua. Las estrategias que se consideraron fundamentales fueron las siguientes: -. El uso de imágenes para relacionar las palabras con un dibujo específico, puesto que ayuda a comprender e interiorizar su significado. El uso de ayudas audiovisuales para introducir palabras desconocidas. En este caso sería el uso de diagramas, videos o imágenes. La repetición de las palabras ayuda a interiorizar tanto la pronunciación como el significado.. Según las autoras, el uso de diferentes estrategias, específicamente las que conllevan al uso de la vista y oído, es crucial para la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera, en ese caso inglés como segunda lengua. También se hace referencia a que estas estrategias son útiles y efectivas para llevar a cabo la planeación de clases referidas a la adquisición de nuevo léxico en inglés.. 11.

(12) -. Rodríguez Bersinger, Sulay Jennifer. Uso de estrategias de aprendizaje de vocabulario para incrementar el conocimiento lexical del inglés en estudiantes de sexto grado de básica secundaria. 2013.. Objetivo: Analizar los alcances del uso de estrategias de memorización de vocabulario en los estudiantes para evaluar su uso como estrategia extendida en el área de inglés a todos los estudiantes de la institución Metropolitano del Sur. Contenido: La adquisición de vocabulario es fundamental cuando se desea aprender una segunda lengua, en este caso el inglés. En esta investigación se realizaron estudios con el fin de demostrar que las estrategias de memorización de vocabulario favorecen e incrementan el conocimiento lexical en los estudiantes. Este estudio se realizó a una población de 30 estudiantes de sexto grado ubicados en Floridablanca, entre las edades de 11 y 13 años de edad, quienes por medio de cuestionarios, entrevistas y test demostraron que las estrategias de memoria propuestas en la taxonomía de Schmitt de descubrimiento y consolidación favorecen la adquisición de vocabulario en inglés. La importancia de este proyecto radica en que reafirma y muestra la importancia del vocabulario como base para el aprendizaje de inglés. Esta premisa es tenida en cuenta a lo largo de la presente investigación, pues hace parte de los pre-saberes del estudiante para poder tener una mejor comprensión escrita. Además, el conocimiento de vocabulario y su significado está relacionado con los campos semánticos.. 1.2.3. Internacionales -. Xu, Bin. The application of semantic field theory to english vocabulary learning. 2013.. Objetivo: Ayudar a ampliar el vocabulario de los alumnos mediante la construcción y relación de nuevas palabras para ayudar a los estudiantes a dominar el vocabulario. Contenido: La presente investigación usa la aplicación del campo semántico para el aprendizaje de vocabulario en inglés. Cómo primera instancia, el proyecto investiga y clasifica diferentes relaciones semánticas tales como antónimos, sinónimos y demás, para poder analizar de qué manera se potencia la adquisición de vocabulario. Seguido de esto el autor hace ilustración de ejemplos para explicar el empleo del campo semántico para la enseñanza del vocabulario. Por último, el estudio se presenta viable para ampliar el vocabulario del estudiante mediante la relación del conocimiento previo. 12.

(13) con la adquisición de nuevas palabras, haciendo el aprendizaje más eficaz y sistemático. Este trabajo aporta un elemento clave para desarrollar el presente proyecto puesto que plantea el uso de los campos semánticos como estrategia para el aprendizaje y adquisición de vocabulario en inglés. Siendo el uso de campos semánticos la estrategia del presente proyecto, se saca información relevante sobre su definición, características y uso apropiado en la enseñanza de inglés.. -. Crow Jhon y Quigley, June. A semantic field approach to passive vocabulary acquisition for reading comprehension. 1985.. Contenido: En la presente investigación, se plantea que tradicionalmente el estudio de vocabulario ha sido basado en desprender las palabras una por una, sin embargo, esta investigación, compara el método de adquisición tradicional del vocabulario con el método basado en el campo semántico de las palabras que aparecen en algunos textos de lectura. El campo Semántico, fue basado en la asociación entre palabras relacionadas y palabras claves que pudiesen ser sustituidas por contexto. De este trabajo de investigación se toma información relevante al uso de los campos semánticos como estrategia para la enseñanza de vocabulario en inglés. De aquí, se aclaró que el uso de buenas estrategias de enseñanza permite llevar a cabo el aprendizaje óptimo de una lengua extranjera.. 1.3.. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN. ¿Qué efecto tiene la implementación de la estrategia de campos semánticos para la enseñanza del vocabulario, en la comprensión escrita en inglés de los estudiantes de Ciclo II de la IED Colegio República de Colombia?. 13.

(14) 1.4.. OBJETIVOS:. 1.4.1. Objetivo General -. Determinar el efecto de la enseñanza de vocabulario mediante el uso de campos semánticos, en el desarrollo de la comprensión escrita en inglés, de los estudiantes de Ciclo II de la IED Colegio República de Colombia.. 1.4.2. Objetivos Específicos -. -. -. Indagar sobre las debilidades en la comprensión escrita en los estudiantes mediante la aplicación de un diagnóstico. Identificar estrategias mediante las cuales sea posible desarrollar la comprensión escrita en los estudiantes. Diseñar estrategias basadas en la implementación de campos semánticos para la enseñanza del vocabulario y desarrollo de la comprensión escrita en los estudiantes. Implementar las estrategias basadas en el uso de campos semánticos en la enseñanza del vocabulario y desarrollo de la comprensión escrita en los estudiantes. Analizar la efectividad de la propuesta implementada.. 1.5.. JUSTIFICACIÓN. En la actualidad, vivimos en un mundo globalizado en el cual la necesidad de aprender una segunda lengua se vuelve fundamental. De acuerdo con la UNESCO, el aprendizaje de una lengua extranjera es esencial para el desarrollo de una nación ya que brinda la posibilidad de acceder a “otros sistemas de valores y otras formas de interpretar el mundo, fomenta el entendimiento intercultural y contribuye a luchar contra la xenofobia”1. 1. Unesco. La educación en un mundo plurilingüe. Educación, documento de orientación. 2003. Documento online disponible en: http://www.unesco.org/new/es/communication-and-information/resources/publications-and-communicationmaterials/publications/full-list/education-in-a-multilingual-world-unesco-education-position-paper/. 14.

(15) Lo anterior ha hecho que, en muchos países y sobre todo en Latinoamérica, se desarrolle una cultura de aprendizaje en torno al inglés. Para el caso de Colombia, desde 1994 con la Ley 115, el gobierno nacional planteó objetivos para la educación básica y media, que permitieran la adquisición de elementos de conversación, lectura, comprensión y capacidad de expresarse al menos en una lengua extranjera. A partir de la publicación de esta ley la mayoría de instituciones escolares adoptaron la enseñanza del inglés como lengua extranjera. De esta manera, el dominio del inglés les permitirá a los estudiantes tener acceso a becas en otros países, mayor movilidad y mejores oportunidades laborales, inclusive en Colombia. La Institución Educativa Colegio Republica de Colombia, siguiendo los lineamientos del gobierno nacional, aunque no tenga el área de inglés como materia fundamental en la jornada nocturna para los primeros ciclos de enseñanza, por tratarse de una formación especial y diferenciada, ha implementado estrategias por medio de trabajos de investigación de estudiantes de licenciatura, para fortalecer y ofrecer la oportunidad de aprendizaje del idioma inglés a las personas que reciben aquí su formación educativa. La presente investigación se enfocará en el desarrollo de la comprensión escrita en inglés y la adquisición de vocabulario mediante el uso de campos semánticos, en los estudiantes del ciclo II de la Institución Educativa Colegio Republica de Colombia. Esta investigación surge a partir de observaciones en el aula de clase, durante el desarrollo de una práctica como docente, mediante la cual se evidenció la dificultad que presenta el grupo de estudiantes en el aprendizaje y desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas del inglés. Se pudo establecer, de acuerdo a observaciones y diálogos informales con los estudiantes que estas dificultades de aprendizaje estaban asociadas a la ausencia de una clase formal de inglés, puesto que el único contacto que tienen con la lengua es impartido por los docentes practicantes, una vez por semana. Además, los estudiantes manifestaron la existencia de diversos factores sociales, económicos y culturales que imposibilitan la práctica del inglés en ámbitos comunicativos cotidianos. Por lo anterior, se decidió usar los campos semánticos como estrategia para la adquisición de vocabulario por parte de los estudiantes. Esta estrategia permite relacionar el significado de las palabras con contextos cotidianos y contribuyen a que el aprendizaje de lenguas extranjeras sea significativo y aplicable a la realidad de cada individuo. El aprendizaje de vocabulario es esencial al momento de aprender una segunda lengua y, además, es trascendental para el desarrollo de la comprensión escrita en los estudiantes. Por lo tanto, se puede afirmar que, si el alumno logra adquirir el vocabulario suficiente, la comprensión escrita y el aprendizaje de un nuevo idioma se logrará de forma eficaz.. 15.

(16) Durante el desarrollo de este proyecto se profundiza en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, en la normatividad vigente para Colombia con respecto al tema del desarrollo de la comprensión escrita y se hace énfasis en la teoría de campos semánticos. También se aborda el tema de las estrategias de lectura y el aprendizaje del vocabulario en inglés. Todo esto para generar propuestas didácticas de intervención que contribuyan al objetivo planteado con anterioridad y poder presentar resultados concretos de implementaciones que se hicieron en el aula de clase y generaron gran motivación y resultados positivos en los estudiantes del ciclo II de la IED Colegio República de Colombia, lo cual se mostrará en cada capítulo correspondiente.. 16.

(17) 2. MARCO REFERENCIAL 2.1.. MARCO INSTITUCIONAL. La I.E.D. Colegio República De Colombia es una institución de carácter público que se encuentra ubicada en la Localidad de Engativá en el barrio Estrada, y pertenece al estrato socioeconómico 3. Se encarga de formar individuos entre los 16 a 55 años, en las diferentes áreas fundamentales, como lo son: matemáticas, ciencias sociales, español y ciencias naturales.2 Los estudiantes de esta institución son personas que reciben la formación por ciclo debido a su disponibilidad de tiempo y a condiciones socio-económicas. La institución ofrece tres jornadas de seis horas las cuales están distribuidas en la mañana, tarde y noche. El presente proyecto se enfoca en la jornada nocturna, cuyo horario va desde las 6:30 pm hasta las 10:00 pm. Esta jornada nocturna es semestralizada y comprende 9 niveles los cuales están divididos en Educación Básica y Media En Educación básica se divide en los siguientes ciclos: -. Ciclo I: primero de primaria Ciclo II: Segundo y Tercero de primaria Ciclo IIIA: Cuarto de Primaria. Ciclo IIIB: Quinto de Primaria. Los ciclos de la educación media son: -. Ciclo IV A: Sexto de bachillerato Ciclo IV B: Séptimo de bachillerato Ciclo V A: Octavo de bachillerato Ciclo V B: Noveno de bachillerato Ciclo VI A: Décimo de bachillerato Ciclo VI B: Once de bachillerato. 2.1.1. Proyecto educativo institucional El proyecto institucional que plantea la institución está basado en la educación del estudiante fundamentado en valores para conllevar a una sana convivencia y alto nivel de productividad.. 2. IED COLEGIO REPÚBLICA DE COLOMBIA. Institucional [en línea]. Disponible en: http://www.iedcolegiorepublicadecolombia.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=4&Itemid=16 6. 17.

(18) Misión La misión que tiene la institución se basa en la formación integral de los estudiantes en las diferentes dimensiones. La misión se describe a continuación: 3 “El Colegio República de Colombia, forma integralmente a sus educandos en las dimensiones espiritual, psicosocial, motriz, comunicativa, cognitiva, estética, lúdica y éticomoral, facilitándoles las herramientas necesarias para la construcción de su proyecto de vida, la interacción social, el acceso a la educación superior y desempeño laboral, en ambientes pedagógicos activos, participativos, reflexivos y democráticos.” Visión El horizonte de la institución está en convertirse en una institución de calidad, que sustente la educación y transformación social desde la perspectiva de la ecología. “El colegio República de Colombia será una institución de calidad, con Educación Básica, Media Fortalecida con profundización en Ciencias Naturales y Ciencias Administrativas sustentada en una propuesta educativa humanística de organización por ciclos, dinámica, flexible, innovadora, valorada por su proyección a la comunidad y su compromiso con la transformación social desde una concepción ecológica y productiva.”4 Objetivos institucionales Los objetivos que plantea la institución para llevar a cabo el desarrollo y formación educativa de los estudiantes son los siguientes:5 -. “Potenciar en el estudiante la capacidad de apropiación y producción del conocimiento a través de interacciones individuales y colectivas autónomas que lo preparen para la vida, el acceso a la educación superior y al trabajo desde la Educación Media Especializada con profundización en Ciencias Administrativas y Ciencias Naturales.. -. Fomentar ambientes democráticos basados en el ejercicio de los derechos humanos, el reconocimiento del pluralismo, la convivencia pacífica y el cumplimiento de los deberes. 3. Institución Educativa Distrital Colegio República de Colombia. Proyecto Educativo Institucional, Misión y Visión. http://www.iedcolegiorepublicadecolombia.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=4&Itemid=16 6 4 Ibid. 5 Ibid.. 18.

(19) -. Fortalecer en el estudiante las competencias comunicativas que faciliten su interacción con los demás y le permitan desempeñarse exitosamente en los diferentes contextos.. -. Orientar el proceso de construcción de la identidad del estudiante.. -. Fomentar una cultura de preservación y conservación del ambiente.. -. Formar al estudiante en el uso responsable y crítico de las tecnologías de la comunicación y de la información.”. Papel del área de inglés en la institución Infortunadamente, en la institución, específicamente en la jornada nocturna, el área de inglés no se encuentra incluida en el currículo para ciclos I, II y III, equivalentes a el nivel de básica primaria, ya que pertenece a nivelación escolar. Por lo anterior, los estudiantes tienen contacto directo con el idioma hasta entrar a grado sexto de bachillerato.. 2.2.. MARCO LEGAL. Para efectos de la presente investigación, es importante mencionar las leyes que amparan este proyecto entre las que se encuentran: -. La constitución política de Colombia. -. La Ley 115 de 1994, como reguladora de la educación colombiana (actualización al decreto 1075 de 2015). -. Programa Colombia bilingüe 2014-2018. -. Guía 22- Estándares de competencia en lenguas extranjeras, que orienta los procesos de enseñanza - aprendizaje de la lengua inglesa, y establece los criterios básicos de calidad, especificando lo que los estudiantes deben aprender en cada nivel.. -. Derechos básicos de aprendizaje desde preescolar hasta quinto de primaria.. 19.

(20) 2.2.1. Constitución política de Colombia Artículo 67, Derecho a la educación: Este artículo declara que la educación en Colombia es un derecho fundamental con función social, que permite que el individuo tenga acceso al conocimiento, ciencia y cultura. La educación tiene la función de formar al ciudadano colombiano en el respeto a los derechos humanos, la paz y la democracia, lo cual logrará obtener mejoras a nivel social, cultural y científico. Además, el articulo 67 hace énfasis en lo siguiente “El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.”6, comprometiendo así al pueblo colombiano a ser partícipe del desarrollo educativo. El artículo también aclara que la educación debe ser gratuita en todas las instituciones pertenecientes al Estado.. 2.2.2. Ley 115 de 1994 Es esta la ley mediante la cual se regula la educación en Colombia. En el artículo 21, objetivos de la educación básica, establece en el inciso m que se propenderá por la adquisición de elementos de conversación y de lectura al menos en una lengua extranjera en dicho nivel de educación Por otra parte, en el artículo 23, la ley menciona cuáles son las áreas obligatorias y fundamentales para enseñar en la educación básica. Según el presente artículo, son nueve las áreas fundamentales y obligatorias para el aprendizaje y formación estudiantil. En el numeral 7 se establece que las “Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros” es una de dichas áreas fundamentales y obligatorias. Lo anterior tiene como fin la enseñanza de por lo menos un idioma extranjero, el cual ayude al desarrollo de una educación de calidad y el logro de los objetivos de la Educación Básica, Media y Media Vocacional.. 2.2.3. Programa Colombia Bilingüe 2014-2018 En Colombia, el ministerio de educación de la república plantea un programa titulado Colombia Bilingüe que consiste en implementar estrategias para lograr hacer que los estudiantes se comuniquen en inglés cada vez más y puedan acceder a mejores oportunidades tanto laborales como profesionales. Ese programa, se orienta a “lograr 6. Citación parcial del artículo 67 de la constitución política de Colombia.. 20.

(21) ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, de tal forma que puedan insertar al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural, con estándares internacionalmente comparables”.7 El programa Colombia Bilingüe define unas metas para 2018; aumentar el porcentaje de estudiantes en nivel pre-intermedio (B1) del 2% al 8% y del 7% al 35% el de estudiantes en nivel básico (A2).. 2.2.4. Guía 22, Estándares de competencia en lenguas extranjeras: inglés Lema: “Formar en lenguas extranjeras: inglés ¡El reto!” Es un documento en el que se establecen las metas a cumplir en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. El documento fue publicado en el año 2006 en el marco del desarrollo del programa nacional de bilingüismo. En su momento el MEN tomó como referencia el Marco Común De Referencia Europeo para establecer las metas puntuales y los indicadores de desempeño de los estudiantes. Así mismo, presenta los diferentes niveles en los que se ubicarán los estudiantes a lo largo de la escolaridad de acuerdo con su desempeño en el idioma inglés, y además presenta una serie de indicadores que dan pautas sobre aquellos desempeños que los estudiantes tienen en cada una de las habilidades de lengua, teniendo en cuenta la producción escrita, producción oral, comprensión escrita y comprensión oral. Dentro de los niveles y metas propuestos en los estándares, se establece cuáles son los conocimientos que un estudiante debe tener y puede demostrar durante su proceso de aprendizaje en una institución perteneciente al Estado Colombiano. Para el desarrollo del presente proyecto, se tomaron específicamente tres indicadores estipulados para el desarrollo de lectura en los grados de primero a tercero, debido al nivel educativo de la población de la Institución Educativa Distrital Colegio República de Colombia, Ciclo II. Los indicadores son los siguientes8: -. El estudiante relaciona ilustraciones con oraciones simples El estudiante puede predecir una historia a partir de título, las ilustraciones y las palabras clave. 7. Ministerio de Educación Nacional, programa Colombia Bilingüe 2014-2018. Documento en línea disponible en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-315515.html 8 Ministerio de Educación Nacional. Formar en lenguas extranjera: inglés ¡El reto!. 2006. Documento PDF.. 21.

(22) -. El estudiante utiliza diagramas para organizar la información de cuentos cortos leídos en clase.. 2.2.5. Derechos básicos de aprendizaje de Transición a 5º grado Con el fin de mejorar las prácticas pedagógicas y certificar que los estudiantes alcancen el nivel esperado del idioma inglés en los grados sexto a once, en el 2016, el Ministerio de Educación Nacional diseñó los Derechos Básicos de Aprendizaje, DBA, en el área de inglés como una herramienta para asegurar la calidad y equidad educativa de los estudiantes.9 Como es evidente, en el año 2016 sólo se plantearon los DBA en grados superiores y hasta el presente año (2017), se publicaron los correspondientes a los grados que van de transición a grado quinto de primaria. Por lo anterior, para la presente investigación, se hizo énfasis únicamente en los estándares de competencia presentes en la guía 22.. 2.3.. MARCO TEÓRICO. En el presente capítulo, partiendo de diversas fuentes de investigación, se presenta la base teórica que tiene como fin orientar la propuesta de investigación establecida a partir de diferentes fuentes que permiten brindar un enfoque que se adapte a las necesidades de los estudiantes y evidencie la importancia del aprendizaje del vocabulario en el desarrollo de la comprensión escrita en inglés.. 2.3.1. Enseñanza del inglés como lengua extranjera Antes de dar inicio al desarrollo del tema referente a English as a Foreign Language (EFL), es importante hacer una pequeña distinción entre enseñanza de una lengua extranjera y enseñanza de una segunda lengua. En muchos casos, para referirnos a la enseñanza de una lengua diferente a la lengua materna hacemos uso de estos dos términos. Sin embargo, cabe resaltar que ambos términos tienen diferentes connotaciones y, por lo tanto, es importante saber que en qué contextos se debe utilizar cada uno.. 9. Ministerio de educación nacional de Colombia. Derechos básicos de aprendizaje de inglés. (2016). 22.

(23) Según Rod Ellis10, cuando se habla de enseñanza o aprendizaje de una segunda lengua, se está situado en un contexto donde generalmente la segunda lengua juega un rol importante en la comunidad. Un ejemplo mencionado por Ellis es la enseñanza del inglés en Nigeria, donde tienen su propia lengua y, sin embargo, el inglés es el idioma standard. En contraste con lo anterior, la enseñanza de una lengua extranjera se da en un contexto en el cual el idioma a aprender solo se enseña en colegios, institutos y lugares específicos de aprendizaje. Según Mercedes Verdú11, la enseñanza de una lengua extranjera debe estar ligada a la concepción que el docente tiene respecto a la naturaleza del lenguaje, puesto que dicha concepción afecta directamente el proceso y metodología de la enseñanza. Por lo anterior, es pertinente revisar la apreciación de qué se entiende hoy en día sobre la naturaleza del lenguaje mismo. Fundamentalmente, se puede apreciar el lenguaje de manera funcional y pragmática, puesto que el lenguaje es considerado como instrumento de comunicación personal, interpersonal e intrapersonal que permite hacer diferentes representaciones. Además, Verdú menciona que, si bien la apreciación del lenguaje está fundamentada en el desarrollo de la lengua para fines comunicativos, la enseñanza de una lengua extranjera debe estar ligada al desarrollo de las habilidades lingüísticas que permiten al individuo hacer uso de otro idioma diferente a su lengua nativa. Desde siempre, el aprendizaje de una lengua extranjera ha estado influenciado por el proceso de aprendizaje en la lengua materna, estudiando de qué manera se forman los conceptos mentales. Así pues, según Ellis12, en una de las tantas investigaciones respecto a la enseñanza del inglés, demuestra que se debe dejar que los estudiantes aprendan de la misma manera en la que los niños aprenden su lengua materna, puesto que ayuda al alumno a seguir un proceso de interiorización de la lengua de manera poco estructural. Por otro lado, Stepehn Krashen en su texto “Second Language Acquisition Theory”13 propone seis hipótesis que pretenden dar una visión más amplia de cómo se lleva a cabo el proceso de adquisición /aprendizaje de una segunda lengua. A continuación, se explica brevemente cada una de ellas.. 10. ELLIS, Rod. The Study of Second Language Acquisition, Oxford Universiy Press. 1994. Verdú, M.A Jordá, M.V.A Coyle. La enseñanza de inglés en el aula de primaria: propuesta para el diseño de unidades didácticas. EDITUM, 2002. Págs. 140. 12 ELLIS, Rod. The Study of Second Language Acquisition, Oxford Universiy Press. 1994. 13 KRASHEN, D Stephen. Principles and Practice in Second Language Acquisition. University of Southern California. 2009. 11. 23.

(24) ✓ Hipótesis de adquisición – aprendizaje (the acquisition-learning distinction hypothesis): Siendo una de las hipótesis más relevantes, Krashen explica que existen dos formas de aprender una segunda lengua, la adquisición y el aprendizaje. En la adquisición, la segunda lengua se adquiere de manera subconsciente y de forma similar a como se adquiere la lengua materna. A diferencia de la anterior, el aprendizaje de una segunda lengua se da de manera consiente, y se enfoca en aprender las reglas generales del uso de la lengua. ✓ Hipótesis del orden natural (the natural order of aquisition hypothesis): Adquisición de estructuras gramaticales y sintácticas de manera similar a la lengua nativa. ✓ Hipótesis del input comprensible (the input hypothesis): La lengua se adquiere a través de un input comprensible que le permite al individuo avanzar al siguiente nivel si está en capacidad de hacerlo. Es decir, es un proceso consecutivo. ✓ La hipótesis afectiva (the affective hypothesis): La motivación hace que el estudiante esté más dispuesto al aprendizaje y sea más rápido. ✓ Hipótesis de filtro (the filter hypothesis): Es un bloqueo mental que previene el aprendizaje de la lengua. Para lograr bajar el bloqueo es necesario promover la relajación del individuo, puesto que entre más bajo sea el bloqueo, más alto es el aprendizaje ✓ Hipótesis de la primera lengua. (the first language hypothesis): Generalmente el alumno sustituye naturalmente la lengua materna con la segunda lengua. Pueden ocurrir casos en los que el estudiante haga uso de las dos lenguas para expresar una idea. 2.3.2. Competencia Comunicativa El término de “Competencia Comunicativa”, fue estudiado a fondo por Hymes aproximadamente en el año 1972, tomando como referencia lo que había formulado Chomsky anteriormente14. Inicialmente, como definición general, Jane Arnold y M.ªCarmen Fonseca mencionan lo que para Hymes es la competencia comunicativa, “producir e interpretar mensajes de forma interpersonal en un contexto determinado” 15 También dicha competencia se relaciona con el saber, (cuando hablar, que se debe hablar, con quien, cuando, donde y de qué manera); por tanto, podríamos decir que se trata no solo de la capacidad de formar frases y/o enunciados que estén gramaticalmente correctos sino también que sean socialmente apropiados. En cuanto a esto, Hymes enfatiza en que no solo es importante ver la comunicación desde la parte. 14. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Sobre el trabajo intelectual de Noam Chomsky. 2010. Documento online disponible en: http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/hmfbcp_ut/pdfs/m1/apoyo3.pdf 15 ARNOLD, Jane; FONSECA, Carmen. Reflexiones sobre aspectos del desarrollo de la competencia comunicativa oral en el aula de español como segunda lengua. Centro Virtual Cervantes. Disponible en: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/claves/arnold_fonseca.htm. 24.

(25) gramatical, sino también desde la parte sociocultural de la lengua16. Cuando se habla desde lo sociocultural, se entiende que es tanto las diversas formaciones sociales, como las ideológicas y culturales. Según Carlos Rincón17, existen dos sistemas en los cuales la competencia comunicativa se presenta, estos son los primarios y secundarios. Los sistemas primarios pertenecen a la comunicación cotidiana y sirven para el intercambio comunicativo entre individuos mediante funciones básicas tales como una llamada telefónica, redactar una carta, transmitir una noticia, etc. En cuanto a los sistemas secundarios, son los más complejos, son aquellos que requieren más capacidad cognitiva por parte del hablante y/u oyente ya que deben codificar o decodificar textos escritos. En los sistemas secundarios, se usa más la parte escrita que la oral, sin embargo, no deja a un lado su uso tanto en conferencias, como en foros, seminarios y demás. Otra fuente relevante al tema es El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, el cual explica que la competencia comunicativa está compuesta por tres competencias base, la lingüística, sociolingüística y pragmática.18 A continuación, se hablará de manera detallada sobre cada una de las competencias que configuran la competencia comunicativa. -. Competencia Lingüística. En cuanto a la competencia lingüística o también conocida como Gramatical, se puede decir que es aquella que está caracterizada por la capacidad que tiene un hablante al producir e interpretar signos verbales o también conocidos como palabras. Cuando se habla de producir, nos referimos a la producción de enunciados gramaticales, aquellos que respeten las reglas de la lengua como tal. El propio conocimiento del código lingüístico permite al hablante crear, reproducir e interpretar un sinfín de enunciados y oraciones. Este término fue propuesto inicialmente por Chomsky en la obra Estructuras Sintácticas19 en la cual su principal constituyente es el concepto de la Gramática Generativa, la cual se preocupa por analizar el aspecto sintáctico de la lengua. A 16. RINCON, Carlos. Unidad 11: La Competencia Comunicativa. Documento online disponible en: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/boa/contenidos.php/cb10887d80142488399661377b684b60/511/1/contenido/capit ulos/Unidad11CompetenciaComunicativa.PDF 17 Ibid. 18 Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment Council for Cultural Cooperation Education Committee Language Policy Division, Strasbourg. 2002. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf 19 CHOMSKY, N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA: M.I.T. Press. 1965. 25.

(26) diferencia de Hymes, quien profundiza más sobre el desarrollo y uso de la lengua en un contexto social, Chomsky solo enfatizó sus investigaciones en estudiar las reglas gramaticales que determinan el uso de la lengua en un contexto discursivo. Según Rincón,20 dentro de esta competencia, existen dos modalidades claves, el dominio semiótico, que se refiere a la lengua propiamente como sistema de signos, y el dominio semántico que comprende el uso y funcionamiento de la lengua. -. Competencia Sociolingüística. En esta competencia, la interacción social es crucial. Es aquella que se centra en las condiciones sociales y culturales de una lengua. Según el Marco Común Europeo, Mediante el uso de convenciones sociales tales como las normas de cortesía, grupos sociales, codificación lingüística de rituales, etc; el componente sociolingüístico afecta directamente la comunicación lingüística puesto que aporta diferentes elementos culturales y pueden llegar a modificar el sentido de una conversación.21 Dentro de esta competencia, Hymes, propone tres enfoques principales, la interacción social, la competencia interaccional y la competencia cultural. 22 En cuanto a las reglas de interacción social, se pueden comprender cuatro aspectos fundamentales: -. Dentro de una comunidad, los recursos sociolingüísticos no son solo gramaticales, pueden ser para uso y significado social. Organización de diferentes tipos de discurso e interacción social dentro de una comunidad. Relación de las pautas de habla con aspectos culturales tales como la organización social, las costumbres, la religión, la política, etc. Análisis del discurso: acto, evento y situación de habla.. En la Competencia interaccional el conocimiento está totalmente involucrado, así como el uso de reglas que no están necesariamente escritas correspondientes a la interacción de los hablantes en diversas situaciones de comunicación en una comunidad sociocultural-lingüística dada.. 20. RINCON, Carlos. Unidad 11: La Competencia Comunicativa. Documento online disponible en: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/boa/contenidos.php/cb10887d80142488399661377b684b60/511/1/contenido/capit ulos/Unidad11CompetenciaComunicativa.PDF 21 Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment Council for Cultural Cooperation Education Committee Language Policy Division, Strasbourg. 2002. Documento online disponible en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf 22 Pilleoux, Mauricio. Competencia comunicativa y análisis del discurso. Estud. filol. n.36 Valdivia 2001.. 26.

(27) En el caso de la competencia cultural, se puede entender como la capacidad para comprender las normas de comportamiento desde el punto de vista de los miembros de una cultura, esta involucra la comprensión de diferentes aspectos tales como la religión, costumbres y demás, que se relacionan con la cultura de una sociedad específica. -. Competencia Pragmática. Las competencias pragmáticas se refieren al conocimiento que posee el usuario o alumno de los principios según los cuales los mensajes: 23 a) se organizan, se estructuran y se ordenan (competencia discursiva); b) se utilizan para realizar funciones comunicativas (competencia funcional); c) se secuencian según esquemas de interacción y de transacción (competencia organizativa). A continuación, se detallan dos de estas competencias: a). Competencia discursiva: La competencia discursiva es la capacidad que posee el alumno de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua. Comprende el conocimiento del orden de las oraciones y la capacidad de controlar esa ordenación en función de: los temas y perspectivas, secuencia natural, relaciones de causa y efecto y la estructuración del discurso.24 b) Competencia funcional. Este componente supone el uso del discurso hablado y de los textos escritos en la comunicación para fines funcionales concretos. La competencia funcional también comprende el conocimiento de los esquemas (modelos de interacción social) que subyacen tras la comunicación, como, por ejemplo, los modelos de intercambio verbal y la capacidad de utilizarlos. En esta competencia se incluyen dos factores genéricos y cualitativos que determinan el éxito funcional del alumno:25. 23. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid. 2002. P. 120 24 Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment Council for Cultural Cooperation Education Committee Language Policy Division, Strasbourg. 2002. Documento online disponible en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf 25 Ibíd. p. 125. 27.

(28) -. La fluidez, que es la capacidad de articular, de seguir adelante y de desenvolverse bien en el discurso. La precisión, que es la capacidad de formular pensamientos y proposiciones para aclarar lo que se quiere decir.. Por otra parte, para lograr el objetivo del desarrollo de la competencia comunicativa, es importante mencionar de qué manera se da la Enseñanza Comunicativa. Según el Ministerio de educación nacional26, La enseñanza comunicativa de lenguas, tal como su nombre lo indica, privilegia el uso del lenguaje como elemento básico en la comunicación a través de la interacción. Este enfoque comunicativo se caracteriza por presentar los siguientes rasgos: -. -. -. Los contenidos de esta reflejan lo que sucede en la comunicación real y se basan en discursos relacionados con la naturaleza del interlocutor, la cercanía entre los individuos, el lugar, situación, entre otros. Se expresan opiniones, deseos, intensiones, u otros, entre interlocutores. En cuanto al ámbito cotidiano y eventual, se hace énfasis en el uso de diferentes situaciones comunicativas reales. El uso de diferentes materiales tales como revistas, periódicos, libros escritos en lenguas extranjeras, permiten que el individuo tenga mayor cercanía a la realidad que viven los hablantes nativos de la lengua que se pretende aprender. El estudiante debe ser el centro de cada tarea y contenido puesto que es una persona que presenta necesidades individuales, intereses particulares, dificultades específicas y motivaciones propias.. En el enfoque comunicativo, no solo se trata de desarrollar la gramática y estructuras de la lengua, sino también de desarrollar la fluidez al hacer uso de la legua con fines comunicativos. Por lo tanto, dentro de la enseñanza comunicativa, cometer errores es considerado como parte del proceso de aprendizaje del estudiante y se entienden como punto de partida para enriquecer el conocimiento. Dentro del proceso del desarrollo de la competencia comunicativa y la implementación del enfoque comunicativo, se tendrá en cuenta lo que establece la corriente de la enseñanza por tareas, lo cual se describe en el capítulo de la propuesta metodológica.. 26. Ministerio de Educación Nacional. Serie Lineamientos Curriculares Idiomas Extranjeros. Documento online disponible en: https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-339975_recurso_7.pdf. 28.

(29) 2.3.3. Desarrollo de la comprensión escrita en inglés Douglas Brown, en uno de su libro “Teaching by principles” 27, explica detalladamente cómo se da la enseñanza de la comprensión escrita en una lengua extranjera. Según el autor, a partir de los años 70, se empezaron a hacer estudios referentes a la enseñanza de la lectura en una segunda lengua que permiten hoy en día mejorar el proceso de aprendizaje y desarrollo de la comprensión escrita en una lengua extranjera. 2.3.3.1.. Estrategias de lectura. Según Brown 28, para la mayoría de estudiantes de una segunda lengua, es muy importante el uso de estrategias eficientes para el desarrollo de la comprensión escrita, por lo cual plantea diez estrategias de las cuales ocho cumplen con el propósito del presente proyecto de investigación y serán explicadas a continuación: En primer lugar, Brown propone la estrategia de identificar el propósito de la lectura (identify the purpose of reading), la cual consiste en identificar claramente el propósito de lo que se va a leer y así aclarar qué es lo que se busca. En segundo lugar, se encuentra el uso de patrones y reglas de ayuda para la decodificación del texto. En esta estrategia, se pretende ayudar al lector a identificar las diferencias entre el idioma escrito y el hablado por medio de pistas o patrones. En tercer lugar, está la estrategia de lectura rápida o también llamada skimming. Es una de las estrategias más valiosas y consiste en echar un vistazo general al texto para inferir de qué se tratará la historia. Está estrategia permite al lector predecir el propósito del documento. En cuarto lugar, se encuentra la estrategia de búsqueda rápida (scanning), la cual cosiste en buscar información particular relacionada con nombres, fechas o palabras clave. El propósito es extraer la mayor cantidad de información sin necesidad de leer el texto completo. En quinto lugar, se encuentra el uso de mapas semánticos o agrupación de palabras para organizar la información pertinente del texto a leer. Esta estrategia ayuda a que el lector logre entender la historia haciendo uso de diferentes esquemas.. 27. BROWN, Douglas. Teaching by Principles, An Interactive Approach to Language Pedagogy, Third Edition. Pearson Education, Inc, 2007 28 Ibid.. 29.

(30) El sexto lugar, se encuentra la estrategia de adivinar cuando se es asertivo. En esta estrategia se puede hacer uso de juegos de adivinanza, en los cuales el estudiante logre inferir cual podría ser el desarrollo de la historia. En el séptimo lugar se encuentra el análisis de vocabulario. Esta estrategia consiste en inferir el significado de una palabra mediante el análisis de la misma. En este caso, el aprendiente puede hacer uso de técnicas relacionadas con la búsqueda de prefijos, sufijos, raíces, contexto gramático y contexto semántico, que le permitan definir una palabra. Por último, se encuentra la estrategia de distinción entre significado literal e implícito. En muchos casos, la lengua no siempre se puede interpretar de manera literal, se debe hacer de manera implícita para entender el contexto en el que se plantea la situación. Para Brown,29 es importante mencionar los dos roles que promueven la lectura en el aula de clase. El primero es la lectura en voz alta o silenciosa (oral and silent reading). En el caso de niveles básicos e intermedios de lengua, se puede hacer uso de la lectura en voz alta para evaluar el proceso lector de estudiante y promover la participación en clase. El segundo rol es el de lectura intensiva y extensiva (intensive and extensive reading). En la lectura intensiva, los estudiantes se enfocan en la parte lingüística del texto con el propósito de entender los significados literales y relaciones retóricas. En cuanto a la lectura extensiva, se lleva a cabo para lograr un entendimiento general de un texto largo. Douglas Brown propone diferentes estrategias que son pertinentes para el desarrollo del presente proyecto de investigación. Por ejemplo, el uso de mapas semánticos o agrupación de palabras, está netamente relacionado con el uso de campos semánticos, los cuales se usarán como estrategia para el aprendizaje de vocabulario y consecuente desarrollo de la comprensión escrita en inglés. Así mismo, estrategias como la lectura rápida (skimming) y búsqueda rápida (skanning), permiten que el estudiante logre predecir, buscar y entender un texto de manera general y asertiva. Si bien es importante hacer uso de diferentes estrategias para incentivar al estudiante a conectarse de manera directa con la lectura, es pertinente hacer uso de tres momentos. 29. ROWN, Douglas. Teaching by Principles, An Interactive Approach to Language Pedagogy, Third Edition. Pearson Education, Inc, 2007. 30.

(31) clave para desarrollo de las actividades de lectura: Antes de realizar la lectura (Prereading), durante la lectura (while-reading) y después de la lectura (post-reading).30 -. Antes de realizar la lectura: Esta fase permite hacer una introducción a la lectura conectando los conocimientos previos de los estudiantes con lo que está por leerse. Durante esta fase se relacionan los temas con el lenguaje propio de cada estudiante incrementando el conocimiento individual y colectivo. Para esta fase se pueden hacer actividades tales como: mostrar imágenes relacionadas con la lectura, introducir nuevo vocabulario o palabras clave y/o lecturas rápidas de párrafos que permitan hacer suposiciones acerca del texto.. -. Durante la lectura: en esta etapa se ayuda a los estudiantes a realizar la lectura. Aunque leer es una actividad individual se puede realizar la lectura en parejas o grupos, de forma tal que se desarrolle una lectura colectiva. Esta dinámica fortalece el interés en los estudiantes por leer y resolver las preguntas de la lectura de forma grupal, lo cual favorece la interacción y aprendizaje.. -. Después de la lectura: En esta etapa final se realizan actividades relacionadas con la lectura para verificar la comprensión. Por lo cual se pueden desarrollar resúmenes, foros de opinión, estudio del vocabulario o estructuras nuevas.31. 2.3.4. El aprendizaje del vocabulario en inglés Según Scoth Thumbury, en su libro “how to teach vocabulary” 32, es necesario conocer la importancia del vocabulario para poder enseñarlo. Así mismo, cita a David Wilkins para enfatizar en la importancia del vocabulario dentro del aprendizaje de una lengua: “Sin gramática muy poco se puede enseñar, más sin vocabulario, nada se puede transmitir”33 En el texto, Thumbury hace referencia a Stellar y David Hocking 34, quienes después de varias investigaciones llegaron a la conclusión de que una persona que solo ha estudiado gramática para el aprendizaje de una segunda lengua no avanza en su aprendizaje, mientras que, si el alumno adquiere diversas palabras y expresiones,. 30. British Council. Making Reading communicative. Documento en línea, disponible en: https://www.teachingenglish.org.uk/article/making-reading-communicative 31 Ibíd. 32 Thombury, Scoth. How to teach Vocabulary. Pearson education limited. 2002. 33 Ibid. 34 Ibid.. 31.

(32) tendrá grandes avances en su aprendizaje, lo cual se resume en lo siguiente: “Se puede decir muy poco con gramática pero se puede decir casi todo con palabras”35 Si bien es importante entender la importancia del vocabulario en el aprendizaje general de una lengua extranjera, también, para el desarrollo del presente proyecto investigativo, es pertinente hacer referencia al rol de vocabulario en la comprensión escrita. Douglas Brown,36 es uno de los autores que habla sobre el rol del vocabulario en el desarrollo de la comprensión escrita en inglés. En uno de sus apartados, Brown menciona que mientras que en la cotidianidad el vocabulario es limitado, en los textos escritos existe una gran amplitud de palabras que, sin conocer su definición, se pueden predecir a partir del contexto. Lo anterior permite inferir que entre más textos se lea, más amplio puede llegar a ser el conocimiento palabras. Para llevar a cabo el aprendizaje productivo de vocabulario, es pertinente mencionar cinco principios que, según Brown, son de gran influencia en la enseñanza del vocabulario.37 -. -. -. -. Asignar un tiempo de clase específico para el aprendizaje del vocabulario. Aunque en algunas ocasiones se pase el tiempo en hacer diferentes actividades para el desarrollo de la clase, es importante hacer pausas que de una manera u otra den prioridad al aprendizaje de palabras. Ayudar a los estudiantes a aprender vocabulario por contexto. La mejor forma de interiorizar vocabulario es mediante encuentros directos con palabras dentro de un discurso llamativo. Minimizar el uso de diccionarios bilingües. Infortunadamente, con el uso de las nuevas tecnologías, los estudiantes están al alcance de hacer traducción simultánea de la legua extranjera a la lengua nativa en cualquier momento. Dicha modalidad rara vez permite que el estudiante interiorice una palabra para luego poder usarla en otra ocasión. Sim embargo, hoy en día se pueden encontrar diccionarios que brindan las definiciones de “inglés a inglés” y pueden ser muy útiles. Animar a los estudiantes a desarrollar estrategias para determinar el significado de las palabras. Existen varias estrategias que ayudan a que el estudiante adquiera nuevo vocabulario. Más adelante se propone una estrategia específica llamada uso de campos semánticos.. 35. Ibid BROWN, Douglas. Teaching by Principles, An Interactive Approach to Language Pedagogy, Third Edition. Pearson Education, Inc, 2007 37 Ibid. 36. 32.