En este libro un grupo de reconocidos profesionales de la educ ción describe cómo aborda la formación, y más concretamente cómo plantea una clase o una conferencia. Los docentes que participan en es singular experiencia pueden clasificarse entre las diferentes tipologí existentes: aquéllos para los que constituye su profesión (profesores de infantil, de primaria, de secundaria o de universidad) y también para aquellos docentes esporádicos, consultores que tienen otra actividad principal pero que, de vez en cuando, por razones profesionales, se ven en situación de formadores.
Los autores y autoras de este libro comparten con el lector, y con total generosidad, sus «trucos», incluso sus «secretos», expresando a lo largo de las páginas su temor o incomodidad por poner al descubierto «cosas» que hasta el momento guardaban para sí.
Curiosamente, a través de los diferentes capítulos podremos com-probar cómo los docentes que han aceptado el reto de participar en este libro coinciden al considerar como factores clave la preparación del curso o de la conferencia, la honestidad y la empatía, comunicar entu-siasmo, la importancia de la acogida y de la despedida del grupo, el valor del sentido del humor, etc.
Este libro trata de formación y lo hace desde un punto de vista dis-tinto. Es, pues, una reflexión sobre la propia actividad que, de manera sincera, resultará interesante para lectores ávidos de conocer los trucos de otros profesionales y para aquellos que deseen, obviamente, mejorar su propia práctica profesional.
Ark-Ur..41/3111M
LOS «TRUCOS»
DEL FORMADOR
O
O
cf)O
Arte, oficio y experiencia
Gregorio Casamayor (coord.),
Vicenc Arnaiz, Cris Bolívar, Jaume Cela, Mari Carmen Díez Navarro, Pepa Horno Goicoechea, Francisco Imbernón, Caries Mendieta, Dino Salinas, Miguel Ángel Santos Guerra, Glória SanzColección Desarrollo personal del profesorado.
ÍNDICE
Director de la colección: Gregorio Casamayor Pérez.Miembro de los consejos de redacción de las revistas Guix y Aula. Director académico del Instituto de Formación Continua, IL3,
de la Universidad de Barcelona. 7 1. Imágenes y metáforas del formador, Gregorio Casamayor
14 Perfil del formador o formadora
17 El lado oscuro del formador
20 Una mirada institucional
© Gregorio Casamayor Pérez (coord.), Vicerw Amaiz Sancho, Cris Bolívar Farrás, Jaume Cela 011é, Mari Carmen Díez Navarro, Pepa Horno Goicoechea, Francisco Imbernón Muñoz, Caries Mendieta i Suñe, Dino Salinas Fernández, Miguel Ángel Santos Guerra, Glória Sanz Pinyol
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Francesc Tárrega, 32-34. 08027 Barcelona
www.grao.com
1. edición: marzo 2007 ISBN: 978-84-7827-488-8 D.L.: B-16.081-2007
25 2. Apuntes sobre cómo sobrevivir en una clase de universidad, Dino Salinas
28 Preparar la clase
34 El comienzo de la clase
36 Recursos
41 El rasgo que más me ayuda: el humor cómplice
43 Neuras: perder el control de la clase
49 El trabajo en grupo dentro de la clase
51 Situación difícil: el pobre que entró en clase
53 Propuesta de actividad
55 3. Cita en el aula, para hacer cosas juntos, Glória Sanz Pinyol
Diseño de la colección: Maria Tortajada 75 4. A pesar de los trucos, siempre serás
Impresión: Litogama un aprendiz de formador, Francisco Imbernón
Impreso en España 77 ¿Se puede ser un buen formador?
80 ¿Cómo hay que afrontar un curso? Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la 94 Un secreto
reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación,
inclu-yendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera 95 5. Soñar despierta, Mari Carmen Díez
de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación 98 Un vínculo cercano, cordial y divertido
o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. 101 Planificar, pero no tanto
ÍNDICE ..1111111~••■•--- INDICE
102 Recursos, recursos, recursos... 201 Propuesta de actividades
110 No podemos ser perfectos... 203 Para concluir
12 De encuentros y despedidas
124 ¿Cómo no va a costar después la despedida? 205 9. Haciendo y deshaciendo, el aprendiz
130 Una propuesta de actividad para lectores inquietos se va haciendo, Jaume Cela
y aventurados 208 Cómo empiezo
211 Cómo acabo
133 6. Epistemología genética y numismática 212 Las actividades o el absurdo hábito de la copia, Miguel Ángel Santos Guerra 215 Recursos
135 El perro hablador 216 Evaluación
51 El perro frustrado 217 Para terminar
153 Anexo. El dedo corazón
156 Referencias bibliográficas 219 10. Lo estás haciendo bien, Cris Bolívar
221 Cómo preparo una clase
7. No espere mucho de este capítulo, Caries Mendieta 226 El rasgo de mi personalidad que más me ayuda
00 ¡No deje que le presenten... demasiado! 229 Durante el desarrollo de las sesiones
Solicite qué esperan del curso 236 Propuesta de actividad
1 07 Explique lo que van a desaprender y evite puntualizar 240
lo que aprenderán
Referencias bibliográficas
170 Sea innovador... pero no se pase 241 11. Quién me iba a decir que me dedicaría 174 Si quiere ser un buen formador..., escuche a la formación, Vicerw Arnaiz
177 Propuesta de actividades 245 El éxito o fracaso de la ponencia depende del primer contacto
248 Preparación mediata de la ponencia
179 8. El encuentro, la palabra 250 La preparación inmediata
y el compromiso, Pepa Horno Goicoechea 251 Justo antes del inicio de la sesión
182 Preparando la intervención 252 Cómo empiezo
184 El comienzo 253 En los cinco primeros minutos
187 La delimitación de los tiempos y contenidos 256 Cuestiones que procuro cuidar durante las ponencias o clases
188 Las metodologías 257 A mitad de la sesión
191 Los miedos 257 Conclusiones
193 La personalidad del formador
197 Algunas situaciones difíciles de manejar
Dino Salinas
Departamento de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Valencia
El humor, en ocasiones, cumple la función de
«descolo-car» al estudiante situándolo ante una visión
«distorsiona-da» de la realidad, una visión que capta su atención y le
hace «poner algo en marcha» en su interior para tratar
de volver a ordenarla y entenderla.
untes sobre cómo sobrevivir
una clase de universidad
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR
EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
Si me preguntaran cuál es la clase que más concienzudamente he preparado en mi vida docente, aquella a la que más tiempo de-diqué en su diseño y en la que con mayor minuciosidad contem-plé todos los imprevistos posibles durante su planificación, contestaría, sin dudarlo, que fue mi primera clase en la universi-dad como profesor ayudante (en una sustitución, por supuesto).
Si a continuación me preguntaran sobre la clase que recuer-do como una pesadilla, que me gustaría no sólo hacerla desapa-recer de mis recuerdos sino borrarla definitivamente del universo de situaciones que alguna vez existieron, también contestaría que ésa fue, sin duda, mi primera clase en la universidad.
En pocas palabras, me situé en la mesa frente al grupo de es-tudiantes, ese mismo grupo en el que el año anterior yo mismo me encontraba, y bajé la vista hacia unos apuntes que, aunque era capaz de repetir de carrerilla –y hasta sin respirar– antes de hacer mi entrada en el aula, había olvidado en el momento de traspasar la puerta, justo en el momento de comenzar a sudar. Supongo que en aquella clase, en algún instante, levantaría la vista y comprobaría que no estaba suscitando en la audiencia el interés que yo había previsto, e imagino que rápidamente volve-ría a bajarla para no perder el hilo (¿la soga?) de mi discurso. Lo cierto es que a falta de media hora de clase ya había «dado» todo el contenido previsto para esa sesión y el resto del tiempo recuer-do haberlo dedicarecuer-do a improvisar sobre lo que se supone debería dar en las dos clases restantes de la semana.
Ésos fueron los inicios. A partir de esas primeras clases en las que quizá uno va siendo consciente de que su problema funda-mental no es demostrar lo que sabe sino «sobrevivir de la mejor
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
En los comienzos del ejercicio de la profesión y por aquello de que das clase en la universidad, el problema básico de cómo pre-parar la clase lo planteaba en términos de cómo podría presentar la información a los estudiantes de manera que estuviera bien fun-damentada y fuera actualizada y ello bajo la hipótesis de que los estudiantes, al menos los mejores estudiantes, están altamente in-teresados por el conocimiento más actualizado, por el debate epis-temológico, por el rigor conceptual, por el último artículo... y si realmente no parecen interesados uno siempre puede pensar que es un problema de ellos, el mío consistiría en poner a su alcance ese mundo de «alto conocimiento» al que, como estudiante, sólo se tiene acceso a través de un buen profesor-investigador (ése era yo) y un concienzudo trabajo sobre el material escrito disponible.
—De lo visto hasta el momento, y para completar y ampliar los apuntes, yo os aconsejaría que consultéis el artículo de San Martín en el número 132 de la Revista Ciencia Pedagógica, y un libro que creo saldrá el mes que viene de Roda Beltrán en Graó (por supues-to), así como el trabajo de McPherson, 2006, en el número 47 de la Science Education que tenéis disponible en la hemeroteca...
Desde esa perspectiva, resulta muy difícil pensar en el aula como un espacio de aprendizaje, más bien el aula y la hora de clase se piensan en términos de cómo sistematizar la entrega al estudian-te de un abundanestudian-te conjunto de informaciones supuestamenestudian-te re-levantes (a través de la palabra, de algunos garabatos en la pizarra, alguna transparencia, fotocopias a mansalva y recomendaciones de lectura). La idea es que, en algún momento y en la tranquilidad de su mesa de estudio o en el silencio de la biblioteca, el estudian-te, rodeado de apuntes, libros y muchas fotocopias, disfrutará de los procesos de lectura, comprensión, síntesis, análisis... y aprenderá.
Cuando uno comprueba que la cosa no suele funcionar de esa manera, y se puede observar fácilmente a través de los
exá-Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 29 APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
manera posible», puede que se vaya tomando conciencia que no basta con saber y dominar aquello que tienes que enseñar, sino que también parece necesario aprender cómo diablos lo tienes que enseñar para que otros –los de enfrente– estén medianamen-te inmedianamen-teresados en aprenderlo. Y la verdad es que resulta compli-cado. De todas maneras, ahí van algunas ideas al respecto.
PREPARAR LA CLASE
En mi caso la primera y más importante regla o principio para preparar una clase no consiste en tener claros los objetivos que persigues ni en dominar a fondo el contenido, ni disponer de un listado ordenado de actividades y recursos, consiste, en primer lugar, en conocer a quién vas a tener delante de ti, quiénes van a tratar de aprender desde aquello que hagas o dejes de hacer, en otras palabras, consiste en tener in mente a los estudiantes, al grupo de estudiantes. Por supuesto que se debieran de tener cla-ros los objetivos y disponer de un dominio de aquello que pre-tendes enseñar pero, antes de nada... conocer a lo que te enfrentas.
Es posible que la utilización de la frase «conocer a lo que te enfrentas» pueda inducir a una imagen escasamente «pedagógi-ca» de la relación profesor-estudiante. A este respecto, de los sig-nificados que el diccionario de la RAE de la Lengua ofrece para el término «enfrentar», elimino el de «hacer frente al enemigo» y me quedo con el de «hacer cara a un peligro». ¿Y cuál es el pe-ligro que representa no conocer a los estudiantes? Básicamente el de que la hora y media que dura la clase no vaya a formar parte de la experiencia, de la historia vital de las personas que entran en el aula. Más simple: que la hora y media no sea un espacio propicio para que suceda algo interesante.
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APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
que aclararme con conceptos, principios y relaciones con los que no estaba muy familiarizado y tenía que ponerme a mí mismo ejemplos y metáforas que simplificaran aquello que estaba leyen-do, elaborando un esquema muy simple que me relacionara unas cosas con otras, etc., resulta que cuando todo eso se convertía en una clase, los estudiantes te seguían, preguntaban y participa-ban, hacían referencia a los ejemplos, mis propias respuestas a sus preguntas suscitaban otras preguntas, etc.
¿Consecuencia? Por supuesto que no llegué a la conclusión de que contra menos supiera uno de un tema mejor llevaría la clase, pero sí a la de que:
Contra más consciente es uno de cómo ha ido construyendo su conoci-miento sobre un tema, más posibilidades tiene de acercarse a la forma en la que otros pueden construir su conocimiento sobre ese tema.
Y en ese sentido, no sólo los ejemplos y metáforas a los que uno acude para tratar de comprender sirven para que otros com-prendan, no sólo las preguntas que uno se hace y que va relacio-nando sirven para que otros se las hagan, sino que, y quizá esto es lo más importante, las propias dudas que uno tiene pueden ser compartidas con los estudiantes. Y es que, de pronto, también uno descubre que reconocer frente a los estudiantes que no se tiene respuesta única y verdadera para todo, constituye, tam-bién, una forma de hacer accesible el conocimiento.
Segundo
descubrimiento
La historia o evolución de una disciplina o de un campo de co-nocimiento nos puede servir en muchas ocasiones de referen-te sobre cómo puede evolucionar el conocimiento de los
e
studiantes. Trataré de explicarme. En general, la historia de
LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR 31 APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
menes, de las preguntas que haces en clase y que se desvanecen en el aire, de las conversaciones en la hora de tutorías, etc., se suele disponer de dos alternativas, a saber:
1. Partir de la hipótesis de que la mayor parte de los estudian-tes no tienen el menor interés por aprender y por aprove-char la oportunidad que se les brinda de acceso al conocimiento... pero continuar en las mismas.
2. Buscar alternativas a lo que se hace en clase tratando de aprovechar ese espacio como espacio de aprendizaje, de hacer y pensar sobre las cosas y el conocimiento, tratando de introducir recursos para una mayor intervención de los estudiantes, hablando con ellos y ellas fuera del aula, co-mentando con colegas... en otras palabras, experimentar, valorar y aprender sobre la marcha.
La idea es que la hora y media de clase no es una especie de «tervalo» en la vida de los estudiantes donde se les proporciona in-formación para que aprendan, sino que en esa hora y media se puede realmente aprender. En otras palabras, «algo se tiene que poner en marcha» en el tiempo que dura la clase.
En todo ese proceso de aprendizaje sobre cómo dar y prepa-rar las clases a través de la experiencia y a través de aciertos y de fracasos estrepitosos, cabe destacar dos «descubrimientos» que a mí me resultan esenciales en el proceso de construcción del cómo enseñar.
ler descubrimiento
Comprobé que cuando me enfrentaba a una clase o una secuen-cia de clases sobre una temática que no dominaba en profundi-dad y, por lo tanto, yo mismo, en la preparación de la clase, tenía
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
Por otra parte, otra de las cuestiones centrales es cómo conseguir desde ese «contexto» que trate de interesar y entu-siasmar a los estudiantes, que al mismo tiempo tenga lugar un avance significativo en el conocimiento académico funda-mentado. Y en este punto uno debe ser consciente de que el desarrollo de un curso académico constituye, también, un pro-ceso evolutivo.
Desde el primer día yo creo que uno, como profesor, ha de
ir estableciendo poco a poco «reglas de juego» que se hacen
más complejas conforme pasa el tiempo. Seguramente en esos primeros días de clase uno puede conformarse con respuestas e intervenciones por parte de los estudiantes del tipo «Yo opino...», «Yo pienso...», «A mí me parece que...» y ello
desde un lenguaje quizá poco especializado. El objetivo en esos inicios de curso es que el estudiante pierda ese temor inicial a intervenir. Sin embargo, yo creo que esas perspectivas per-sonales «de sentido común» deben de ir, progresivamente, siendo sustituidas por perspectivas de mayor complejidad, fun-damentadas y basadas en análisis más rigurosos, igual que por la introducción de un vocabulario más ajustado a los conceptos propios del área de conocimiento y, además, especializado. Eso supone la habilidad del profesor, en muchas ocasiones, en «de-volver» una respuesta, solicitar aclaraciones, ayudar a encontrar los términos apropiados, proponer «pistas» para una respuesta, solicitar otras intervenciones, invitar al estudiante a que pre-pare una intervención para el próximo día, etc.
Mis apuntes para desarrollar una clase son, entonces, algunos con-ceptos clave, algunas ideas que los relacionan y, sobre todo, pre-guntas, ejemplos, textos, imágenes, situaciones... que podrían plantearse en clase.
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 33 APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
una disciplina está constituida de cambios progresivos de en-foques, paradigmas, metodologías, avances, revisiones... que responden a situaciones históricas concretas. Y resulta que para comprender y profundizar en determinado enfoque o paradig-ma –probablemente el más actual, «lo último de lo último»– resulta muy útil conocer cómo y por qué se ha llegado hasta ahí. En ese sentido, por ejemplo, creo que para conocer, com-prender y profundizar en un enfoque cualitativista de la inves-tigación en el ámbito de la educación (mi ámbito de trabajo) es necesario dominar el planteamiento cuantitativista porque, en gran medida, la evolución de uno se debe a las críticas, re-visiones y alternativas del otro y, aún más, uno y otro tratan de responder a problemas de su tiempo desde herramientas que son –o fueron– posibles y razonables en ese momento. Yo creo, en suma, que:
La imagen o perspectiva de que el conocimiento es una construcción de las personas –de colectivos– que evoluciona en la historia a tra-vés del conflicto epistemológico, tiene una especie de reflejo (o es un reflejo) de la imagen de que el conocimiento, para el estudiante, es una construcción personal que evoluciona a través de su propio crecimiento y desde los conflictos epistemológicos a los que nosotros –como docentes– tratamos de enfrentarle.
Plantear, pues, la clase como un espacio de aprendizaje de los estudiantes, al menos de la mayor parte de los estudiantes que acuden a esa clase, desde mi perspectiva, significa darles motivos para que se interesen y a ser posible se entusiasmen con lo que les propongo que piensen, con lo que otros pensaron en su lugar, con la posibilidad de responder a un problema o pregunta, o
desde la situación de discutir un punto de vista diferente con la persona que está sentada al lado.
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
«enlazar» con «el final» de la clase de ayer miércoles. Hay más dificultad en conectar la clase del miércoles con la del jueves de la semana anterior. De hecho, en algunas ocasiones suelo comenzar la clase del miércoles de la siguiente manera: —¿Os acordáis... esto es didáctica de la educación infantil... ya sabéis cosas de niños, de escuelas infantiles, juego, globalización... os suena...? Seguramente tendréis por ahí, en algún lugar, algún par de folios de la semana pasada...
El personal suele lanzar alguna sonrisa mientras busca entre sus papeles los apuntes abandonados hace seis días. Lo cierto es que no suelen abundar las sonrisas cuando el comienzo es:
—A ver... ¿dónde estamos?... ¿En qué nos quedamos la sema-na pasada... qué fue lo último que vimos en clase?... [apresura-miento en abrir las carpetas y buscar papeles]... Venga, venga, dejad de buscar y tratad de recordar... ¿en qué nos quedamos?...
Desde hace tres años, uno de los grupos a los que trato de enseñar, tiene su hora de comienzo a las 8.30 de la mañana. Otro grupo tiene un horario de tarde. Y son diferentes. Lo cierto es que para mí, resulta más sencillo «conectar» con los estudiantes o, mejor, «situarlos en contexto», en las clases que comienzan a las ocho y media de la mañana, allí donde tu clase es la primera de la jornada: vienen «frescos» y no se encuentran cansados de estar sentados tomando apuntes y escuchando y, en general, te siguen sin mayores dificultades. Quizás, a esas horas, el mayor problema es que la asistencia es un tanto escalonada, escuchan-do los argumentos de los que van aparecienescuchan-do una vez comenza-da la clase uno podría llegar a la conclusión de que hay una especie de confabulación (presunta confabulación) por parte de los transportes públicos para que los estudiantes lleguen tarde a su primera clase.
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 35 APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
COMIENZO DE LA CLASE
Mientras subo las escaleras hacia el aula 22, unos minutos antes de que sea la hora de comenzar la clase, es el momento en que te asaltan las dudas de si llevas los apuntes, si se te ha olvidado algo, con cuántos estudiantes te vas a encontrar en el aula, si hay indicios de que te entrarán ganas de ir al aseo y, por supuesto, comprobar rápidamente que no tienes manchas visibles en la ca-misa o que la cremallera no está abierta.
Entro en el aula y me dirijo directamente a la mesa del profesor, donde descargo la mochila y con cierta parsimonia voy sacando algunos papeles y documentos. En ese intervalo vas dando tiempo a que los estudiantes que hablaban en el pasillo se decidan a entrar en el aula, se sienten, saquen sus papeles y murmuren entre ellos. Me cuelgo el micrófono y, entonces, me dirijo a la puerta del aula y la cierro. Cerrar la puerta del aula es como el «pistoletazo de salida» que da lugar al comienzo de la clase, en realidad es un acto simbóli-co pues, una vez cerrada, vuelve a abrirse a los posimbóli-cos segun-dos para dar entrada a grupos de estudiantes que llegan con retraso.
En el inicio de la clase suelo tratar de plantear alguna pregunta, problema o cuestión que nos lleve a recordar «dónde nos queda-mos el último día», bien sea para continuar, bien sea para volver a insistir en dos o tres ideas básicas que nos servirán para continuar avanzando.
En realidad, desde hace algunos años, en nuestra facultad venimos trabajando en clases de hora y media en dos días se-guidos de la semana. Desde esta estructura organizativa, en la clase del jueves, por ejemplo, resulta relativamente sencillo
1111111.111°--_
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
Por supuesto que el recurso técnico, cuando hablamos de «proyec-ciones estáticas» sobre pantalla –transparencias o diapositivas de PowerPoint– también cumple la importante función, al menos en mi caso, de establecer un esquema al que puedo «agarrarme» sin ne-cesidad de ir consultando apuntes y papeles.
En ese sentido, para mí, justamente el PowerPoint y la faci-lidad (desde hace un par de cursos) de poder proyectar en el aula constituye un elemento importante, tanto para centrar el interés
de los estudiantes como para preparar mis clases.
Son tres las reglas que trato de seguir al preparar material en «formato Power» para una clase:
1. Que las diapositivas sean estéticamente claras e impecables.
2. Que la información escrita en cada diapositiva sea mínima. 3. Que, si es posible, la información escrita vaya acompañada
de imágenes que ejemplifiquen o hagan referencia a dicha información.
Lo cierto es que las dos primeras reglas podían seguirse perfectamente con el retroproyector y las transparencias. Sin embargo, la posibilidad de encontrar y seleccionar imágenes de cualquier buscador de la Red y poder proyectarlas, para mí
constituye la mayor potencialidad de la herramienta. Así, cuando en el despacho o en casa repaso el material prepara-do para una clase, trato de actualizar las imágenes e incluso
me divierto introduciendo, en ocasiones, alguna viñeta,
algún chiste visual o alguna imagen discordante que« rompa» el ritmo (o la monotonía) en algún momento
pun-tual de la clase. Por otra parte no utilizo todas las
«virguerí-as» que proporciona la aplicación, ya se sabe, textos que aparecen y desaparecen con sonido de teclado de máquina de escribir antediluviana, sonidos de frenazos, letras
bailari-Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 37 APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
El peor horario para dar clase seguramente es el de medio-día, impartir una clase de hora y media a las dos o tres de la tarde significa que, o bien los estudiantes acaban de comer y, entonces, se instala poco a poco en la clase ese ambiente apaci-ble previo a la «modorra», o bien no han comido y entonces sur-gen de forma continuada los bostezos y las miradas continuas al reloj. En ese caso uno ha de emplearse «a fondo» para mantener cierto interés en el personal, las preguntas han de ser continuas, has de disponer de «historias», «anécdotas», ejemplos... que in-troducir en los momentos clave, y de vez en cuando no viene mal darles cinco minutos de descanso.
Dar clase el último día de la semana, o el día previo a una fies-ta, suele dar la impresión de que uno está trabajando en el andén de una estación. Ese día, desde primera hora, muchos estudiantes acu-den a clase con sus maletas, valijas o bolsas, dispuestos a «volar» en cuanto terminen las clases. En esos días no resulta fácil caminar entre los pasillos del aula, más si vas leyendo algún documento.
1ECURSOS
Entiendo por «recurso» cualquier elemento que trato de poner en funcionamiento para provocar el entusiasmo y la curiosidad de los estudiantes en aquello que estamos trabajando en clase. Diferenciaré entre «recursos técnicos» y lo que yo denominaría «recursos para que no se cale el motor» (denominación escasa-mente académica para significar «medios que restablezcan el in-terés y la participación del estamento discente»).
Con respecto a los «recursos técnicos», parto del principio de que el recurso no es tanto el artefacto, por ejemplo el retropro-yector, vídeo, PowerPoint..., sino aquello que aparece en panta-lla –o en la pizarra– y que trata de clarificar o panta-llamar la atención. 36 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
mover un músculo. Algunos estudiantes con ciertos reflejos han comenzado a pasar folios «hacia atrás» para tratar de bus-car lo que se dijo del currículo oculto hace... ¿dos semanas? Entonces intervengo:
—Eh, eh... un momento... sin mirar los apuntes... sólo tratad de pensar y recordar... he dicho que dejéis los apuntes en paz... re-pito... ¿qué pensáis que es eso del currículo oculto?...
Pasan unos segundos y, como nadie parece decidirse, uno in-tenta dar un cierto giro humorístico a la situación:
—Llamando a Tierra, llamando a Tierra, cambio... ¿me es-cucha alguien?... cambio... por favor si alguien me escucha que responda... bravo, zulú, tango...
El personal suele reír un poco, pero...
Lo importante es romper la temida secuencia de que conforme avan-za la duración de un silencio se multiplican las posibilidades de que nadie se decida a intervenir.
Bueno, y si nadie realmente se acaba de decidir, pues
enton-ces se trata de ir aportando ayudas y pistas hasta que, al fin, al-guien se decida.
—Vamos a ver, ¿no recordáis que vimos el ejemplo de cómo los niños, desde pequeños, se integran en la vida de la escue-la...?, por ejemplo... ¿cómo establece un niño la diferencia entre trabajo y juego? ... ¿alguna idea? .
De vez en cuando, pero no ocurre a menudo, es cierto que uno llama a Tierra y nadie responde, es entonces cuando uno no tiene más remedio que contestar a su propia pregunta y, además...
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 39 APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
nas... Quiero pensar que no lo hago porque me parece que eso dispersa la atención y no tanto porque no tengo ni idea de cómo se hace.
Por último, hay otra regla básica aplicable a los recursos téc-nicos, en realidad yo la llamaría «la regla de todas las reglas en lo que hace a los recursos técnicos»:
Nunca acudas a una clase armado exclusivamente del material que has de utilizar desde un aparato.
En otras palabras, guarda siempre en la cartera una alterna-tiva: fotocopias para comentar, apuntes que desarrollar, activi-dad grupal..., lo que sea. Lo cierto es que suele ocurrir que el aparato deja de funcionar de forma misteriosa en el momento en que más lo necesitas.
Con respecto a los «recursos para que no se cale el motor», son aquellos medios que trato de poner en marcha para captar la atención de los estudiantes. Apuntaré dos «recursos» a los que suelo echar mano, los denomino «llamando a Tierra» y «las manos abiertas sobre la mesa».
Llamando a Tierra
Ha comenzado la clase y, en algún momento, hago una pregun-ta o solicito una intervención:
Esto del currículo oculto lo vimos hace un par de semanas... ¿Alguien podría ofrecer una explicación sencilla a la vez que co-rrecta sobre qué es el currículo oculto? ...
En esos momentos el silencio se puede escuchar. Incluso los «tertulianos» que se encuentran situados en la última fila han comprendido que lo mejor es aguantar la respiración sin
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
Debiera preguntarse qué es lo que no acabó de funcionar hace dos semanas, para que no «se les quedara» a los estudiantes un concep-to tan fundamental como el de «currículo oculconcep-to».
Las manos
abiertas sobre la mesa
Tomar apuntes continúa siendo la actividad que define aquello que «habitualmente hace un estudiante en clase». Ello no supo-ne ningún problema, al contrario, si uno se plantea la enseñan-za como un «poner a disposición» del estudiante un conjunto de informaciones más o menos estructuradas. Ahora bien:
Cuando de lo que se trata es de propiciar una situación en la que piensen y comprendan, el hecho de tomar apuntes se convierte en una dificultad.
Alguien definió con muy buen criterio, desde mi perspecti-va, la situación de tomar apuntes como el camino que toma la información introduciéndose por el oído y pasando hacia el brazo, la mano, el bolígrafo y finalmente al papel sin necesidad de pasar por el cerebro.
Mi problema es que cuando estamos tratando algo en clase, cuando yo mismo estoy argumentando cosas interesantes, pro-yectando algo en la pantalla o apuntando algo en la pizarra... los estudiantes, que entienden que aquello que se dice es importan-te, tienden, de forma inmediata, a tomar apuntes en sus libretas.
Por favor, no toméis apuntes... prefiero que me escuchéis... luego dejo un rato para que escribáis todo lo que queráis... pero ahora... ¡atención!
[Nada, ni por esas, el personal continúa tomando apuntes.] —Vamos a ver, las manos abiertas encima de la mesa... sin moverlas...
[Los estudiantes no tienen claro si es broma o va en serio. Continúo...]
—Preferiría no obligaros a levantar los brazos como si se trata-ra de un atraco... así que... las manos encima de la mesa...
El personal, al fin, abandona los bolígrafos. Aún así, a veces se puede observar a algún estudiante que, a poco que te descuides, sin abandonar su posición de manos sobre la mesa, tratará de escribir con el bolígrafo entre los dientes.
EL RASGO QUE MÁS ME AYUDA:
EL HUMOR CÓMPLICE
Utilizar ciertas dosis de humor en clase yo creo que, además de ser divertido, resulta sumamente útil a efectos pedagógi-cos. Por una parte te ayuda a captar la atención y, por otra, yo creo que te acerca un poco más a los estudiantes en la me-dida en que por un instante «tocas» sus emociones y no sólo su intelecto.
Por supuesto, en mi caso, no se trata de ir contando chis-tes e historietas divertidas, sino el tratar de forzar la realidad para comprobar que esa realidad no es, en ocasiones, tan razo-nable como pudiera parecer.
¿Por qué en esta misma aula, el aula 22, nos encontramos esta mañana unas setenta personas... a ver... vamos a contar... exactamente sesenta y ocho personas... y de las sesenta y ocho per-sonas, las sesenta y siete que se encuentran sentadas y escribiendo disponen de un espacio vital minúsculo, mientras que la persona res-tante, o sea yo, que justamente es la que no tiene que escribir, dis-pone de una amplia mesa en el encerado que, además, no utiliza?
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 43 111111111
,APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
En mi opinión, para poder utilizar el humor –como una forma de conseguir que los estudiantes dejen escapar una sonri-sa espontánea– uno debe, por una parte, relativizar un poco el valor del contenido que trata de enseñar y, por otra, nunca uti-lizar a un estudiante en particular o al grupo de estudiantes como objeto de chanza, burla o ridículo.
Relativizar el contenido que tratas de enseñar no significa quitarle importancia, sino plantearlo como una especie de ins-trumento que nos sirve para entender y transformar la realidad, en paralelo a otros instrumentos que también nos sirven para el mismo fin, pero que sólo por sí mismo para lo único que vale pro-bablemente es para aprobar un examen.
El humor, en ocasiones, cumple la función de «descolocar» al estu-diante situándolo ante una visión «distorsionada» de la realidad, una visión que capta su atención y le hace «poner algo en marcha» en su interior para tratar de volver a ordenarla y entenderla.
—Sentaros en el suelo un momento... no, no es broma, senta-ros todos en el suelo... ¿vale?... ahora describidme lo que veis desde esa posición... mirad a vuestro alrededor... eso que veis es la realidad habitual de un niño o una niña de cuatro o cinco años... ¿alguien ha traído plastilina... algún madelman... una cocinita...?
Con este tipo de acciones es posible que, al principio, el es-tudiante se sienta ridículo, pero luego, cuando todos lo hacemos y pensamos sobre ello, se suele pasar de esa sensación de ridícu-lo a la de complicidad, la de compartir una situación que se «sale de lo normal» y además es útil.
Con el tiempo también he aprendido que, al menos, hay tres reglas básicas a respetar en todo este proceso de «complici-dad» con los estudiantes:
• No ridiculizar a través de gestos o comentarios irónicos o
hi-rientes ninguna intervención, opinión o respuesta de un es-tudiante.
• Cortar de raíz públicamente cualquier intervención por parte de algún estudiante que no se ajuste a las mínimas re-glas de educación y ciudadanía (referencias racistas, que in-citen a la violencia, etc.).
• El mayor respeto que merece una intervención cuyo conte-nido no compartes es discutirla.
NEURAS: PERDER EL CONTROL
DE LA CLASE
Intentar que la clase se constituya en un espacio temporal en el que el profesor y los estudiantes hagan y piensen, más allá del modelo en el que uno habla y otros escuchan, conlleva sus riesgos. Seguramente el mayor temor que uno puede tener a la hora de diseñar una clase «más o menos participativa», cuan-do se es novato, es el de perder el control de la clase. También pienso que, incluso en el profesor con experiencia, siempre existe, aunque sea agazapado, ese temor a perder el control sobre la clase; quizá lo que ocurre es que la perspectiva de lo que en un caso y otro se tiene sobre «el control de la clase» es diferente. Por ello no me resulta fácil definir qué es eso de «el control de la clase», insisto que para diferentes profesores sig-nifica cosas distintas, en todo caso podría ser definido algo así como el tener claro en todo momento que uno dispone del do-minio, mando o preponderancia en la situación de clase.
El control del tiempo, por ejemplo, suele ser una obsesión en muchos de nosotros. Uno tiene una planificación, un
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rio que impartir o, en la jerga más actual, una guía docente que le compromete a impartir una serie de contenidos. Resulta re-lativamente sencillo, por ejemplo, exponer en media hora lo que uno prepara para media hora. Lo que no resulta tan senci-llo es que ante una situación de debate, de intervención de los estudiantes, de preguntas, respuestas y comentarios sobre tex-tos o problemas uno pueda determinar con antelación «lo que va a durar». Uno puede acudir a clase, por ejemplo, con la in-tención de comentar con los estudiantes el texto previsto y en-contrarse que de sesenta estudiantes sólo tres lo han leído realmente –del resto, treinta y cinco argumentan que tienen un examen de otra asignatura para ese mismo día, dieciocho apuntan ofendidos que «no estaba en la biblioteca» y cuatro le preguntan al compañero de mesa... «¿Es que había que leer algo?»–. De igual manera, puede que sí hayan leído el texto la mayoría, y que se suscite un debate o que el tema se vaya rami-ficando hacia otras problemáticas que superen, con mucho, el tiempo inicialmente previsto.
Se trata de riesgos que se corren cuando uno entra en el te-rreno de la incertidumbre de lo no linealmente planificado, y es cierto que, de vez en cuando, he de volver a planificar, a simpli-ficar determinados temas, a tratar de subrayar lo básico e impres-cindible porque no he acabado de controlar el ritmo del desarrollo del programa. En cualquier caso...
Yo no aconsejaría cortar de raíz una actividad interesante para el desarrollo intelectual o social de los estudiantes bajo los pre-textos de que no va a dar tiempo para entrar en otros temas, de que la previsión era dedicar sólo un tiempo determinado, de que entramos en temas que no corresponden o que se verán en otro momento del curso, etc.
Existe otra forma de perder el control a la que temo: el alumno sabelotodo que, encima, participa. En concreto, hago re-ferencia al estudiante –siempre el mismo– que se apresura a res-ponder a todas las invitaciones que uno dirige a la participación de la clase. Normalmente se trata de un o una estudiante con cierta facilidad de palabra, inteligente, que ha leído más que la mayoría y que, cuando el profesor lanza una pregunta al aire, in-mediatamente está dispuesto a responder, a veces ampliando la respuesta a cuestiones más profundas de las inicialmente preten-didas por el profesor.
El problema radica en que, llega un momento, en que el resto de compañeros «desconecta», y nadie más se atreve a in-tervenir. La situación es especialmente gravosa para el profesor cuando lo que ha preparado es una pregunta que inicialmente pensaba que iba a dar juego para un cierto debate, o que iba a suscitar, por la forma «tramposa» del planteamiento, unas res-puestas erróneas a través de las cuales trataba de propiciar la «ruptura epistemológica» en los estudiantes y, sin embargo, en un par de minutos, el estudiante aventajado ha resuelto la cuestión, ha desmontado la trampa del planteamiento, ha ce-rrado el debate y la única ruptura que se ha producido en el resto de estudiantes no ha sido precisamente la epistemológica, sino la de su interés inicial por lo que se planteaba.
¿Qué hacer? Por mi parte, cuando esto me ha sucedido, he optado por no lanzar «preguntas al aire» y tratar de lanzarlas «apuntando» lo mejor posible. Si dispongo del listado de los es-tudiantes del grupo, lo que hago, bajo el pretexto de que así nos vamos conociendo todos, es plantear una pregunta y continuar «¿Qué opinas de esto, por ejemplo... (vistazo al azar al listado de estudiantes) Aurora?». Es posible que Aurora no esté en clase, con lo cual pasamos a otro nombre del listado, y hasta es posible que haya dos Auroras..., pues, que respondan las dos.
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 45
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
DISCULPE PROFESOR.. ¿LE IMPORTA QUE LE HAGA UNA
CONSULTA?...
ADELANTE. ADELANTE.. SIN NINGÚN PROBLEMA... Om
"
ME HA PARECIDO MUY INTERESANTE Y ALECCIONADORA 5U CLASE DE HOY, AHORA BIEN. CUANDO HA PLANTEADO LA OPCIÓN EPISTEMOLÓGICA PARTIENDO DE UN MARCO CONCEPTUAL SOCIOECONÓMICO ADEMÁS DE LOS PRINCIPIOS BÁSICOS QUE HA SEÑALADO... ¿SERÍA POSIBLE TOMAR TAMBIÉN COMO REFERENCIA LO QUE SEÑALA McHILOSTER AL RESPECTO, AUNQUE YA SE QUE McHILOSTER PARTE DE UN CONTEXTO FUNDAMENTALMENTE CULTURAL Y HUMANISTA?...
o
o
o
BUENO... SÍ, POR SUPUESTO
McHILOSTER PUEDE SER MUY ÚTIL EN EL ANÁLISIS PERO CUIDADO. SE CORRE EL PELIGRO DE CAER EN UN HISTORICISMO INGENUO... POR LO DEMÁS... POR SUPUESTO QUE McHILOSTER AYUDA A CLARIFICAR.
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McHILOSTER. McHILOSTER ¿Y QUIEN DIABLOS SERÁ EL
TAL McHILOSTER...?
En todo caso, intento no dar importancia a que alguien a quien nombre no esté en clase. Por otra parte, si no dispongo del listado, simplemente lanzo un nombre al azar... «¿Qué opinas de esto, Amparo?». Los estudiantes, entonces, se miran entre sí, se-guramente si hay alguna o algunas Amparos no pueden creerse que me dirija a ellas (la clase es de entre sesenta y ochenta estu-diantes), en todo caso, siempre creerán que me dirijo a otra... «Vamos a ver... ¿es que no hay ninguna Amparo?», entonces al-guna levanta la mano. Y si realmente no hay Amparos, pues nos vamos a las «Mariajosés», a los «Antonios», «Migueles», etc. En Valencia, Amparo y Joan son nombres que suelen dar juego en
ese sentido. No vale la pena lanzar nombres extraños, si en
algu-na ocasión se me ha ocurrido lanzar mi propio nombre a la pa-lestra no ha tenido eco alguno, incluso prometiendo que si había algún Bernardino en la clase ya tenía el «notable» asegurado.
Por último, para finalizar el apartado de mis «neuras», haré referencia a los estudiantes que «han pagado la butaca», los fut-boleros y los hambrientos.
• Entiendo por estudiantes que «han pagado la butaca»
aque-llos que no tienen ningún interés en lo que sucede «en la pantalla», pero insisten en acudir a clase –por lo general sentados en la última fila–. Normalmente hablamos de un grupo de dos o tres estudiantes que, no se sabe por qué ocul-ta razón, prefieren organizar sus tertulias íntimas senocul-tados al fondo de una clase repleta de gente que hacerlo en la cafe-tería. Me cuesta entender la razón de tal actitud, no tanto porque crea que mis clases son lo suficientemente interesan-tes como para embelesar a cualquiera, sino porque sospecho que tanto mi charla como las intervenciones y actividades del resto de estudiantes pueden ser decididamente molestas para quienes desean mantener una conversación íntima en franca camaradería.
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¿Qué hacer? He comprobado que el «Si no os interesa no hay inconveniente en que abandonéis la clase» no acaba de funcionar, generalmente no abandonan la clase. Por otra parte, me parece ridículo –y violento– expulsar de una clase a personas aparentemente adultas. Por el momento –y a falta de mejores soluciones–, una forma de enfrentarme a la situación es la de situarme cerca del grupo «tertuliano» (normalmente voy paseando por el pasillo central del aula) y en el instante en que reanudan la charla, detener el dis-curso y volverme hacia ellos con cara de inocencia... «¿Perdón... decíais?» Lo más probable es que a la segunda o tercera ocasión del «perdón-decíais», se sientan lo sufi-cientemente incómodos o ridículos como para dejar la ter-tulia para otro momento, incluso como para pensarse en volver a clase en la próxima ocasión. Aviso: a veces no fun-ciona y entonces ya es cuestión de hablar con ellos o ellas fuera del aula y plantear las cosas más «rudamente». • Entiendo por estudiante «futbolero» aquel que acude a clase
ataviado con una camiseta deportiva identificativa de un club de fútbol de categoría nacional o internacional, dicha camiseta suele combinarse con unos pantalones de chándal. Reconozco que se trata de una manía personal que, además, he de reprimir. Es evidente que la tarima del profesor de uni-versidad es, también, un observatorio privilegiado de las modas en el vestir «informal» de la juventud. Y salta a la vista que hay atuendos que quizá debieran de causarme mayor perplejidad que una simple camiseta de fútbol, pero no es así. No puedo con las camisetas de fútbol en clase, pero intento disimularlo.
• Por último, por estudiante «hambriento» no quiero significar aquel que se encuentra ávido de sabiduría, sino de aquel que necesita ingerir alimentos a toda costa en clase. Seguramen-48 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
te ésa es otra de mis «manías», no soportar que mientras hablo o mientras los estudiantes se encuentran trabajando en pequeños grupos, haya alguien que mordisquee un sándwich, mastique unos palitos energéticos o, simplemente, abrace con fruición un bocadillo de atún envuelto en papel de alu-minio. Ahí, además de avisarlo en la primera clase del curso, sí suelo tomar medidas drásticas solicitando públicamente
que se guarde el alimento para un contexto más idóneo.
EL
TRABAJO EN GRUPO
DENTRO DE LA CLASE
En algún momento los estudiantes van a trabajar en grupos o equipos de trabajo dentro de la clase. Puedo argumentar que in-cluyo en mi metodología docente el trabajo en grupo porque es una forma de desarrollar competencias relativas al trabajo coo-perativo, la participación, el liderazgo, la conducción del deba-te, etc. Sin embargo, también es cierto que, además de todo eso, una clase de hora y media necesita, de vez en cuando, para la su-pervivencia de los estudiantes y la mía propia, que los estudian-tes trabajen o hagan como que trabajan en grupo.
En mi caso me enfrento a dos problemas:
1. Cómo organizarles o prepararles el trabajo de forma tal que sea lo más productivo posible en el tiempo de que disponen. 2. Cómo organizarles para que no se molesten unos grupos a otros. En ocasiones el trabajo en grupo es apenas una oportunidad de romper la monotonía y que hablen un rato...
—Disponéis de tres minutos para comentar esta frase entre vosotros... luego quiero ideas al respecto...
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Sin embargo, cuando se trata de organizar un trabajo de mayor complejidad –comentario de uno o varios textos, el aná-lisis de una situación, la realización de una práctica...– he com-probado que es mucho mejor ofrecerles un guión o una guía del trabajo. ¡Ah! Y se lo toman más a rajatabla si lo das por escrito que si lo enuncias en voz alta.
Les he dado dos noticias de prensa sobre el mismo tema a cada grupo. Instrucciones:
1 . Quiénes sois en el grupo.
2. Lectura por parte de una persona. (Sin comentarios, ni tomar nota, ni interrupciones.)
3. Identificación de fuentes y carácter del texto. 4. Releer texto a texto:
• Identificar hechos y opiniones. • Ideas básicas.
• Relaciones, contradicciones. 5. Valoración personal. Discusión.
Resulta complicado, en un aula abarrotada, que se organice el trabajo de los grupos sin molestarse unos a otros. ¿Solución?:
Disponéis de media hora para el trabajo. No tenéis por qué quedaros en el aula. Podéis sentaros en el pasillo, iros al patio, al parque o a la cafetería... me da igual, pero dentro de media hora aquí todo el mundo. A ver... ajustemos los relojes... son las ocho horas, cuarenta y dos minutos, nueve segundos...
Necesario e imprescindible: ir dando vueltas por la clase, el pasillo, la cafetería... e ir preguntando a los grupos cómo va la cosa, por dónde van, si les resulta interesante... Pero cuidado, esos «pa-seos» por los grupos suelen ser una ocasión propicia para que el es-tudiante «sabelotodo-que-encima-participa» te lleve a un «aparte» y aproveche para comentarte sus últimas lecturas y reflexiones.
50 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
SITUACIÓN DIFÍCIL:
EL
POBRE QUE ENTRÓ EN CLASE
Esto de escribir para un público lector al que, en principio, no conoces (luego resulta que tu libro o artículo parece que sólo lo han leído algunos conocidos o, mejor, amigos) me permite ex-poner con toda su crudeza una situación a la que me encontré abocado en los primeros años de mi carrera como «penene» uni-versitario y que si hubiera que definirla con una sola palabra, esa palabra podría ser... «¿ridícula?».
En fin, ahí va: ocho y media de la tarde en invierno. Un aula inmensa, tipo anfiteatro, y unos noventa estudiantes y yo mismo aguantando el sopor de la calefacción mientras trato de explicar-les las críticas que la corriente reconceptualista del currículo es-tablecen frente a una concepción tradicionalista cuyo motor de arranque es la conocida obra de Franklin Bobbitt, publicada en... –lo siento, es deformación profesional, continúo con la historia...–. El caso es que a mitad de clase observo que hace su entrada, por la puerta del fondo del aula, un estudiante, apa-rentemente de mayor edad que el resto, con abrigo y bolsa en bandolera y que, sin mayor problema, se pone a susurrar algo con la gente de la última fila que, por otra parte, lo miran asom-brados. Continúo hablando como si nada pasara, y el tipo va y pasa a la siguiente fila de estudiantes y continúa susurrando... A esas alturas yo ya había perdido el hilo del discurso y en voz alta y decidida, dije: « ¡Por favor, ya está bien!... ¿Quiere sentarse de una vez?». Se hizo un silencio absoluto y sólo entonces me di cuenta que era un pobre o mendigo que, incomprensiblemente, se había colado en clase y estaba pidiendo limosna fila a fila.
Más rojo que un tomate bajé de la tarima y me acerqué al hombre sin saber ni qué decir ni qué hacer. A estas alturas el
di
SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
lencio del aula había sido literalmente aniquilado por las risas, exclamaciones y comentarios en voz alta de los estudiantes. Re-cuerdo que con suavidad lo cogí del hombro, como si fuera un amigo de toda la vida y lo conduje hasta la puerta diciéndole que estábamos trabajando y que ahí no podía estar (eso mientras tra-taba de aguantar la respiración debido a la intensidad de las ema-naciones etílicas), y recuerdo que metí la mano en el bolsillo y le di lo primero que agarraron mis manos, un billete de quinien-tas pesequinien-tas. Lo recuerdo perfectamente porque en aquella época las quinientas pesetas, además de ser un capital, eran todo mi ca-pital para el resto de la semana.
En fin, el hombre se marchó, los estudiantes aplaudieron di-vertidos y yo, todavía de un rojo subido y sudando a chorros, traté de continuar explicando qué es lo que había escrito el tal Bobbitt para que, años después, los llamados reconceptualistas no lo dejaran en paz.
5 2 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
AFJRut 1.; E: N UN .ASE DE UNIVERSil,,
PROPUESTA DE ACTIVIDAD
Si el lector o lectora de este capítulo ha conseguido llegar hasta aquí, no creo que lo que le voy a proponer contribuya en demasía a aumentar su desconcierto. En todo caso planteo una actividad que pretende ayudarle a pensar en su enseñanza «desde otro punto de partida».
Querido lector, sitúese en la coyuntura de preparar una clase. Partimos de la base de que dispone del contenido: un esquema de principios, relaciones, conceptos, etc.
(.Intente resumir esa clase en cuatro o cinco palabras o principios clave. Vamos, vamos... no es tan complicado... Y ahora viene lo interesante.
?. A través de un buscador generalista en Internet (Google, Yahoo...) haga una bús-queda de imágenes sobre cada una de las cinco palabras que ha considerado clave.
.1.Elija una imagen por cada palabra, aquella que pueda dar más juego en su análisis, descripción, interpretación... o quizás aquella de mayor impacto, sobre la que pueda organizar su discurso y el de sus estudiantes. En todo caso, no se me quede «colgado» durante horas visionando imágenes y las páginas web a las que conducen... céntrese en aquello que le puede servir.
t.Trate de montar una clase tomando como referencia esas cinco imágenes, con la condición de no intercalar ni un texto. En realidad, incluso tendrá la próxima clase solucionada si opta por ordenar –en forma de texto– las ideas y relacio-nes que surjan desde el análisis de las imágerelacio-nes en clase. Dispone de media hora para elegir las imágenes y de otra media para diseñar preguntas y situa-ciones alrededor de las mismas. A ver... ajustemos los relojes... son las...
JN S .:RETO
A lo largo de mi narración, de este capítulo, he ido describien-do algunos pequeños secretos, aunque es cierto que otros me los he guardado, no por soberbia ni por egoísmo, si no, más bien, por la vergüenza de mostrarme tanto. Algunas cosas son difíciles de compartir ya que son pequeñas transgresiones a lo considerado políticamente correcto, y por eso me las callo. Qué sería de un buen formador si no se reservara algún secreto sobre su manera de hacer. De todos modos, en este curioso libro el lector o lectora encontrará muchos secretos.
94 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
A PESAR DE LOS TRUCOS SIEMPRE SERÁS UN APRENDIZ DE FORMADOR
5
8 Si tienes alguna muletilla («vale», «de acuerdo», «eeeeee», etc.) la escri-bes en un papel y lo dejas encima de la mesa mientras estés impartien_ do una sesión y lo vas mirando de vez en cuando. Te ayudará a evitar
la muletilla.
9 En tu habitación finge que escribes en la pizarra y practica cómo hablar mirando al hipotético auditorio. Cuando hables piensa siempre en los par. ticipantes de la última fila.
10 Si tienes mala letra aprende a escribir en mayúsculas en una pizarra
Si eres formador o formadora experimentado
Si tienes experiencia como formador y has leído hasta aquí no hace falta que hagas nada. Seguro que tienes más «trucos», más estrategias, y mejores que yo. Si has so-brevivido todo este tiempo y te continúan Ilama?clo, si tus evaluaciones de
expecta-tivas son más o menos aceptables y continúas leyendo y preparándote sobre lo que sabes, y sobre cómo compartirlo, no hace falta que te diga nada. Ya nos veremos.
Mari Carmen a Navarro
Maestra. Psicopedagoga.Coordinadora pedagógica de la escuela infantil Aire libre de Alicante
Normalmente dedic
luerzo y tiempo a ir trabajando
con
los niños el d momento de la separación. El
grupo que se reunió y be organizó forjando poco a poco
un núcleo común de vivencias y afectos... ha de
acabar-se.
Yese hecho, en apariencia trivial y lógico, supone
todo un reajuste personal.
SOÑAR DESPIERTA
Me piden que desgrane en unas cuantas palabras lo que da su particular acento a mi manera de estar en la escuela, al estilo con el que trabajo, a mi manejo de las situaciones, de los vín-culos, a mi enseñar y a mi aprender. Y me veo mirándome a mí misma con unos ojos de lo más indiscreto, tratando de leer en mis actuaciones y pensamientos cotidianos todo aquello que los ha ido conformando y sustentando, pero que, a fuerza de estar tan bien instalado en mi «adentro», no sé si atinaré a re-citar en voz alta.
He titulado el escrito con una frase que este curso hemos manejado bastante. La descubrió Jaume, viendo una película, y nos la explicó así:
—Ayer aprendí a hacer una cosa nueva: soñar despierto.
— ¿Y eso cómo se hace?
— Pues se cierran los ojos y te imaginas todo lo que tú quieras ¡y hasta se puede hacer con los ojos abiertos, que ya he probado!
—Qué buena idea, Jaume, gracias por contarla. ¿Lo intentamos?
Las brillantes imágenes y las bonitas historias florecieron en abundancia, y no sólo ese día, sino el resto del año. Incluso fa-bricamos «La caja para soñar despierto», cuyo uso era imaginar libremente a partir de los objetos que aparecían en su interior. En la caja cada cual metía (un poco secretamente) pequeños ju-guetes, flores, canicas, monedas, muñecos, palos, caracolas, bo-tones, piedras... para enriquecer los productos imaginativos resultantes de ese soñar despierto que tanto nos había gustado. Así lo conté en su día en el Diario de clase:
Veo que cogen la caja entre varios, todos ellos muy amantes de las ima-ginaciones y van hilando historias, aún sin la suficiente coherencia, pero con frases largas y poéticas, que tienen memorizadas de relatos o
SONAR DESPIERTA
culos: «Era el tiempo de las lluvias y los volcanes...», decía sentidamen-te _loan. Qué buen comienzo.
Soñar y «estar despierto» a la vez, me recuerda la actitud rea-lista y a un tiempo «soñadora» que considero que «hay que tener» en este buen oficio de maestros, que viene a ser como una artesa-nía. Como un tejer tapices con hilos cotidianos y con hilos de lujo, con hilos sentimentales y con hilos del conocimiento, con hilos del ofrecer y con hilos del recibir, con hilos de pisar tierra y con hilos de volar, persiguiendo el deseo de hacer una escuela... amable.
UN VÍNCULO CERCANO,
CORDIAL Y DIVERTIDO
Mantengo con mis alumnos un vínculo hecho de palabras, inven-tos, bromas, ley y cariño. Un vínculo cordial y divertido, en el que tienen lugar preferente las sorpresas, los juegos, el trabajo, las rela-ciones, las historias y el soñar «en comandita». Los espero hasta que van entendiéndome las formas de hablar extravagantes que gasto, los dobles sentidos de mis bromas, las pequeñas metáforas de mis po-emas pareados, mis sugerencias de trabajo o de juego. Y cuando ya están «en ello», me acompañan los vuelos, me sorprenden con sus «pinitos» y me ayudan a crear un clima de buen estar y placer.
Si lo intento desmenuzar «pensándome» en la clase, lo pri-mero que me viene como una fuerte presencia es la risa, la mía y la de los niños. El meterme con la exhaustiva «pelada» de Sergio, con los lazos de «papagayo» de Marta, o con la cara de «manza-nitas agrias» que trae Anselmo por las mañanas. Empezamos el día con risas y así lo vamos pasando. El buen humor es tan indis-pensable para el ambiente sano de cualquier grupo... El caso es 9S Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
111111...-Ocho,
eres un bizcocho pocho como Pinocho.
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR SONAR LILSPILkIA
que nos reímos bastante y con las risas se va entretejiendo el tra-bajo, importante eje aglutinador en nuestra marcha diaria.
Lo que «me llega» a continuación es el aire musical y poético en que tengo envuelto todo lo que me rodea, sin poderlo ni que-rerlo remediar. La música es una de mis aficiones preferidas y nor-malmente la llevo conmigo «puesta», tarareando, zapateando, o lo que se tercie. Así que en mi aula siempre tenemos la música a punto. Con audiciones clásicas, con cha-cha-chas, o con mambos. Con melodías que los niños traen de sus casas, o con las que llevo yo. Pero música, música y música, que nos anima, que nos consue-la, que nos hace bailar, cantar, o darle a las palmas todos a una.
Y con la poesía... cómo podría decirlo. Mi relación con la
poesía es muy estrecha, me apasiona leer y escribir poesía, y el
afecto que pongo en ello, moviliza el interés en los niños y les hace acercarse al mundo poético de una particular manera. Las aficiones personales metidas en el aula son muy buenas de apro-vechar. El caso es que por un lado la belleza y el poder de los poemas y por otra el afecto con que son transmitidos, logran año tras año «el milagro» de que se vivan en «onda poética» los aconteceres cotidianos. Y lo que empieza con bromas «en verso»: «Chiquillas, hay bocadillos de bombilla», o pareados con los nombres de los niños: «Mireia se ha hecho amiga de una estre-lla de color verde boteestre-lla», acaba con lecturas de García Lorca, o con preciosos poemas creados por los propios niños:
Jilguero, rebonito jilguero, encerradito come mucho pastito
SOÑAR DESPIERTA
PLANIFICAR, PERO NO TANTO
Cuando pienso en preparar una clase o en planificar un día tengo en cuenta varias cosas: la línea pedagógica de la escue-la, el proyecto educativo, los contenidos del currículo, los tiempos, los espacios, los materiales, las metodologías..., pero en lo que me fijo principalmente es en mis alumnos. En su tendencia a hablar, a callar, a moverse, o distraerse. En sus preferencias, en su edad, en sus pequeñas historias, y hasta en sus nombres, en sus caras, en sus ojos... También me fijo en la dinámica de funcionamiento del grupo: su grado de cohesión, su autonomía, sus movimientos de cambio o de resistencia, su manera de «estar», los subgrupos que lo conforman, los líderes naturales...
Y desde luego, me tengo en cuenta a mí misma, porque he comprobado que estoy más tranquila y emprendo la tarea con mejor disposición si me «respeto el gusto» y no me pongo más obligaciones de las indispensables. Hay veces que tengo pensado un plan, elaborado a partir de las propuestas de los niños o de las mías, pero de pronto se me ocurre que podríamos hacer otra cosa. Pues bien, hoy en día, hago caso a mis deseos y a mis «ins-piraciones súbitas». Antes no solía permitirme estas «transgre-siones», estos pequeños placeres de adelantar o retrasar un trabajo, esta posibilidad flexible y siempre abierta de cambiar el horario, la actividad, de saltarme lo previsto y hacer algo nuevo. Me sonaba a falta de responsabilidad, a culpa, a excesivo espon-taneísmo, a desorganización, a que les quedarían «lagunas» in-salvables a los niños a causa de mis corazonadas. En cambio resulta que es casi al revés, veo que cuando recibo o transmito algo que me ilusiona, sale mejor. Así es que ahora me fío del valor de mis contagios, que no sé si serán muy pedagógicos, pero sí son bastante humanos.
LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 01 SONAR ULSHLR IA
Sin embargo, creo que es el tratamiento de los temas afecti-vos, los del «piso de abajo» como yo los llamo, lo que podría ser la tónica de mi tarea de unos años aquí. Pretendo, por encima de otras cosas, lograr un vínculo claro y cercano con cada uno de los niños, y en el proceso voy notando que entre ellos y yo se va formando una especie de hilo «de palomar», oscurito, seguro y resistente, que nos une y nos confirma en cada momento que vamos juntos en esta aventura de aprender y descubrir.
Cada cual sabe y capta que lo tengo en cuenta, que me im-porta, que le reconozco distinto a los demás y que me gusta que lo sea. Como grupo saben que hay una «manera de estar», que yo propongo y que vamos matizando entre todos, y que alude a ha-blar de las cosas que pasan, a verbalizar lo que se piensa y lo que se siente, a aceptar los acuerdos y las normas, a cuidarnos, escu-charnos, respetarnos, a trabajar y a divertirnos. Saben también que yo no soy una más en el grupo, sino que tengo un papel di-ferente y que puedo cobijarlos y controlarlos, enseñarles y reñir-les, enfadarme y bailar con ellos. De esta manera ofrezco la posibilidad (creo...) de que todos piensen, opinen, y vayan em-pezando a manejarse como personas que ensayan independen-cia. En este ambiente de escucha surgen desde propuestas de trabajo a resoluciones de peleas. Desde declaraciones de cariño a preguntas por la muerte. Desde furibundas críticas a la narra-ción de experiencias o sueños. El grupo vibra, se muestra vivo.
Y aunque con frecuencia no sé si mis intervenciones han sido o no las indicadas, he perdido bastante el miedo, y me siento cómo-da, tranquila y a gusto en la clase, sabiendo que me equivocaré, que dejaré de aprovechar cosas aprovechables, que tendré que «limi-tar» a algunos, «empujar» a otros, mirarlos a todos, pero que, como no soy omnipotente, no siempre me irá todo a las mil maravillas. Y no pasará nada terrible, porque los maestros, aunque no esté es-crito en los cánones, también tenemos derecho a equivocamos.
SOÑAR DESPIERTA
a haber tormenta») y un caballero, que era él mismo, con una es-pada preciosa hecha con dos plumas cruzadas y purpurina en abundancia. En la mesa de al lado su compañero Anselmo dibu-jó una enorme vaca con lunares de plastilina blanca y negra, en la que iba él mismo subido con aire triunfador. Martina, mien-tras tanto, se dedicó a pegar terciopelos y perlas, con lo que su composición, más que un dibujo parecía un tapiz. Sergio hizo una preciosa sirena con lentejuelas azul turquesa y rosa. Paulina pintó a Alberto y a su madre el día que vinieron a cantarnos su magnífico rap. Los hizo vestidos de africanos, sobre un fondo en colores oscuros, seguramente para que se destacaran sus caras. Unos trabajos realmente notables.
Es sabido que los productos que «salen» de uno mismo son algo elaborado en nuestro interior. Algo que nos simboliza, que nos representa, que es parte nuestra. Las palabras, los trazos, la voz, los movimientos. Y antes: las primeras sonrisas, los primeros pasos, los besos... No es cualquier cosa, pues, recibir un dibujo de un niño. En él va puesto su sello, su nombre, su estilo, su madu-rez, su ser... Son elementos de gran importancia para todo el mundo, y más en las primeras edades por estar revestidos de una fuerte capa de narcisismo. Por lo tanto, habrá que cobijarlos lo mejor que podamos para que el niño sienta que lo que sale de él es bien recibido, o lo que es igual, que él es valioso para los demás. Otro recurso que utilizo son mis recuerdos y mis
experien-cias, a los que acudo confiadamente como el que va a una tien-da de materiales de alto diseño. Allí siempre encuentro algo que me conecta con los niños que tengo delante, haciendo, medio sin darme cuenta, una síntesis en la que alguna experiencia vivi-da por mí se reúne con algún interés suscitado entre los niños. Cuando están en plena caída de los dientes, por ejemplo, les cuento alguna historia que me pasó a mí, a mis hijos, a mi her-mano... Cuando alguien habla de sus miedos, les confieso lo que
LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR 103
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SOÑAR DESPIERTA
De hecho, en el trabajo por proyectos, que es el que hago hace ya tiempo, los niños y yo planeamos juntos lo que quere-mos hacer, averiguar o aprender. Y en este ambiente de tarea conjunta, de conversación continuada y de relaciones abiertas, veo que realmente da lo mismo que hagamos un día u otro los teatros que propuso Iván sobre animales salvajes, o la jirafa gi-gante que quería construir Leo, o la estatura del personal para asegurarnos de quién es el más alto de la clase, como sugirió Angel. Porque he comprobado una y otra vez que hagan lo que hagan, aprenden, mejoran, crecen y disfrutan. Es por eso que me permito el lujo de incluir lo que ocurre y dar paso a las ideas, los sueños o los cambios que surgen, ya sea a partir de los niños, de mí misma, de las familias, o «del exterior». El objetivo ¿no es aprender juntos placenteramente?
RECURSOS, RECURSOS, RECURSOS...
En mi práctica diaria manejo muchos recursos, que son tan va-riados y estrafalarios como yo misma. Uno de los más «propios» es la imaginación. Desde que me reconozco me gusta inventar y lo hago sin ninguna inhibición en clase con los niños, que pri-mero se asombran, después se ríen, y muy pronto empiezan a aventurarse también en esto del soñar despiertos, del idear y usar la fantasía para animar las realidades. Así pues, imaginamos jun-tos creando historias, haciendo improvisaciones teatrales, dibu-jando... Recuerdo una sesión de talleres de este curso en la que la propuesta de trabajo fue hacer una composición con materia-les libremente elegidos. Y cómo al ver lo que iban produciendo los niños, hasta llegué a emocionarme. Había un castillo impre-sionante, hecho por Iván con una llavecita pegada (que se la había traído de su casa), unas nubes de tela oscura (porque «iba