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LA TRANSICIÓN DE SER ESTUDIANTE A SER PROFESOR(A) DE CIENCIAS NATURALES
Maria Mercedes Jiménez Narváez1∗
Fanny Angulo Delgado∗
Carlos Arturo Soto Lombana∗
Resumen:
Pasar de ser un estudiante dirigido en un programa de formación inicial, a ser un profesional autónomo, es un proceso arduo y complejo. Para muchos de ellos este tránsito significa el replantear la decisión profesional y desertar del trabajo, en otros casos, lo que se genera son rutinas y estrategias de sobrevivencia que pueden afectar su desarrollo profesional, de ahí la importancia de aportar en la investigación de este período de inducción profesional y socialización en la práctica.
¿Cómo están viviendo nuestros egresados la enseñanza de las ciencias naturales en sus primeros años de docencia? y ¿cómo influye el contexto escolar en la configuración de su conocimiento profesional?, son algunas de las preguntas que orientan una tesis doctoral en construcción, que estudia algunos casos de los egresados de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de la Universidad de Antioquia. El desarrollo conceptual y metodológico se realiza desde el Pedagogical Content Knowledge (PCK), como opción para analizar el conocimiento y las prácticas de los Profesores Principiantes; además, el acercamiento al contexto escolar tiene en cuenta los factores: personal, del aula de clase, institucional y social, sugeridos desde la literatura para estudios con esta población de profesores.
En esta comunicación se presentarán algunos avances teóricos y metodológicos que se registran en la literatura sobre los llamados Profesores Principiantes, Novatos o Debutantes, como campo emergente en la investigación sobre profesores de ciencias naturales.
Palabras claves: Profesores Principiantes, Pedagogical Content Knowledge, Inducción Profesional y Socialización, Problemas y Preocupaciones.
1 Profesora Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes, Facultad de Educación,
Universidad de Antioquia. Estudiante Doctorado en Educación. U. de A.
EL PROFESOR PRINCIPIANTE: una etapa de transición
Se asume como Profesores Principiantes, a aquellos docentes que han egresado de los programas de formación inicial (pregrado) y empiezan sus primeros años de experiencia docente. Para diferenciar a esta población de profesores, usualmente, se hace referencia al número de años en la carrera docente, algunos autores la ubican entre el primer y segundo año, otros hasta el tercero y sobretodo para hablar de profesores principiantes universitarios se extiende hasta los primeros siete (7).
En la revisión bibliográfica realizada, se han encontrado diferentes descripciones sobre las etapas, fases o ciclos que viven los docentes en la profesión. Se parte del supuesto que la carrera docente es un proceso continuo y dinámico y por ello, los nombres de las etapas se utilizan para comprenderlas e investigarlas. Imbernón (2007, 48), menciona que dentro del desarrollo profesional a esta etapa se le conoce como inducción profesional y socialización en la práctica, y corresponde a “los primeros años de ejercicio en los que la condición de novel le confiere características especiales”, además, se ubica entre el tránsito de la formación inicial y la etapa de perfeccionamiento.
La socialización puede ser entendida como “el proceso mediante el cual un individuo adquiere el conocimiento y las destrezas sociales necesarias para asumir un rol en la organización (Van Maanen y Schein, 1979, citado por Marcelo, 2009, 15). En el caso de los profesores principiantes este proceso incluye aprender a enseñar y también aprender las rutinas, las reglas (implícitas y explícitas) del grupo de colegas y de la institución. Por ello, generalmente los primeros años de docencia están dedicados a adaptarse y a sobrevivir en un rol que apenas comienza a entender.
Igualmente en la literatura se encuentra de forma reiterada los términos de “inducción” y de “inserción profesional en la enseñanza”, refiriéndose con ellos a un periodo de transición desde estudiantes a docentes. El holandés J. Hans Vonk ha realizado diversas investigaciones sobre este tema y define la inserción como “la transición desde profesor en formación hasta un profesional autónomo”, pero entendiéndola como parte de un continuo en el desarrollo profesional de los profesores. (Marcelo, 2009, 14)
Este proceso de inserción se da de diferentes formas dependiendo de las características de las instituciones educativas que reciben a estos profesores y a las políticas educativas en cada país. González y sus colaboradores (2005), entre otros autores, utilizan para sus estudios los cuatro modelos de inserción profesional propuestos por Vonk: "Nadar o Hundirse", "Colegial", "Competencia Mandatada" y el modelo "Modelo Mentor Protegido Formalizado".
En Colombia particularmente, Calvo (2006) menciona que los egresados de las Escuelas Normales Superiores (ENS) por el vínculo establecido en la institución y el acompañamiento de los tutores en el ingreso al campo laboral, el modelo de
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inserción sería más cercano al colegial; mientras que para los Licenciados de las Facultades de Educación, generalmente se parece más al modelo nadar o hundirse. Marcelo (2009) hace una revisión interesante sobre diferentes experiencias de inserción a nivel mundial, que dan luces para países como el nuestro donde el tema apenas está surgiendo.
Problemas que enfrentan los Principiantes
Aunque el tema de los principiantes no es nuevo, en tanto se encuentran registros desde la década de los 60`s, los primeros estudios se hicieron más desde una perspectiva psicológica conductista comparando el desempeño entre profesores expertos y novatos. Se puede decir que, desde la década de los 80´s se empieza a trabajar en él, como un campo específico dentro de la investigación y la formación de profesores.
El estudio de Simón Veenman en 1984, marca un hito importante al mostrar de forma sistematizada los problemas que perciben los principiantes en sus primeros años de docencia, a través de una recopilación de 83 estudios, de 9 países (USA.; Alemania Occidental; Reino Unido; Holanda, Australia, Canadá, Austria, Suiza y Finlandia), realizados entre 1960 y 1984.
Veenman (1984, 154), señaló 24 de los problemas más representativos para los principiantes al enfrentarse a la docencia; listado que sirve de referencia tanto para diseños de instrumentos como para programas de formación, inducción y acompañamiento en todo el mundo:
1. La disciplina en el aula 9. Sobrecarga de trabajo 17. Relaciones con los directivos. 2. La motivación de los alumnos 10. Relaciones con los otros
profesores 18. Materiales didácticos inadecuados. 3. Adaptación de la enseñanza a
las diferencias individuales 11. Falta de tiempo para preparar las clases. La programación diaria.
19. Tratamiento de alumnos con aprendizaje lento.
4. Evaluar a los alumnos 12. El domino de los diferentes
métodos de enseñanza 20. Tratamiento de la interculturalidad 5. Las relaciones con los padres 13. Vigilancia de las normas de
la escuela 21. Dominio de libros de texto y guías curriculares. 6. La organización del trabajo en
clase 14. Determinar el nivel de aprendizaje de los alumnos 22. Falta de tiempo libre. 7. Insuficiente material 15. Dominio de las materias. 23. Falta de apoyo y orientación. 8. Problema con alumnos en
concreto 16. El trabajo burocrático. 24. El número de alumnos por aula
Se podría decir que estas problemáticas de los principiantes parecen estar relacionadas con por lo menos cuatro dimensiones que influyen en su proceso de socialización:
- Lo personal (creencias, expectativas, familia, formación), - De aula (planeación, enseñanza, metodologías, etc.);
- Lo institucional (relaciones interpersonales, responsabilidades, cultura institucional) y
- Lo social (pertenecer a un gremio profesional; políticas educativas, y sociedad).
Si bien estas dimensiones no son exclusivas de este grupo de docentes, algunos estudios han mostrando que influyen de forma significativa en el “proceso de convertirse en profesor” (Bullough, 1997, citado por Flores, 2009, 73).
Barnett y Hodson (2001) mencionan que parte del conocimiento de los profesores se adquiere y desarrolla durante la socialización profesional, a través de los diálogos que entablan entre colegas y va transmitiéndose, hasta configurarse como válido y legítimo para abordar situaciones particulares del aula; en el área de ciencias naturales por ejemplo, las experiencias exitosas o fallidas en el laboratorio, se van contando entre los profesores y se convierten en parte del conocimiento colectivo. Este conocimiento se asume también como un proceso de auto-formación. En el caso de los profesores principiantes y su afán de solucionar problemas que los agobian, estas formas de aprendizaje imitativo y también por ensayo y error se convierten en opciones para superar sus inquietudes, no obstante está el riesgo de la transmisión y adopción de rutinas, discursos y prácticas no siempre idóneas para su desarrollo profesional (Cornejo, 1999; Marcelo, 1999; Bullough, 2000).
A manera de ejemplo, Appleton (2003) y Appleton & Kindt (1999), en sus estudios con profesores principiantes de primaria que enseñan ciencias naturales y tienen poca confianza en su conocimiento sobre ésta, muestran que generalmente los profesores pueden utilizar diferentes vías para evitar o aplazar la enseñanza de ciertos temas o incluso dar prioridad a otras áreas como matemáticas y lenguaje. También debe tenerse en cuenta que en ocasiones las instituciones educativas que vinculan a profesores principiantes los contratan para darles una oportunidad –a pesar de su poca experiencia docente– pero a su vez, les dan diversas responsabilidades académicas y administrativas que pueden sobrepasar sus conocimientos y destrezas, y son evaluados como si fueran experimentados. En este sentido, es importante pensar que “saber cómo vivir en una escuela es tan importante como saber enseñar en un aula” como lo sugiere Tardif (2004, 53). El profesor debe realizar en poco tiempo y de forma acelerada, diferentes “transacciones” con su entorno, sus colegas, los estudiantes, los padres de familia y simultáneamente, con el conocimiento (saber específico, pedagógico, didáctico, investigativos) y con su propia autoestima, de ahí que la experiencia de los primeros años de docencia sea tan difícil para la mayoría de nuestros egresados. Finalmente, en la literatura revisada es reiterativo encontrar estudios donde las experiencias de los profesores principiantes son casos frustrantes, difíciles y por que no, traumáticos en el ingreso a la docencia; a manera de ejemplo, el estudio
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de Schimidt & Knowles (1995) que relata cuatro historias de mujeres que tienen dificultad para asumir el fracaso de una actividad de enseñanza hasta el punto que quieren replantear su decisión por la docencia. A pesar de esto, no podemos dejar de lado las experiencias exitosas como la de Hebert y Worthy (2001) con un profesor de educación física y además, las múltiples recomendaciones que están surgiendo de las experiencias de programas de acompañamiento a los principiantes, llamadas mentorías, como un recurso valioso de información para discutir y reflexionar su pertinencia en nuestro contexto (Marcelo, 2007; Gustafson, Guilbert & MacDonald, 2002).
Algunos estudios que aportan en la temática
A nivel iberoamericano, en España sobresalen los trabajos de Carlos Marcelo García (1992, 1999, 2006 y 2009) sobre la descripción de las características de los principiantes y la revisión de los procesos de inserción profesional. En ciencias naturales y matemáticas el estudio de Azcárate & Cuesta (2005) es ilustrativo sobre profesores noveles de secundaria.
En Portugal, se han identificado algunos trabajos de la Universidad de Lisboa (Ponte y otros, 2001) sobre el inicio de la carrera de profesores de Biología-Geología, Física-Química y Matemática y su influencia en el desarrollo e identidad profesional; además, una investigación que indaga las concepciones que tienen profesoras principiantes de educación básica frente al campo temático de Ciencia-Tecnología y Sociedad (Viera & Martins, 2005).
En Brasil, el artículo de Ribas y Carvalho (2003) muestra la manera cómo identificaron las creencias y concepciones de tres profesores de física. En Uruguay, aparecen varios registros de Eduardo Rodríguez (2002), con su estudio sobre los profesores principiantes y sus vivencias en el marco de la reforma de educación secundaria de ese país.
En Chile y Argentina, son cada vez más los estudios que aparecen sobretodo referidos a los programas de acompañamiento a los principiantes, utilizando estrategias presenciales y virtuales, con un mérito adicional y es la vinculación de estas actividades con políticas públicas, para garantizar la permanencia y seguimiento de los procesos (Reyes, 2008; Zeballos, 2009).
Llaman la atención también algunos estudios sobre modelización de la enseñanza de las ciencias, en química con el trabajo de Justi y Van Driel (2005) y en biología el de Monteiro, Carrillo y Aguaded (2009) sobre el tema de “diversidad de las plantas” para el 5º de ciencias naturales en Portugal.
En nuestro país se registra desde el 2006, un taller internacional sobre el tema donde presentaron sus trabajos Carlos Marcelo García y Gloria Calvo, entre otros. Además, existen las investigaciones de Fandiño y Castaño (2006) de la
Universidad Pedagógica, y la de Jiménez (2006) de la Universidad de Antioquia, ambas en la temática de profesoras principiantes de preescolar.
PCK y Profesores Principiantes
Los primeros trabajos de Shulman se inspiraron en la comparación de las acciones entre profesores(as) principiantes y profesores más experimentados y es en este último grupo de profesores donde varios de sus seguidores han concentrado sus esfuerzos. Sin embargo, la revisión que realiza Abell (2008, 1411), señala que en la literatura son ausentes los estudios sobre las etapas críticas de la carrera y ella considera que avanzar en este sentido permitiría clarificar entre otros asuntos: si las diferencias que están encontrando los investigadores sobre PCK está relacionado con estas etapas; cómo se desarrolla el PCK en los programas de formación y en las propuestas institucionales que atienden la formación de docentes; así mismo, ayudarían a entender cuál es el rol de la experiencia en el desarrollo del conocimiento de los profesores y cómo interactúan los diferentes componentes del PCK en el transcurso de la carrera docente.
En cuanto a estudios realizados con profesores principiantes y la perspectiva del Pedagogical Content Knowledge (PCK), se distingue el de Marcelo (1992) con profesores españoles, donde se muestra la estrecha relación entre las investigaciones sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC =PCK) y los profesores principiantes, pues al parecer en la etapa de inserción a la docencia, se ponen en evidencia varias dificultades en los procesos de transformación y adaptación del contenido que deben enseñar. Por ejemplo menciona que éstos profesores tienen dificultades para seleccionar el contenido a enseñar, también para escoger las estrategias de enseñanza que les ayuden a presentar ese contenido ante sus estudiantes y que las concepciones que tiene el profesor frente al saber específico que enseña, influyen en las decisiones pedagógicas y didácticas que toma.
Sobre las metodologías de investigación
En un artículo anterior ya se mencionaban algunas de las características de los estudios sobre este tema (Jiménez, 2009). En síntesis se dijo que en los estudios consultados, se han privilegiado perspectivas cualitativas, desde enfoques interpretativos, la hermenéutica y la fenomenología; igualmente, que un número importante de estas investigaciones se han realizado con diseños de estudio de caso, grupos focales y biográfico-narrativos.
En este periodo de búsqueda y diseño de instrumentos para la recolección de información sobre el tema de los principiantes, ha sido interesante conocer a través de las diferentes investigaciones consultadas, diversos tipos de acercamiento a los participantes, además, de preguntas que se utilizan en las
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entrevistas y también, sobre los cuestionarios como forma de indagación, principalmente de las preocupaciones y los problemas que viven en sus primeros años de docencia.
Por ejemplo, en el estudio de Goddard y Foster (2001) de Canadá, que indaga por las percepciones de los “neophyte teachers”, se utilizan 10 preguntas abiertas relacionadas con: las motivaciones para elegir la carrera, los desafíos que enfrentan en los primeros años y las recomendaciones que los participantes pueden hacer desde su experiencia hacia el programa de formación y las instituciones educativas (Universidad y Escuela).
El texto de Marcelo, Mayor y Sánchez (1995), incluye el diseño y validación de un inventario de preocupaciones de los profesores, como instrumento para identificar y evaluar los cambios en las etapas por las cuales está pasando el principiante. Éste consta de 42 ítems que responden a 7 dimensiones: No Preocupación, Información, Personal, Gestión, Alumnos, Colaboración y Renovación.
Siguiendo la misma línea, Reyes (2008) diseña para su tesis doctoral un cuestionario que indaga también por las preocupaciones, los problemas y además, por los procesos de acompañamiento que han tenido los profesores de educación básica en Chile. El cuestionario contiene el inventario de los 42 ítems mencionados anteriormente; así como 36 ítems relacionados con los tipos de problemas que afectaron el inicio de la docencia, divididos en cuatro dimensiones: personal, de aula, institucional y social; en la parte final, se hacen preguntas abiertas para facilitar la descripción del acompañamiento institucional que han tenido.
En el estudio de Solis, Luna & Rivero (2002) que indaga por las concepciones y los problemas profesionales de los noveles de secundaria en el área de ciencias naturales, se utiliza entre las técnicas de recolección, el inventario propuesto por el grupo de Rafael Porlán sobre las creencias de los profesores sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.
Se puede decir además, que los cuestionarios también han permitido avanzar en estudios comparativos de las situaciones que viven los egresados, como el estudio de Cantú y Martínez (2006), que compara experiencias mexicanas y españolas de maestras principiantes de instituciones educativas privadas. Las categorías se expresan a través de 39 ítems y tienen en cuenta: los problemas académicos, organizacionales, sociales y de material y tecnología. El cuestionario se diseña como escala Likert y al final se hace una pregunta abierta para completar la información.
Todos los estudios citados en este escrito, han permitido comprender más las características de la población de profesores principiantes; es claro que seguramente en nuestro contexto encontraremos similitudes y diferencias frente a éstos, pero de todas formas cada uno ha aportado en la reflexión y orientación para construir los referentes teóricos y el diseño de los instrumentos en la tesis
doctoral que está en desarrollo. Las experiencias de nuestros egresados nos darán luces para comprender esta etapa, aportarán en el análisis de las prácticas docentes en contextos reales y además, en las discusiones sobre la relación Universidad – Instituciones Educativas donde ellos laboran.
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