La Inteligencia Escolar Liberado

paradigma en educación que requiere nuestra actual sociedad.

Se permite su circulación libre para uso personal y lectura

on-line. Queda prohibido imprimirlo y multicopiarlo con o sin

fines de lucro.

LA INTELIGENCIA ESCOLAR

ApLICACIONES AL AuLA

una nueva teoría para una nueva sociedad

Martiniano Román pérez

Catedrático de E. u. de Didáctica y Organización Escolar

Facultad de Educación. universidad Complutense de Madrid

Eloísa Díez López

profesora Titular de psicología del pensamiento.

Facultad de psicología. universidad Complutense de Madrid

© Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López

© Editorial Conocimiento S.A. Rojas Jiménez N°22, Santiago de Chile. Teléfono: (56-2) 634 87 79

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Edición digital, abril de 2009.

Reservados todos los derechos para todos los países. Prohibida su reproducción parcial o total, bajo las sanciones establecidas en la ley. Impreso en Chile por Gráfhika Copy Center Ltda. Dirección Científica

Martiniano Román Pérez Editores

Patricia Calderón Urzúa Claudio Troncoso Pino Cristián Venegas Sierra Corrección de Estilo Alejandro Cisternas Ulloa Diseño Gráfico

ÍNDICE

pRÓLOGO (Martiniano Román) ...9

CApÍTuLO pRIMERO LA INTELIGENCIA COMO CONJuNTO DE ApTITuDES: TEORÍAS FACTORIALISTAS ...13

1. Introducción ...14

2. Diversos enfoques y definiciones de la inteligencia ...15

2.1. Diversos enfoques de la inteligencia ...15

2.2. Algunas definiciones representativas de la inteligencia ...17

3. Inteligencia genética o inteligencia ambiental: una discusión interminable ...19

4. La inteligencia en el conductismo ...22

4.1. Perspectiva genética: Galton ...22

4.2. Perspectiva conductista de la inteligencia ...23

5. Teorías factorialistas de la inteligencia ...25

5.1. Dos grandes enfoques factorialistas ...25

5.2. Teorías jerárquicas de la inteligencia ...27

a. Teoría bifactorialista de la inteligencia: Spearman b. Teorías multifactorialistas de la inteligencia b.1. Aptitudes Mentales Primarias: Thurstone b.2. Modelo Jerárquico de la Inteligencia: Vernon b.3. Teoría de los Factores Generales: Catell b.4. Teoría de los Estratos: Carroll 5.3. Teorías no jerárquicas de la inteligencia ...44

a. Modelo de estructura del intelecto: Guilford 6. Aplicaciones al aula ...48

6.1. Los tests de inteligencia como medida de las aptitudes mentales ...48

6.2. Enseñar a pensar en el marco de las teorías factorialistas ...50

7. Análisis crítico, a nivel escolar, de las teorías factorialistas de la inteligencia ...52

7.1. Aspectos positivos de las teorías factorialistas de la inteligencia ...52

7.2. Principales limitaciones de las teorías factorialistas de la inteligencia ...53

CApÍTuLO SEGuNDO LA INTELIGENCIA COMO ESTRuCTuRA Y COMO pROCESO: TEORÍAS COGNITIVAS ...55

2.2. Esquemas previos: asimilación-acomodación y conflicto cognitivo ...58

2.3. Desarrollo de la inteligencia ...64

2.4. Aplicaciones al aula ...67

a. El constructivismo como marco teórico-práctico para el aula b. Enseñar a pensar en el aula como desarrollo del pensamiento abstracto 2.5. Análisis crítico del constructivismo en relación con la educación ...70

3. Teoría de las inteligencias múltiples: Gardner ...73

3.1. Fundamentación y criterios de elaboración de esta teoría ...73

3.2. Principales tipos de inteligencias como modos de pensamiento ...75

3.3. Aplicaciones al aula ...80

a. Enseñanza para la comprensión 4. Teoría triárquica de la inteligencia: Sternberg ...84

4.1. La inteligencia como un conjunto de procesos mentales, configurados en un contexto determinado a partir de la propia experiencia ...84

4.2. Inteligencia contextualizada: Subteoría contextual ...88

4.3. Inteligencia como experiencia: Subteoría experiencial ...91

4.4. Inteligencia como conjunto de procesos mentales: Subteoría componencial ...92

4.5. Aplicaciones al aula...99

a. Modelo de Diseño Instruccional b. Enseñar a pensar en el aula 4.6. Análisis crítico, desde el aula, de las teorías de los procesos aplicadas a la inteligencia ...103

CApÍTuLO TERCERO TEORÍAS SOCIOCuLTuRALES DE LA INTELIGENCIA ...107

1. Introducción ...108

2. La inteligencia como producto sociohistórico: Vygotsky ...109

2.1. Dimensión sociohistórica de la inteligencia ...109

a. Procesos psicológicos elementales y superiores b. La conciencia como conjunto de procesos psicológicos superiores c. La conciencia como conjunto de actividades, acciones y operaciones 2.2. Inteligencia y zona de desarrollo potencial ...113

a. La inteligencia potencial y su desarrollo b. Estadios en el desarrollo de la inteligencia 2.3. Desarrollo potencial y mediación en el aprendizaje ...129

• La actividad como una forma de apropiación de la cultura • La inteligencia se construye desde la mediación social b. Potencial de aprendizaje cognitivo y mediación

3. Interaccionismo social e inteligencia: Feuerstein ...132

3.1. Conceptos relevantes ...132

3.2. Cultura, privación cultural e inteligencia ...133

a. Cultura y privación cultural: su influencia en el desarrollo de la inteligencia b. Teorías explicativas de la privación cultural c. Características e influencia de la privación cultural en el aprendizaje escolar 3.3. Potencial de aprendizaje y mediación ...141

a. Concepto y sentido del potencial de aprendizaje b. Dos grandes enfoques respecto del desarrollo y mejora de la inteligencia: Piaget y Feuerstein c. Modificación cognitiva y modificabilidad cognitiva 3.4. Mapa cognitivo y funciones cognitivas deficientes ...145 a. Mapa cognitivo b. Funciones cognitivas deficientes • En la fase de entrada de la información (input) • En la fase de elaboración y transformación de la información • En la fase de salida o comunicación de la información (output) 3.5. Modificabilidad estructural cognitiva ...160 4. Aplicaciones al aula ...165

4.1. Evaluación del potencial de aprendizaje...165

4.2. Programas de mejora del potencial de aprendizaje ...167

5. Análisis crítico, a nivel escolar, de las teorías socioculturales de la inteligencia ...170

CApÍTuLO CuARTO TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR: IMpLICACIONES pARA EL ApRENDIZAJE EN EL AuLA En el marco de la sociedad del conocimiento ...173

1. Introducción ...174

2. Apoyos teóricos de la inteligencia escolar ...175

2.1. Algunas bases históricas de la inteligencia donde nos apoyamos ...175

2.2. La inteligencia escolar: fundamentación teórica construida desde la observación del aula ...177

3. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar: Román y Díez ...182

3.1. Qué entendemos por inteligencia escolar ...182

b. La inteligencia escolar afectiva como un conjunto de valores, actitudes y microactitudes

c. La inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento: mente bien ordenada o arquitectura mental

3.3. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar ...196

a. Inteligencia potencial (capacidades potenciales) e inteligencia real (capacidades reales) b. Aprendizaje potencial escolar (APE) y aprendizaje real escolar (ARE) 4. principales tipos de capacidades en la inteligencia escolar cognitiva: ...201

procesos cognitivos 4.1. Capacidades prebásicas de la inteligencia escolar ...202

a. Percepción a.1. Atención a.2. Memoria 4.2. Capacidades básicas de la inteligencia escolar ...209

a. Razonamiento lógico (comprensión) b. Expresión oral y escrita c. Orientación espacio-temporal d. Socialización 4.3. Capacidades superiores de la inteligencia escolar ...221

a. Creatividad b. Pensamiento crítico c. Solución de problemas (pensamiento resolutivo) d. Toma de decisiones (pensamiento ejecutivo) 4.4. La inteligencia escolar como conjunto de capacidades aplicadas al currículum (asignaturas) ...235

5. La inteligencia escolar afectiva como un conjunto de valores ...237

6. La inteligencia escolar como arquitectura mental (arquitectura del conocimiento) ...241

6.1. Apoyos teóricos ...241

6.2. La inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento ...244

7. Aprender a aprender como desarrollo de la inteligencia escolar ...249

7.1. Enseñar a pensar como desarrollo de capacidades y valores ...249

a. Enseñar a pensar con “programas libres de contenidos” b. Enseñar a pensar con contenidos escolares 7.2. Enseñar a pensar por medio de modelos conceptuales ...260

pRÓLOGO

El tema de la inteligencia, y sobre todo su posible mejora, es un asunto preocupante en la sociedad del conocimiento. Se afirma con claridad y reiteración que los contenidos a aprender son fungibles, poco duraderos e inabarcables. Además, se insiste en que han de ser aprendidos de una forma constructiva por el aprendiz y almacenados en la memoria a largo plazo de otra manera, diferenciando claramente entre datos, información y conocimiento. Y la escuela debe producir básicamente conocimiento, entendido éste como un conjunto de capacidades, contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer).

Pero la sociedad del conocimiento reclama, especialmente, herramientas para aprender y seguir aprendiendo, en forma de capacidades, destrezas y habilidades. Y de este modo, los contenidos (formas de saber) y los métodos (formas de hacer o contenidos aplicados) actúan como medios para desarrollar capacidades, entendidas como procesos cognitivos. Además, si queremos humanizar esta nueva sociedad, se hace imprescindible el desarrollo de valores, actitudes y microactitudes como procesos afectivos.

En la actualidad, sobre todo desde la empresa, se habla de organizaciones que aprenden, organizaciones inteligentes, talento organizativo, inteligencia organizativa... Se insiste en que todos somos aprendices: los niños, los adultos, los jóvenes, las instituciones, las escuelas..., ya que en tiempos de cambios rápidos, y a veces trepidantes, quien no aprende envejece por inadaptado y sicológicamente muere. Y para aprender, la herramienta fundamental es la inteligencia.

Detrás de estos discursos y reflexiones se demanda una nueva forma de entender la inteligencia (individual e institucional) y, sobre todo, una adecuada metodología para su desarrollo. Y para ello se buscan respuestas en las diversas teorías del pensamiento y de la inteligencia (sobre todo para la escuela). La realidad es que dichas teorías no se han construido desde los nuevos supuestos de la sociedad del conocimiento y en muchos casos resultan lejanas a la misma. Pero lo más preocupante es que la inmensa mayoría de las teorías de la inteligencia, que se pretende llevar al aula, están construidas desde el laboratorio y al margen de la escuela. A pesar de estas limitaciones, en este libro se analizan tres grandes enfoques de teorías de la inteligencia, desde la perspectiva del aula, resaltando sus aportaciones más positivas.

En el capítulo primero se estudian las teorías factorialistas de la inteligencia, construidas a partir de los productos de los tests. Su preocupación fundamental está en los resultados del pensar, no en los procesos del pensar. El marco teórico conductista y genetista lo impide. A modo de ejemplo, se analizan diversos autores: Vernon, Cattell, Carroll, Guilford, entre otros. Las principales aportaciones de

esta corriente se centran en el medida de la inteligencia a partir de los tests, pero se olvidan (salvo excepciones) de su posible mejora.

En el capítulo segundo se analizan las teorías cognitivas de la inteligencia, entendida como estructura (piaget) y como proceso (Gardner y Sternberg). El constructivismo piagetiano resulta útil para el aula, al considerar la inteligencia como un conjunto de esquemas mentales ampliables, de una manera progresiva. Este planteamiento afecta los contenidos por aprender (esquemas integrables en una estructura mental) y la metodología para aprenderlos (constructivismo), pero descuida los procesos del pensar. En cambio, Sternberg (teoría triárquica de la inteligencia) y Gardner (teoría de las inteligencias múltiples) se preocupan más de los procesos, que de los productos del pensar. Piaget y Sternberg-Gardner siguen caminos diferentes e incluso paralelos. Sus respuestas a la escuela de hoy y a la vida del aula son muy limitadas, y, en la práctica, no responden adecuadamente a la sociedad del conocimiento. Sus análisis de la cultura globalizada son escasos o nulos. Sus programas de enseñar a pensar son más bien restrictivos y limitados.

En el capítulo tercero de esta obra se desarrollan e interpretan las teorías socioculturales de la inteligencia (Vygotsky y Feuerstein). Entienden que la inteligencia es producto de la cultura y defienden la mediación como una forma práctica de desarrollo del pensamiento. Afirman con contundencia que la inteligencia primero es individual y luego social. Más aún, consideran que el aprendizaje precede al desarrollo y que si este aprendizaje es adecuadamente mediado, posibilita la mejora de la inteligencia. Podemos por ello considerar que estos autores actúan como precursores de la sociedad del conocimiento. Vygotsky es más teórico y Feuerstein es, sobre todo, práctico, generando programas de evaluación y mejora del potencial de aprendizaje. Pero también estas teorías, válidas para otras épocas, necesitan una profunda actualización para adaptarse a esta nueva sociedad y a la nueva escuela que la cultura globalizada demanda.

Por todo ello, en el capítulo cuarto de esta obra se plantea una nueva teoría de la inteligencia, leída desde la escuela y desde el aula. Se parte de cómo aprenden los aprendices en el aula, qué capacidades y valores utilizan para aprender (procesos cognitivos y afectivos) y cómo almacenan lo que aprenden (contenidos y métodos) en su inteligencia, entendida como memoria constructiva a largo plazo. Y desde estas observaciones sistemáticas formulamos la teoría tridimensional de la inteligencia escolar. Esta teoría estaba implícita en nuestros planteamientos psicopedagógicos anteriores (ampliamente difundidos en nuestras publicaciones), y ahora en esta obra se sistematizan y explicitan.

Entendemos que la inteligencia escolar consta de tres grandes dimensiones (por eso se denomina tridimensional), que son las siguientes:

La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teoría para una nueva sociedad

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capacidades, destrezas y habilidades. Y estas capacidades pueden ser prebásicas (percepción, atención y memoria), básicas (razonamiento lógico, orientación espacio-temporal, expresión oral y escrita y socialización) y superiores (pensamiento creativo, pensamiento crítico, pensamiento resolutivo y pensamiento ejecutivo). Y desde estas capacidades se consigue el talento, como máxima expresión de la inteligencia cognitiva.

• Inteligencia afectiva: se considera como un conjunto de procesos afectivos, valores, actitudes y microactitudes. De este modo, cognición y afectividad están relacionadas en la vida de las aulas. Los valores y las actitudes son el envolvente de las capacidades y destrezas.

• Inteligencia como arquitectura mental o arquitectura del conocimiento: está compuesta por un conjunto de estructuras y esquemas mentales (arquitectura del conocimiento). Y de este modo, se analiza cómo se construyen estos esquemas (proceso cíclico del aprendizaje científico, constructivo y significativo) y cómo se articulan y almacenan en la mente, diferenciando entre hechos, datos, información, conocimiento, sabiduría y talento. Nos interesan los procesos de construcción de la mente y los productos elaborados por ésta.

Y detrás de esta nueva teoría de la inteligencia escolar se demanda un nuevo paradigma sociocognitivo y la Refundación de la Escuela, desde un nuevo modelo de aprender a aprender por medio de estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y modelos conceptuales. De este modo, se transita desde una inteligencia potencial escolar a una inteligencia real escolar y desde un aprendizaje potencial escolar (ApE) a un aprendizaje real escolar (ARE).

También en esta obra se resumen algunas técnicas de aprender a aprender como desarrollo de la inteligencia potencial escolar, enseñando a pensar por medio de “programas libres de contenido”, enseñando a pensar con contenidos escolares y enseñando a pensar por medio de modelos conceptuales. Se trata de dar una respuesta alternativa práctica para el aula, en el contexto de una nueva sociedad, que demanda el desarrollo de capacidades y valores en la escuela y también una nueva forma de acceder a los contenidos escolares.

Se pretende dar una respuesta novedosa para insuflar aire fresco al aula. Puede ser una opción válida e interesante para mejorar el éxito escolar y reducir el fuerte cansancio profesional de los profesores, que ya no saben qué inventar para que sus alumnos aprendan.

Por otro lado, mi sincero agradecimiento a la Dra. Díez López, Profesora Titular de Psicología del Pensamiento de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid y autora de este libro, que ha sintetizado de una manera clara y esquemática las diversas teorías de la inteligencia, leídas desde el aula.

Pero sobre todo ha sabido analizar, sistematizar y reconstruir nuestra visión de la inteligencia, desarrollada a lo largo de nuestra dilatada carrera profesional, posibilitando el nacimiento de esta TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR.

Estas reflexiones teórico-prácticas están destinadas a aquellos profesores preocupados por el cambio en las aulas, a aquellos que viven la escuela con entusiasmo y creen en su profesión (son millares) y también a todos aquellos que están cansados y preocupados por la “violencia escolar” y los problemas de aprendizaje que viven diariamente. Este libro pretende dar nuevas respuestas a sus nuevas preguntas y quiere generar nuevas esperanzas personales y profesionales.

Martiniano Román pérez Madrid, febrero de 2006

CApÍTuLO pRIMERO

LA INTELIGENCIA COMO CONJuNTO

DE ApTITuDES:

1. INTRODuCCIÓN

La inteligencia posee multitud de facetas de análisis y por ello es un concepto to-davía poco perfilado a nivel científico, aunque muy estudiado. Como consecuencia ahí están como trasfondo los duros debates entre herencia-ambiente (posiciones genetistas y ambientalistas) y su influencia en el pensamiento. También ahí están las aproximaciones neurológicas de la inteligencia y la base biológica de la misma. Ahí están los cientos de definiciones dadas al concepto de inteligencia. Pero hay una evidencia clara y contrastada: la inteligencia es la principal herramienta utili-zada en la vida cotidiana y, claro está, en la escuela. Esta inteligencia se manifiesta en conductas inteligentes, poco inteligentes o nada inteligentes.

El conductismo aporta poco al estudio de la inteligencia y como mucho se queda sólo en los productos de la misma. Las bases teóricas conductistas sólo se preocupan de lo observable y cuantificable y los procesos del pensar no lo son. Evidentemente, el conductismo también posee un sentido más ambientalista (en la mayoría de los casos), pero insuficiente para entender el concepto de inteligencia.

En este contexto cultural surgen las teorías factorialistas de la inteligencia que entienden ésta como un conjunto de factores o aptitudes, que se manifiestan en los productos de los tests de inteligencia. Existen dos grandes enfoques facto-rialistas, que se concretan en las teorías jerárquicas de la inteligencia y las teorías no jerárquicas de la misma. Entre las primeras podemos citar la teoría bifacto-rialista de la inteligencia (Spearman) y las teorías multifactobifacto-rialistas (Thurstone, Vernon, Cattell y Carroll). Como representativo de las teorías no jerárquicas de la inteligencia enunciamos el modelo de estructura del intelecto de Guilford, que considera el pensamiento como “un conjunto de átomos mentales”.

Analizamos en este primer capítulo las teorías factorialistas de la inteligencia en sus posibles aplicaciones al aula. A pesar de sus limitaciones, nos interesa la forma de acotar y definir muchas de las aptitudes y también cómo plantean los tests de inteligencia. Su producción en cuanto programas de enseñar a pensar es escasa o nula. Entienden la inteligencia como una estructura poco o nada modificable en la mayoría de los casos y se quedan sólo en el diagnóstico-pronóstico, descuidando la intervención como posible mejora del pensamiento. Evidentemente, estas teo-rías, aplicadas al aula, son un punto de partida, pero no un punto de llegada. En la sociedad del conocimiento necesitamos otros planteamientos de la inteligencia, que aporten nuevas soluciones, aplicadas tanto a procesos como a productos.

La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teoría para una nueva sociedad

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2. DIVERSOS ENFOQuES Y DEFINICIONES DE LA

INTELIGENCIA

2.1. Diversos enfoques de la inteligencia

El estudio de la inteligencia (pensamiento) ha de posicionarse hoy, en el mar-co de la sociedad del mar-conocimiento, en un mar-conjunto más amplio que es la ciencia cognitiva, la psicología cognitiva y, sobre todo, la psicopedagogía sociocognitiva, en el marco escolar. El análisis de la inteligencia como conjunto de capacidades es clave en la sociedad del conocimiento, como herramienta nuclear productora del conocimiento. Recordemos por otro lado que lo nuclear del conocimiento son las capacidades como herramientas creadoras y transformadoras del mismo y éstas forman parte de la inteligencia, tanto del alumno como de la institución educativa. En la actualidad, todos somos aprendices (niños, adultos, profesores, alumnos, instituciones...) y la herramienta que utilizamos para aprender es la inteligencia. Pero ¿en qué teoría o teorías nos apoyamos?; ¿qué utilidad y posibilidades nos permiten?; ¿es posible la mejora de la inteligencia a nivel escolar, y cómo?; ¿este posible desarrollo de la inteligencia escolar se puede transferir a la vida cotidiana?; ¿cómo mejorar la inteligencia institucional?...

La inteligencia se ha estudiado desde diversas corrientes y posiciones teóri-cas: entre otras las siguientes, como veremos posteriormente, con más detalle:

• Las teorías factorialistas entienden la inteligencia como un conjunto de aptitudes: estas surgen al analizar los productos de los tests de inteligencia desde una perspectiva factorial matemática. Están centradas en las respues-tas dadas a dichos tests, pero no interesa cómo (procesos mentales) se llega a ellas. El marco teórico, de tipo conductista, no lo permite. Esta inteligencia es sobre todo genética y las posibilidades de mejora de la misma son esca-sas. Estas teorías las estudiamos en el capítulo primero de esta obra. • Las teorías cognitivas de la inteligencia entienden ésta como estructura

del pensamiento, por un lado, y como un conjunto de procesos, por otro: en el primer caso situamos las teorías de la gestalt y el constructivismo, que consideran la inteligencia como una totalidad o un conjunto de esque-mas, y en el segundo caso están las teorías de las inteligencias múltiples y del procesamiento de la información, cuyo núcleo central de análisis son los procesos del pensar y los productos del pensamiento. Estudiamos estos planteamientos en el capítulo segundo de este libro.

• Las teorías socioculturales de la inteligencia definen ésta como un produc- to social, variable y mejorable en función de los contextos en que se desa-rrolla. En este marco situamos las teorías sociohistóricas de la inteligencia y el interaccionismo social. En este caso, la inteligencia es claramente mejora-ble por medio de la interacción social y es considerada como producto del

aprendizaje. Analizamos estas teorías en el capítulo tercero de esta mono-grafía.

Todas estas teorías las analizamos de una manera pormenorizada y crítica en el marco de sus posibles aplicaciones a la escuela y más en concreto al aula. En este análisis nos encontramos con dos grandes limitaciones:

• En todos los casos son teorías creadas desde fuera de la escuela y llevadas posteriormente a la misma.

• Ninguna de ellas ha realizado hasta el momento una adecuada actualiza-ción a la sociedad del conocimiento, en el marco escolar.

• Los valores y actitudes en la práctica quedan fuera de estas inteligencias ignorando el sentido de la inteligencia afectiva. Se limitan de hecho sólo a lo cognitivo.

No obstante, reconocemos sus aportaciones, pero los planteamientos de las mismas no son suficientes en la actualidad. Necesitamos reinventar, en la escuela actual, otra forma de ver la inteligencia en el marco de la sociedad del conocimien-to. Y en este contexto proponemos nuestra teoría tridimensional de la inteligen-cia escolar. Reconocemos algunos apoyos de las teorías anteriores (a pesar de sus limitaciones) y por otro lado buscamos más la complementariedad que la contra-posición entre la teoría de la inteligencia escolar que proponemos con las teorías anteriores de la inteligencia, tratando de integrar lo integrable, pero sin pretender ser eclécticos.

Por nuestra parte, nos sentimos insatisfechos con estos planteamientos que nos parecen insuficientes aplicados al aprendizaje escolar y formulamos una nueva teoría de la inteligencia escolar, a partir de la observación sistemática de los apren-dizajes en el aula. Construimos y elaboramos la teoría tridimensional de la inteli-gencia escolar, como integradora de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades), procesos afectivos (valores, actitudes y microactitudes) y arquitec-tura mental (conjunto de esquemas). Esta teoría ha sido elaborada y aplicada por nosotros (Román y Díez) a lo largo de más de veinte años y que aparece desarrolla-da en el capítulo cuarto de este trabajo.

Nos preocupa la posible modificabilidad de la inteligencia y cómo conseguir una mejora adecuada de las capacidades de la misma. Consideramos la inteligen-cia como un conjunto de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habili-dades) mejorables a partir de la mediación adecuada. Ello nos permite hablar, siguiendo a Feuerstein, de la posible modificabilidad estructural cognitiva. Esta potencial mejora de la inteligencia se lleva a cabo mediante modelos de aprender a aprender, que implican el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacogni-tivas y también de modelos conceptuales (arquitectura mental), como veremos posteriormente con detalle. De todos modos, en todas nuestras publicaciones he-mos mantenido como trasfondo de las mismas una teoría de la inteligencia escolar,

La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teoría para una nueva sociedad

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Analizamos también en esta obra, algunos programas de enseñar a pensar, ta-les como el programa SOI de Guilford, el proyecto Spectrum de Gardner, los programas Inteligencia Aplicada y de Inteligencia práctica para las Escuelas de Sternberg y el programa pEI de Feuerstein. Y también nos detenemos a estudiar nuestras propias investigaciones sobre programas de enseñar a pensar tanto “libres de contenidos” como con contenidos curriculares.

En síntesis, somos optimistas y estamos esperanzados en la posible mejora de la inteligencia, desde las aulas, que por otro lado consideremos imprescindible en la sociedad del conocimiento, que demanda herramientas para aprender y seguir aprendiendo.

2.2. Algunas definiciones representativas de la inteligencia

El concepto científico de inteligencia surge de la observación sistemática del comportamiento de la gente. El método más adecuado para comprender el con-cepto de inteligencia consiste en comparar el comportamiento de distintas personas en diferentes situaciones consideradas intelectualmente exigentes. Nuestra teoría de la inteligencia escolar se construye a partir de la observación sistemática de la conducta inteligente de los aprendices en las aulas.

Desde una perspectiva amplia, más del 90% de la población consultada con-sidera como elementos esenciales de la inteligencia:

• El pensamiento abstracto

• La resolución de problemas (razonamiento) • La capacidad de aprender

Otros más añaden (entre el 70 y el 80%) como propiedades de la inteligencia: • La memoria

• La adaptación al ambiente • La velocidad mental

• Competencia para el lenguaje • La creatividad

Sternberg y Berg (1986) preguntan a un amplio número de expertos qué es la inteligencia, comparando las respuestas con las dadas en 1921, y en ambas fechas consideran que las principales características de la inteligencia son:

• Razonamiento abstracto • Resolución de problemas • Toma de decisiones

Veamos algunas definiciones representativas e históricas de inteligencia, sin pretender ser exhaustivos:

• La inteligencia es una colección de facultades que incluyen: sentido práctico, inicia-tiva y habilidad de adaptación a las circunstancias (Binet y Simon, 1908).

• La inteligencia es la capacidad de aprender (Colvin, 1921).

• La inteligencia es la aptitud para adaptarse adecuadamente a situaciones relativa-mente nuevas (pintmer, 1921).

• La inteligencia es la capacidad de aprender y de aprovecharse de la experiencia

(Dearborn, 1921).

• La inteligencia es la habilidad para emprender actividades caracterizadas por su dificultad, su complejidad, su nivel de abstracción, la adaptación a una meta, su valor social y su sentido de la originalidad (Stoddard, 1943).

• La inteligencia es la capacidad global de los individuos para determinar sus actos, para pensar racionalmente y relacionarse de un modo efectivo con su entorno

(We-chsler, 1958).

• La inteligencia es la competencia intelectual humana que engloba un conjunto de habilidades de resolución de problemas y también engloba la potencialidad para encontrar o crear nuevos problemas (Gardner, 1983).

• La inteligencia es la habilidad para planificar y estructurar una conducta con vistas a un fin. La inteligencia se considera como la suma total de los procesos cognitivos que implican planificación y codificación de la información (Das, 1986).

• La inteligencia es la actividad mental envuelta en una adaptación propositiva para..., dándole forma y seleccionando del entorno del mundo real los aspectos relevantes para la propia vida (Sternberg, 1986).

• La inteligencia es una capacidad mental muy general, que entre otras cosas impli-ca aptitud para razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. No se puede considerar como un mero conocimiento enciclopédico, una habilidad académica particular o una pericia para resolver tests. En cambio, refleja una capa-cidad más amplia y profunda para comprender el ambiente (darse cuenta de), dar sentido a las cosas o imaginar qué se debe hacer (definición consensuada por 52

investigadores y publicada en la Revista Intelligence en 1997).

Como podemos observar, a partir de las definiciones anteriores, hay dos ele-mentos nucleares que quedan al margen de las mismas: la inteligencia en la socie-dad del conocimiento y la inteligencia en la escuela. Y ello nos lleva a formularnos estas preguntas: ¿cómo debe ser la inteligencia escolar en la sociedad del cono-cimiento?; o de otra manera, ¿qué capacidades debe desarrollar la escuela en la sociedad del conocimiento?; ¿cómo la inteligencia debe integrar los contenidos en el marco de esta nueva sociedad a partir de los esquemas previos?; ¿la inteligencia en el aula es mejorable y entrenable?; ¿la inteligencia es sólo cognitiva o también afectiva?; ¿existe una inteligencia institucional u organizativa?...

La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teoría para una nueva sociedad

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• Un conjunto de capacidades prebásicas (percepción, atención y memoria) y de capacidades básicas, tales como la comprensión (razonamiento lógi- co), la expresión oral y escrita (y también icónica e informática), la orienta-ción espacio-temporal y la socializaco), la expresión oral y escrita (y también icónica e informática), la orienta-ción. Pero además la inteligencia escolar consta de un conjunto de capacidades superiores, tales como la creatividad, el pensamiento crítico, la solución de problemas (pensamiento resolutivo) y la toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). Pero estas capacidades de la inteligencia, para poderse desarrollar en el aula, han de descomponerse en destrezas y habilidades, tal como aparece desarrollado en el marco de la obra Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento:

Perspec-tiva didáctica (Román, Editorial Conocimiento S.A., 2005).

• Pero además la inteligencia es una estructura mental que nosotros defi-nimos como arquitectura del conocimiento (Román y Díez, 1999). Esta arquitectura está articulada en forma de modelos conceptuales y esquemas mentales, donde lo que se aprende se sitúa en lo que se sabe. Además, estos esquemas se pueden ampliar de una manera indefinida. Por ello diferencia-mos claramente entre datos, información y conocimiento.

• También hablamos, en el marco de la teoría tridimensional de la inteligen-cia escolar de inteligenTambién hablamos, en el marco de la teoría tridimensional de la inteligen-cia afectiva, de procesos afectivos entendidos como valores, actitudes y microactitudes, como una forma de tonalidad afectiva de las capacidades y de los esquemas mentales.

En el marco de este planteamiento entendemos la inteligencia escolar como una conducta inteligente en las aulas, que es producto del aprendizaje y se ma-nifiesta en la forma o formas de aprender.

3. INTELIGENCIA GENÉTICA O AMBIENTAL: uNA

DISCuSIÓN INTERMINABLE

Yela (1981) afirma que lo nuclear de este tema no es averiguar qué es más im- portante, si la herencia o el medio, en cuanto a su influencia en el Cociente Inte-lectual. Eso es un falso problema. El verdadero problema ha de formularse así: los seres vivos son diferentes. ¿En qué cuantía se debe este hecho a sus diferencias genéticas y en cuál a sus diferencias ambientales? El verdadero problema consiste en averiguar cómo interviene cada factor en su interacción con el otro; cuál es el mecanismo genético y cómo actúa el influjo ambiental.

Siempre han surgido agrias polémicas entre partidarios de la herencia y del ambiente. Recordemos las aparecidas en la revista Cognition (1972), la revista

In-teligente (1981, vol. 5) y más recientemente la publicación del libro Eysenck versus Kamin (1981) (en español, “La confrontación sobre la inteligencia: Herencia-ambiente”. Pirámide, 1983). Ello nos inclina a pensar que el problema no está resuelto y que siguen en pie numerosos interrogantes.

En la historia de la educación también ha existido esta controversia, al definir las posibilidades y los límites de la educación, entendida en la mayor parte de los casos como “perfección de las facultades intelectuales”.

• Las tendencias más pesimistas surgen en las diversas teogonías y cosmogonías griegas que se transparentan en las tragedias (Esquilo, Eurípides, Sófocles) y tam-bién en el estoicismo (Séneca). El luteranismo insiste en los conceptos limitativos de la predestinación del hombre. El mismo pesimismo está presente en las ten-dencias sociológicas, ambientalistas y genetistas de siglo XIX. El fondo del tema radica en las limitaciones derivadas del destino, la predestinación, la sociedad, la naturaleza y el ambiente.

• Frente a estas corrientes aparecen también planteamientos optimistas de la

edu-cación: Sócrates insiste en que la virtud es educable. Aristóteles y sus posteriores

implicaciones (Santo Tomás, escolástica, empirismo de Locke, la ilustración de Rousseau) afirman que el alma humana es como una “tabula rasa” en la que el educador puede escribir lo que desee y las potencialidades de los humanos son de partida equivalentes. La forma de influir en el alumno es diferente en estos casos: para Santo Tomás la educación es formal e intelectual, mientras que para Locke es más bien entrenamiento en habilidades sensoriales y perceptivas. La Escuela Nueva como movimiento progresista de la educación insiste en este principio y acentúa la función de la escuela como preparación para la vida, desarrollando los principios de individualidad, sociabilidad, intuición, actividad... (Dewey, Montessori, Decroly y otros).

• En la actualidad, en educación, se defienden posiciones de un optimismo

mode-rado. La educación modela al hombre (con limitaciones) y existe una importante

influencia de la psicología cognitiva, en estos temas, sobre la didáctica educativa, que se transforma en sociocognitiva. Pero la sociedad del conocimiento insiste de una manera reiterada en que la inteligencia, tanto individual como institucional, es producto del aprendizaje y trata de encontrar metodologías adecuadas para mejo-rar el aprendizaje y de este modo desarrollar la inteligencia y el talento.

La interacción herencia-ambiente: nos parece un hecho claro y constatado. Existen datos que muestran el peso de la herencia. Otros muestran el peso del am-biente: lo decisivo no es eso, sino la interacción, el conocimiento y control de los mecanismos por los que actúan. El desarrollo, desde esta concepción, no es un des-pliegue automático de estructuras genéticamente determinadas, sino la utilización activa de las condiciones ambientales por un ser vivo, genéticamente dotado (Yela, 1981).

Matarazzo (1976) establece una doble distancia: la persona con un desarrollo y ambiente normales mantiene de ordinario un cociente intelectual (CI) estable; las

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Existe una profunda interacción entre los factores genéticos y los factores am-bientales. El hecho es así. Otra cosa es el cómo de esta interacción. Las investigacio-nes nos indican que tanto los factores genéticos como los ambientales actúan sobre las diferencias de la conducta inteligente. Los porcentajes concretos de actuación varían de una investigación a otra. En nuestra sociedad actual podemos indicar, que más de un tercio del CI posee plasticidad y es modificable. Otros autores ha-blan incluso de 50% o más en la modificabilidad del CI.

De ello se deduce que tanto unas hipótesis como otras son compatibles con importantes mejoras del CI (la cantidad varía según los casos), ya sean espontá-neas o provocadas. Y ello a pesar de que el mecanismo de la interacción herencia-ambiente sea poco conocido y se preste a diversas interpretaciones científicas.

Como resumen final podríamos indicar que el hecho decisivo es la interacción he-rencia-ambiente, aunque un problema importante es descubrir el cómo y el cuánto de dicha interacción. El ambiente no es sólo un conjunto de estímulos objetivos que interactúan con un conjunto de estructuras orgánicas pasivas. El ambiente se huma-niza al ser vivenciado por el hombre. Y éste es un ser vivo, consciente, activo y per-sonal que interpreta el ambiente en función de sus propios proyectos. De hecho hoy el número de estímulos recibidos por muchos de los niños, en sociedades avanzadas, ha aumentado el CI (cociente intelectual) respecto de generaciones anteriores.

Nuestra posición, a pesar de la complejidad de la discusión, está por la modi-ficabilidad de la inteligencia, aceptando las limitaciones de la naturaleza humana, aunque no absolutas. Insistimos en la modificabilidad frente a la estabilidad de la inteligencia. Los programas de intervención cognitiva son un medio para ello. Y esta intervención se puede llevar a cabo por medio de “programas libres de contenido” y programas curriculares con contenidos. En ambos casos, como defendemos en nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar: contenidos y “contenidos sin contenido” son medios para desarrollar capacidades y valores. Pero esto dicho así parece simple, aunque en la práctica sólo es viable mediante una transición ha-cia un nuevo paradigma sociocognitivo (Román, 2005; Román y Díez , 1999).

Existen teorías y datos empíricos suficientes para hablar de la modificabili-dad del CI en función de la emodificabili-dad, en ambientes adecuados y con entrenamientos específicos. Ello permite modificaciones en el CI, en la competencia y en el rendi-miento, tanto cualitativas como cuantitativas. La tesis de la estabilidad absoluta del CI o de la competencia cognitiva se ha de sustituir por la tesis de una constancia relativa que puede modificarse en función de diversas variables (edad, ambiente) y, sobre todo, por un entrenamiento cognitivo dirigido (pinillos, 1981).

Hemos de aceptar en la actualidad que al menos 50% de la inteligencia (o más) y su cociente intelectual (CI) es mejorable, pero el problema nuclear es el

cómo mejorar y desarrollar la inteligencia en la escuela. Y aquí queda mucho por hacer para centrar la vida del aula más en capacidades que en contenidos. En nues-tro trabajo nos preocupan las diversas bases teóricas de la inteligencia que facilitan su modificabilidad y mejora:

• Las teorías factorialistas de Hebb, Vernon, Cattell, Carroll, Guilford y otros

apo-yan indirectamente esta modificabilidad.

• También apoyan esta mejora de la inteligencia la teoría constructivista de piaget,

las inteligencias múltiples de Gardner, la teoría del procesamiento de la informa-ción (Sternberg)... y ello de una manera más directa. Pero este apoyo tiene mayor

consistencia en la teoría triárquica de Sternberg.

• Esta posible modificabilidad cognitiva de la inteligencia se apoya de una manera

muy directa en las teorías interaccionistas y sociohistóricas, basadas en el

apren-dizaje mediado, de Feuerstein y Vygotsky. Ambas desarrollan modelos teóricos y prácticos para la mejora de la inteligencia.

• La teoría tridimensional de la inteligencia escolar (Román pérez, 2003) nos pare-ce muy interesante, como veremos posteriormente. Estas teorías de la inteligencia aceptan la influencia de la herencia y el ambiente y favorecen la modificabilidad del rendimiento intelectual. Tratan de resolver el problema principal: cómo intervenir

para mejorar.

4. LA INTELIGENCIA EN EL CONDuCTISMO

4.1. perspectiva genética: Galton

Francis Galton (1822-1911) nace en Birmingham (Inglaterra) y es hijo de un banquero próspero y afortunado. Viajó por todo el mundo: Egipto, Siria, Europa... Es primo de Charles Darwin, que en 1859 publica “El origen de las especies”. La natu-raleza selecciona los mejores rasgos a través de la supervivencia del más fuerte.

Galton en 1869 publica “El genio hereditario”, para demostrar que los hombres eminentes se dan con excesiva frecuencia en líneas familiares. Considera que el componente nuclear de la inteligencia es genético y por tanto que ésta no es modificable. Las influencias ambientales son escasas o nulas. Los grandes hom-bres tienen una probabilidad más alta que los hommodificable. Las influencias ambientales son escasas o nulas. Los grandes hom-bres normales de producir hijos asimismo eminentes.

En su obra el Genio hereditario afirma con rotundidad: “En este libro me pro-pongo demostrar que las habilidades mentales del hombre proceden de la herencia y están sometidas exactamente a las mismas limitaciones que las características físicas del mundo orgánico”; lo mismo que se hereda el cuerpo se hereda la mente y ambos están bajo los mismos condicionamientos.

Habría, por tanto, una dotación amplia genética de la inteligencia. Las habilidades intelectuales son innatas y se transmiten de padres a hijos. Existe una aptitud general, que se hereda y unas aptitudes específicas, que se aprenden y son complementarias.

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Realizó una serie de mediciones psicométricas (a unas 10.000 personas) basán-dose en operaciones sensoriomotoras (agudeza visual, precisión de movimientos, velocidad...). El mismo Galton ideaba los aparatos de medida (un fotómetro, para probar la precisión con que la gente es capaz de comparar dos puntos de color... una serie de pesos para ordenarlos del más al menos pesado...). Fue uno de los primeros en emplear un cuestionario para medir las imágenes mentales.

4.2. perspectiva conductista de la inteligencia

Para Watson (1924) el pensamiento es el reflejo en el cerebro de una sucesión de movimientos provocados por el lenguaje, por lo cual el lenguaje no es expre-sión del pensamiento, sino que es un reflejo y una consecuencia de aquél. Pensar no es más que hablar con nosotros mismos y está constituido por “hábitos que se ejercen detrás de las puertas cerradas de los labios”. Para estudiar el pensamiento los psicólogos han de analizar la subvocalización midiendo la actividad muscular de la garganta mientras el sujeto está ocupado en la solución de un problema.

Watson habla de “formas más complejas de comportamiento, tales como la imaginación, el juicio, el razonamiento y la formación de conceptos”. En su libro de 1924 Behaviorism aparece la tesis general de que “no existen procesos iniciados centralmente en el cerebro”. Afirma que los pensamientos e imágenes son sensa-ciones que surgen de sucesos que ocurren fuera del cerebro, siendo estos sucesos “hábitos” idénticos en sus propiedades a la clase de acciones corporales que suelen conocerse con este nombre, pero normalmente difíciles de observar. Watson los llama “comportamiento implícito”. Con respecto a la inteligencia como una forma de pensamiento argumenta que es, en realidad, lenguaje subvocal.

Watson (1925) reduce el pensamiento o inteligencia a un hablar con nosotros mismos. Considera que los hábitos musculares aprendidos en el lenguaje explícito son los causantes del lenguaje implícito o interior, entendido como pensamiento. El individuo al pensar pone en actividad toda su organización corporal, al menos de una manera implícita. Esta actividad puede ser una organización manual implícita, una organización verbal implícita y una organización visceral implícita o explícita. Si predomina la organización manual y la visceral, el pensar se realiza sin palabras.

Skinner (1957) reduce el pensamiento a comportamiento, verbal o no verbal, ocul-to o manifiesto. De este modo, el pensamiento no es el precursor de la acción, sino la

acción misma y por tanto explicable en función de variables de control. El pensamiento así entendido favorece un tipo de investigación basado en medidas fisiológicas y pare-ce claro que el pensamiento no puede reducirse a este tipo de medidas. Sólo interesan los productos del pensar, no los procesos del pensar, que no son científicos.

La conducta perceptiva es una actividad regulada por los refuerzos y con-trolada por los estímulos. También pensar es comportarse (Skinner, 1975). Los procesos cognitivos superiores, tales como el pensamiento, se basan en una capacidad de abstracción, que se explica por un proceso de discriminación y otro de generalización. De este modo, cuando a un grupo de objetos se da una respuesta común, entonces el sujeto posee un “concepto” que agrupa a aquéllos. Desde diversas discriminaciones aplicadas a objetos comunes, se ge-neraliza y se busca una respuesta común a las mismas y de este modo “surge el concepto abstracto”.

Otra línea de análisis de la inteligencia estudia ésta como respuesta central o cerebral y es heredera de la teoría de la glándula pineal de Descartes, la frenología de Gall y las localizaciones cerebrales de Flourens. Los autores más representativos de las mismas son Lashey (1930, 1951), Goldstein (1948) y Hebb (1949, 1954).

Hebb, en su obra Organización y conducta (1949), considera que la conducta es refleja cuando los impulsos neurales se transmiten directamente del receptor al efector. La conducta compleja, controlada por los sentidos y eventos mediacionales como el pensamiento, sólo se puede explicar a través de mecanismos mediadores o efectores. Las asambleas de células son circuitos cerebrales que pueden orga-nizarse en secuencias más o menos complejas. El disparo de una asamblea de células corresponde a una entrada sensorial, pero el de una secuencia entera co-rresponde al pensamiento, donde una idea es la actividad de un circuito cerrado y el pensamiento una sucesión de actividades.

Hebb diferencia entre ciertas actividades o pautas de conducta que se basan en agrupaciones o asambleas de células más cerradas y localizadas en áreas cerebra-les. Otras actividades y procesos tienen su base en sistemas neurales más complejos (que denomina secuencias de fase), que están distribuidos por el cerebro, resul-tando imposible atribuir una conducta o función a una región o centro cerebral aislado. Las asambleas neurales facilitan los procesos cognitivos superiores y las secuencias de fase los procesos sensomotrices.

Hebb establece dos tipos principales de inteligencia:

• Inteligencia A: Genotípica o heredada. Como tal es un producto genético que se mantiene en el tiempo de una forma constante.

• Inteligencia B: Fenotípica o ambiental. Es producto de la cultura y del am-biente. Un ambiente rico en estímulos mejora la inteligencia heredada y la enriquece.

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Gráfico 1: Inteligencia A (heredada) e inteligencia B (producto del ambiente)

5. TEORÍAS FACTORIALISTAS DE LA INTELIGENCIA

5.1. Dos grandes enfoques factorialistas

El análisis factorial parte de un enfoque psicométrico (medida del psiquismo o inteligencia) y trata de interpretar los procesos de la inteligencia desde una perspectiva diferencial (estudio de las diferencias humanas), identificando los factores o constructos generales de ésta. Este enfoque se puede definir como un método matemático que trata de estudiar las diversas variaciones a partir de fac-tores de un determinado campo empírico (ej.: respuestas a un test de inteligencia), identificando las principales categorías o dimensiones de la inteligencia.

Gran parte de las investigaciones sobre la inteligencia consideran el concepto de factor como la unidad básica de análisis de la misma. Por ello se denominan factorialistas o también psicométricas (se miden por los tests de inteligencia) o diferenciales (determinan algunas de las diferencias humanas). Obtienen factores a través del análisis factorial (técnica estadística) y establecen diferencias entre los individuos a partir de las puntuaciones establecidas en los tests de inteligencia.

La unidad fundamental de la inteligencia es el factor, entendido como parámetro o habilidad que trata de identificar determinados productos del pensar. En unos casos se suele entender como descriptivo (Vernon, 1971), en otros como rasgo de origen (Cattell, 1971) y en otros más como causa, facultad o unidad funcional (la inteligencia se ve en su práctica). En el primer caso describe determinados comportamientos inte-ligentes, en el segundo es origen de los mismos y en el tercer caso es causa de determi-nados comportamientos, y dicha causa se almacena en una facultad mental.

Según el número de factores podemos hablar de teorías bifactorialistas de la inteligencia (dos factores básicos) o multifactorialistas de la misma (muchos fac-tores básicos), organizados de formas diferentes según las teorías previas. Veamos con más detalle las teorías factorialistas más representativas desde la perspectiva de la posible modificabilidad de la inteligencia.

Inteligencia A Inteligencia B

También podemos diferenciar entre teorías factorialistas jerárquicas y teorías factorialistas no jerárquicas:

• Las teorías factorialistas jerárquicas identifican los componentes de la inte-ligencia desde una perspectiva piramidal o jerárquica. Para ello parten de la aplicación de determinados tests de inteligencia como pruebas psicológicas de medida de la misma. Se establecen diversos niveles de generalidad don-de los factores primarios aparecen en la parte baja don-de la pirámidon-de, en el nivel superior se sitúan los factores secundarios y en el nivel más alto los factores terciarios (ver gráfico 2).

Gráfico 2: Modelos jerárquicos de la inteligencia • Las teorías no jerárquicas tratan de identificar los átomos de la inteligencia de

una manera minuciosa. Consideran que lo importante no es la jerarquía relacio-nal (vertical u horizontal), sino la estructura atómica intelectual, para posterior-mente determinar el sentido y las funciones de cada átomo o factor. Entienden la inteligencia como un conjunto de átomos mentales (ver gráfico 3).

Gráfico 3: Modelos no jerárquicos de la inteligencia, como conjunto de átomos mentales Faceta A1 Faceta A2 Faceta A3 Faceta A4 Faceta A5 Faceta C1 Faceta C2 Faceta C3 Faceta C4 Faceta C5 Faceta B4Faceta B3 Faceta B2Faceta B1 Factores terciarios Factores secundarios Factores primarios Pruebas sicológicas

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distintos y por tanto no son comparables. Las primeras buscan la rela-ción sobre todo vertical entre los factores y el agrupamiento progresivo de éstos, para posteriormente identificar sus productos, medidos por los tests de inteligencia. En cambio, las teorías no jerárquicas pretenden iden-tificar las funciones de los factores de la inteligencia. Tanto en un caso como en otro se trata de identificar la geografía de la inteligencia en forma de mapas mentales, equivalentes a los mapas geográficos. En el caso de las teorías jerárquicas se parte de una estructura parecida a ésta: ciudades de una región (factores primarios) para posteriormente llegar a la región (factores secundarios) y por fin identificar el mapa de un país (factor terciario) y todo ello en relación con otras ciudades de otras re-giones y de otros países. Un país consta de rere-giones y ciudades y como tal se diferencia de otros países. En cambio, las teorías no jerárquicas se centran en el detalle de las ciudades de países y regiones diferen-tes. Por nuestra parte afirmamos que ambas teorías pueden ser visiones complementarias de la inteligencia que persiguen funciones diferentes.

5.2. Teorías jerárquicas de la inteligencia

a. Teoría bifactorialista de la inteligencia: Spearman

Spearman (1863-1945) enuncia en 1904 una teoría bifactorial de la inte-ligencia partiendo de la siguiente hipótesis: “Si dos habilidades intelectuales correlacionan positivamente, dependen de un factor común”. De este modo identifica un factor general (g) que fundamenta todo tipo de rendimiento y una serie de factores específicos (s) que se actualizan en determinadas tareas. El factor general se explica a través de una alta correlación entre las pruebas o tests aplicados y los factores específicos indican una correlación baja, basada en la relación escasa entre los diversos tests aplicados:

• El factor general (g) hace referencia a estos dos procesos: educción de relaciones y educción de correlatos o fundamentos. Entiende por educ-ción de relaciones “la capacidad de una persona que a partir de dos ideas puede extraer una tercera” y por educción de correlatos “el hecho de que cuando una persona tiene en su mente alguna idea junto con una relación, posee más o menos poder para atraer a su mente otra idea correlativa”. Por el primero se trata de ver la relación existente entre dos fundamentos, teorías o hechos, mientras que el segundo supone partir de un fundamen-to para extraer otro fundamento, teoría o hecho. Considera este factor general como una capacidad general o una energía mental amplia. • Los factores específicos de la inteligencia que enuncia Spearman son,

Gráficamente esta estructura bifactorial podemos representarla así. El óvalo gris representa el factor general común (g), los círculos blancos repre-sentan las aptitudes específicas (s) o factores específicos (fe1, fe2, fe3, fe4, fe5,…) tales como el espacial, el numérico, el verbal, el mecánico, el abstrac- to,… y otros más, identificados a partir de los tests de inteligencia. Los rec-tángulos blancos representan los tests utilizados (t1, t2, t3, t4…) para medir estos factores (ver gráfico 4).

b. Teorías multifactorialistas de la inteligencia

Entre las más representativas podemos citar la teoría de las Aptitudes Mentales primarias de Thurstone, el Modelo Jerárquico de la Inteligencia de Vernon, la Teoría de los Factores Generales de Cattell y la Teoría de los Estratos de Carroll. Analizamos estas teorías de una manera más detallada por su relativo interés para el aprendizaje en el aula, sobre todo por las defi-niciones dadas a determinadas aptitudes, que recogemos en este capítulo.

t1 t2 t3 t4 _{. . . tn}

. . .

Fe1 Fe2 Fe3 Fe4 _Fen

g

Gráfico 4: Modelo bifactorial de la inteligencia (Spearman, 1904): Factor general (Inteligencia general = factor g) y factores específicos (fe1 a Fen...) b.1. Aptitudes Mentales primarias: Thurstone

Thurstone (1857-1955) defiende en 1938 una teoría multifactorial de la inteligencia en la que cada actividad mental está en función de un nú-mero de factores a determinar empíricamente y entre ellos cita los siete siguientes, entendidos como habilidades mentales primarias o aptitudes mentales primarias. Definimos con detalle estas aptitudes o habilidades por su importancia y utilidad a nivel escolar, ya que permiten entender el sentido concreto de numerosos vocablos técnicos que utilizamos al plani-ficar, en el marco del paradigma sociocognitivo.

• Aptitud de rendimiento inductivo (I): obtener una regla común a varios

datos. Esta aptitud requiere la generalización, esto es, el razonamiento a partir de lo específico para llegar a lo general. Se mide por los tests de series de letras, de números, clasificación de palabras...

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• Aptitud de comprensión verbal (V): comprender significados. Representa la

capacidad de una persona para comprender material verbal. Los dispositivos de medida más frecuentes son los tests de vocabulario y comprensión lecto-ra.

• Aptitud numérica (N): realización de operaciones aritméticas simples.

Esta aptitud influye en el cálculo numérico rápido y en la solución de problemas sencillos.

• Aptitud espacial (S): implica rapidez en percibir figuras geométricas. Esta

aptitud está implicada en la visualización de formas, rotación de objetos y en tareas en las que es necesario encajar piezas en un puzzle.

• Memoria (M): memorizar palabras, números y letras. Esta aptitud está

implicada en el recuerdo de series de palabras, letras, números o rostros de personas.

• Fluidez verbal (W): rapidez en emitir palabras. Esta aptitud se manifiesta

en la producción de palabras, sentencias u otro tipo de material verbal. En los tests de este tipo se pide a las personas que identifiquen palabras que empiecen por una letra: Ej.: R, M, O...

• Aptitud perceptiva (P): percibir detalles visuales con exactitud:

im-plica el reconocimiento rápido de letras y números. Por ejemplo en un texto dado se le pide a la persona que tache todas las letras A o las letras U o bien ambas a la vez. También se mide esta aptitud a partir del identificar figuras idénticas a la muestra y ello en el menor tiempo posible.

En el gráfico 5 que aparece a continuación los rectángulos identifi-can los posibles tests de inteligencia y los círculos los factores comunes o aptitudes primarias, que Thurstone concreta en las siete antes indi-cadas. t1 t2 t3 _{. . .} I t4 t5 t6 V t7 t8 t9 N tX tY tZ P . . . Gráfico 5: Aptitudes Mentales Primarias (Thurstone, 1938)

b.2. Modelo Jerárquico de la Inteligencia: Vernon

Vernon (1950, 1971, 1972) trata de integrar los modelos de Spearman y Thurstone y postula un modelo jerárquico de la inteligencia. Identifica un factor general (g) que se estructura en dos tipos principales de aptitudes: el verbal-educativo (V:ed) y el espacial-mecánico (K:m). Subdivide el primero en verbal, fluencia y numérico y el segundo en espacial y mecánico. Este planteamiento lo veremos luego de una manera más detallada, pero previa-mente analicemos el contexto teórico en el que se mueve Vernon.

una aportación interesante de Vernon (1969) es su distinción entre inteligencia A, B y C. Toma de Hebb (1949) los conceptos de inteligencia A y B, pero añade uno nuevo que denomina inteligencia C (ver gráfico 6): • La inteligencia A: disposición hereditaria (genotipo). Indica la potencialidad

básica del organismo para aprender y adaptarse al ambiente. Es de tipo genéti-co y heredable. Se suela denominar también inteligencia biológica. Se genéti- corres-ponde con el componente biológico o heredado y hace referencia al genotipo.

También se enuncia como inteligencia básica. Es por tanto una capacidad

in-nata, que el niño hereda de sus padres y que determina en parte su desarrollo mental. Representa las posibilidades de aprender. Como tal no es medible en la práctica.

• La inteligencia B indica el nivel de inteligencia que una persona muestra en

su conducta y depende del grupo cultural donde ha crecido y se ha desarro-llado. Los niños criados en grupos culturales diferentes manifestarán inteli-gencias B diferentes. Hace por tanto referencia al fenotipo. Se suela llamar de otra manera inteligencia social. La inteligencia B es la que un individuo expresa y manifiesta en su vida cotidiana. Es por tanto fenotípica y efectiva.

Se llama también inteligencia eficaz. Implica lo que un niño es capaz de

ha-cer a partir de su inteligencia básica. Decimos que es listo, rápido para captar una idea, que comprende y razona bien, que es mentalmente eficaz...

• La inteligencia C equivale a la medida de los tests de inteligencia y podemos

denominarla psicométrica. Es de hecho la manifestación observable de las inteli-gencias A y B. La inteligencia C se concreta en la medida de los tests de inteligen-cia aplicados y por tanto consiste en la puntuación obtenida en los mismos. Está relacionada con el rendimiento intelectual que la persona muestra en determi-nadas pruebas de inteligencia.

La inteligencia B para Vernon no es estática ni permanece fija durante toda la vida, tal como ocurre con la inteligencia A, sino que se desarrolla de una manera diferencial en los diversos ambientes físicos y culturales. Consiste en el total acumulativo de los esquemas mentales construidos a través de la interacción del individuo con el ambiente (Vernon, 1972). Nuestra teoría de la inteligencia escolar se apoya de una manera indirecta en esta visión y nos sirve de marco de referencia.

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Gráfico 6: Inteligencia A (heredada), B (producto del ambiente) y C (medida por los tests de inteligencia) (Vernon, 1970) Vernon (1955, 1970) entiende la inteligencia “como un constructo teó-rico que abarca multitud de destrezas cognitivas, esquemas o planes que maduran o son reconstruidos en respuesta a la asimilación y el ejercicio en formas simbólicas y complejas crecientes, probablemente parecidas a las que Piaget y Bruner han descrito” (Mora, 1996).

Vernon (1955) considera la inteligencia como un sistema jerárquico organizado en cuatro niveles:

• Cuarto nivel: este nivel está constituido por el factor general o factor g y se

consideraría como el cuarto piso de la inteligencia y es el más elevado de la misma. Actúa como el elemento director e integrador de la inteligencia en torno al cual se concretan conjuntos jerarquizados de aptitudes. Este factor general está constituido por habilidades simbólicas de alto nivel, tales como la comprensión, el establecimiento de relaciones, la resolución de problemas y el razonamiento lógico (sobre todo inductivo).

• Tercer nivel: está formado por los factores principales de grupo. Este nivel

supone una concreción del factor g (inteligencia general). Está estructurado

en forma de dos factores principales o amplios: verbal-educativo y prácti-co-mecánico. El factor verbal-educativo (v:ed) está en relación con las

aptitu-des verbales educativas, tales como fluidez verbal (verbal lingüística), aptitud numérica, capacidad creativa y verbal literaria. El factor práctico-mecánico (k:m), también llamado cinético-mecánico, está formado por aptitudes, tales como aptitud psicomotriz, aptitud perceptiva, aptitud física, aptitud espacial y aptitud mecánica (ver gráfico 7).

• Segundo nivel: está estructurado por los denominados factores menores de

grupo. En este caso, los dos grupos son verbal-educativo y práctico-mecá-nico. Sus factores son los indicados anteriormente en el nivel tercero. En el gráfico 7 sólo se observan algunos.

Inteligencia A Inteligencia B Inteligencia C

• Primer nivel:

está formado por factores específicos o primarios y son una con-creción de los factores del segundo nivel. Así, por ejemplo, de la aptitud verbal lingüística surgen factores o aptitudes específicas o menores, tales como la ap-titud administrativa, la escritura y la lectura.

De este modo, a partir de los tests de inteligencia, Vernon afirma que las Matemáticas dependen de la aptitud numérica, la inducción y la ca-pacidad espacial. Las Ciencias dependerían de la aptitud espacial y de la aptitud mecánica.

En el gráfico 7 que aparece a continuación describimos una serie de factores dispuestos jerárquicamente desde el factor general (g) que se descompone en dos factores principales de grupo (verbal-educativo y práctico-mecánico) para posteriormente identificar los factores de grupos menores (sólo visualizamos algunos, tales como el verbal, el numérico... y la información mecánica, el espacial y el psicomotor). En el nivel más bajo situamos los factores específicos que aquí no concretamos a nivel gráfico debido a su cantidad y complejidad.

Factor general Factores de grupo principales Factores de grupo menores Factores específicos

Verbal Numérico Informaciónmecánica Espacial Psicomotor Verbal-educativo (v:ed) Práctico-mecánico (k:m)

General (g)

( ... )

Gráfico 7: Teoría de la inteligencia de Vernon (1955) en cuatro niveles b.3. Teoría de los factores generales: Catell

Cattell (1905-1998) habla de dos grandes factores generales (1941, 1967) en la inteligencia, que identifica como inteligencia fluida (Gf) e inteligencia cristalizada (Gc).