3. Interaccionismo social e inteligencia: Feuerstein
3.2. Cultura, privación cultural e inteligencia
a. Cultura y privación cultural: su influencia en el desarrollo de la inteligencia El término privación cultural o deprivación sociocultural se refiere al hecho de que un individuo o grupo sea privado de su propia cultura. Feuerstein (1979) entien- de por cultura el pro ceso mediante el cual los conocimientos, valores y creencias son transmitidos de una generación a la siguiente. En este sen tido, la privación cultural es el resultado de una falla, por parte de un grupo, en la transmisión o mediación de su cultura a la nueva generación. En este caso, el individuo privado de cultura se carac- teriza por la carencia total o parcial de iden tidad cultural. La diferencia cultural es lo opuesto, en cuanto que el individuo, culturalmente diferente, es aquel que posee una identidad con una cultura dada.
Esta conceptualización de la cultura sigue la línea de Durk heim (1976), que afir- ma que existe en los niños una doble perso nalidad: individual y social. La primera
constituye el ser in dividual y está formada por estados mentales propios de la vida personal. En cambio, el ser social indica un sistema de ideas, sentimientos y hábitos que expresan el grupo o grupos de los que se forma parte.
En esta dirección surgen los conceptos de inculturación (enculturación) como proceso de insertar al individuo en las pautas de conducta de su medio social. Y ello supone un proceso de socialización, que se inicia en los grupos familiar y social. La socialización para Lerena (1984) es un proceso por el cual se internali zan y ponen en juego los papeles o roles “como sistemas de hábitos o conjuntos estructurados de respuestas ante una situación dada”.
Por otro lado, la educación supone un doble proceso de socia lización que implica la diferenciación social y la homogeneiza ción social:
• La diferenciación social surge en función de las oportunidades educativas de cada sujeto y el uso de las mismas en función de sus capacidades, pero también en función
del aprendizaje de roles, conductas y valores en la familia y en la escuela.
• Pero además la educación pretende ser un proceso de homogeneización social, estan- darización e igualación social en función de los conte nidos y metas culturales comu- nes a una sociedad determinada (Román y Díez, 1994).
por nuestra parte, entendemos por cultura las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos/procedimientos que utiliza una sociedad determinada, que son transmitidos de una generación a otra a través de la educación formal o no formal. Estos cuatro elementos (capacidades, valores, contenidos y mé todos/proce- dimientos) cuando son interiorizados por el apren diz constituyen la identidad cultu- ral. Esta identidad se con creta sobre todo en el desarrollo adecuado de capacidades y valores. No obstante, también los contenidos básicos (como for mas de saber) y los métodos/procedimientos (como formas de hacer) son fundamentales para facilitar esta identi dad cultural.
La privación cultural es la carencia de la experiencia de aprendizaje mediado (el adulto como mediador no cumple adecuadamente sus funciones) y supone una estimulación deficientemente organizada y elaborada. La carencia de aprendizaje mediado afecta a: la habilidad funcional del individuo, su estilo cognoscitivo y su actitud hacia la vida, más aún que a su propio sustrato orgánico (Feuerstein, 1980).
El síndrome de privación cultural se definiría como un nivel reducido de mo- dificabilidad cognoscitiva del individuo, en respuesta a la exposición directa a fuentes de estímulos. La baja modificabilidad es considerada como la mayor causa de ejecución mental insuficiente y se revela en el uso limitado para aprovechar los estímulos expuestos ante el sujeto a lo largo de la vida. La inhabilidad para usar las experiencias de la vida para el aprendizaje está vinculada a la carencia total o al nivel del déficit de experiencia de aprendizaje a través del mediador adecuado durante la infancia (Díez López, 1988).
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La falta de experiencia de aprendizaje mediado se nos revela como un síndro- me de privación cultural. Se refiere al hecho de que el individuo o grupo sea priva- do de su propia cultura. Por cultura se entiende los conocimientos, valores y creen- cias transmitidos de una generación a otra. El individuo privado de cultura está caracterizado por su carencia total o parcial de identidad cultural, lo que le provoca una dificultad de acceso al entorno en el cual se debe desarrollar. Esta situación no alude a ningún grupo étnico en particular, en la medida en que no es una condición de la cultura, sino de cualquier grupo humano que haya sido privado de la suya: “En este contexto, la cultura no se define como un inventario estático de conductas, sino más bien como el proceso por el que se transmite el conocimiento, los valores y las creencias de una generación a la siguiente” (Feuerstein, 1980).Las dos causas más importantes de falta de mediación o de falta de transmi- sión cultural provienen de la discontinuidad que se produce en el cuadro del grupo cultural que abandona su propia identidad. La privación cultural alude a la carencia de personas adultas para realizar la transmisión de la cultura y los valores referentes en los que se desarrolla cada persona. Por otra parte, y con marcadas características socioculturales, la pobreza llega a ser el muro infranqueable que excluye y crea la total marginalidad. La falta de mediación en el ámbito familiar provoca las diferencias cognitivas que afectan al desarrollo de las funciones cog- nitivas y no intelectivas (Tébar, 2003).
En muchas ocasiones también se hace referencia a los deprivados culturales como “débiles culturales”. Se considera que muchos de estos niños presentan re- traso mental por cuestiones familiares-culturales: su CI (Cociente Intelectual) se encuentra entre el 50-90 y constituyen el 65-75% de todos los individuos con retraso mental (Dosil, 1986). La accesibilidad a la modificación cognitiva de estos alumnos es posible a pesar del bajo nivel de funcionamiento del individuo, ya que el único requisito es que la intervención se diseñe de acuerdo con el grado de deterioro con el que cuenta el sujeto (ver gráfico 6).
Las características de la privación cultural pueden agruparse en dos aspectos: características del ambiente, sobre todo del hogar, y características del niño de- privado cultural. Una de las variables de la privación social es el bajo valor de la educación formal o ausencia de libros y materiales educativos en el hogar (Havig- hurst, 1970). Estos factores conducen al déficit en las capacidades perceptuales y conceptuales del niño, y también en su desarrollo verbal (Mitjavila, 2005).
La privación cultural afecta sobre todo las capacidades, que son las herramientas básicas para acceder a la cultura. El desarrollo inadecuado de las mismas dificulta seriamente el acceso a la misma. Por ello afirmamos que los niños y adoles centes deprivados socioculturales carecen de identidad cultural por estar “discapacitados” o “incapacitados” para ac ceder a la cultura.
pRIVACIÓN SOCIOCuLTuRAL
• Se define como:
Carencia de identidad cultural. • Cultura =
Capacidades + valores + contenidos (formas de saber) + métodos/procedimientos (formas de hacer).
• Currículum =
Una selección cultural escolar. • Síndrome de privación cultural: - Nivel reducido de modificabilidad cognoscitiva. - Déficit grave en la cognición y/o la afectividad. • Teorías: - Déficit central. - Déficit del aprendizaje. - Relacionadas con la escuela. - Diferencia cultural. - Dominancia cultural.
- Carencia de aprendizaje mediado.
Gráfico 6: Supuestos previos de la privación sociocultural (Feuerstein, 1980, y Román, 1996) Por otro lado, afirmamos que la inteligencia está constituida por un conjunto de capacidades básicas, adecuadamente desarro lladas y como tales constituyen la es- tructura cognitiva. La int ervención cognitiva como desarrollo de capacidades pre- tende mejorar las mismas para facilitar el acceso a la cultura y a la vez potenciar la identidad cultural.
Más aún, afirmamos que el currículum es una selección cultu ral y como tal consta de los mismos elementos que la cultura (capacidades, valores, contenidos y métodos/ procedimientos). El currículum como selección cultural constituye la cultura es colar. El acceso a ésta sólo es posible a partir del desarrollo adecuado de ciertas capacidades básicas. La carencia de las mismas dificulta el acceso al currículum y por tanto es necesa rio generar programas de intervención cognitiva y afectiva como desarrollo de capacidades y valores para facilitar la modificabilidad estructural cognitiva.
La privación cultural implica el desarrollo inadecuado de capacidades por la ca- rencia de aprendizaje mediado. De otro modo afirmamos que los deprivados socio- culturales han carecido de la ayuda y la mediación adecuada por parte de los adultos, en momentos determinados de su vida y ello ha generado una fal ta de identidad cul-
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tural y una deficiencia estructural cogniti va. Ello “da como resultado una propensión reducida del indivi duo para organizar y elaborar estímulos, a fin de facilitar su uso futuro a través de los procesos mentales” (Feuerstein, 1980).La carencia de aprendizaje mediado afecta la habilidad funcional del individuo, sobre todo en sus fases de entrada de la información, elaboración y transformación de la misma y tam bién a la fase de salida o comunicación. Todo ello implica unas funciones cognitivas deficientes, como luego veremos con más detalle. Pero también esta carencia de aprendizaje mediado a fecta, en los deprivados socioculturales, a su estilo cognosci tivo y a sus actitudes y valores ante la vida.
b. Teorías explicativas de la privación cultural
La deprivación sociocultural o privación cultural trata de explicarse desde su- puestos y teorías diferentes, que, entre otras, podemos citar las siguientes, a partir de las ideas de Laosa (1984) y Berei ter (1985) (ver gráfico 6):
• Teorías del déficit central: atribuyen los déficits a las capacidades del sujeto insufi-
cientemente desarrolladas. En unos casos se explican a partir de causas contextuales y ambientales (malas expe riencias tempranas, niños criados en la pobreza, malnutri- ción...) o a causas hereditarias.
• Teorías del déficit de aprendizaje: estas deficiencias estructurales cognitivas se deben
a problemas del aprendizaje. Se presupone que los deprivados socioculturales han carecido de un medio adecuado para aprender y por ello su aprendizaje es insufi- ciente. Este aprendizaje se concreta en una exposición pobre de los niños a estímulos ambientales, en la mala comuni cación con los adultos y/o iguales, estilos inadecuados de in teracción madre-niño...
• Teorías relacionadas con la escuela: en este caso, los de privados socioculturales lo
son porque su aprendizaje no está en consonancia con lo que la escuela exige. Ello no implica deficiencias fundamentales de la escuela, ni discapacidad para aprender de estos sujetos, sino más bien una inadecuación entre sus capacidades ante la vida y sus capacidades para acceder al currículum. Existe por tanto una discrepancia entre lo aprendi do fuera de la escuela y lo que se debe aprender dentro de ella. Esta situación se da sobre todo por la ausencia de códigos ela borados de lenguaje escolar.
• Teorías de la diferencia cultural: en este caso no se da un déficit de una cultura con
respeto a otra, sino que lo que ocu rre es una importante diferencia entre ambas cul- turas. Los su jetos de la cultura A no tienen un déficit en relación con la cultura B, sino que se trata de dos culturas diferentes, con lo que ello implica a nivel cognitivo- emocional. Los problemas escolares no se deben a incapacidad para aprender, sino a dife rencias culturales.
• Teorías de dominancia cultural: ello supone que una cultura es dominante respecto
de otra circundante. Se ve la escuela como actuando desde la cultura dominante y ello implica subyu gar a los grupos minoritarios y que están fuera de la cultura dominante. Esto suele ocurrir con las culturas minoritarias.
suponen que el individuo, como ya hemos dicho anteriormente, carece de identidad cultural al no contar con de los instrumentos básicos de acceso a la cultura. Ello se debe a la ausencia de aprendizaje mediado. Esta carencia de experiencia de apren- dizaje mediado se puede deber a factores endógenos (tr astornos físicos, síndrome de Down...) y a facto res exógenos (relaciones padres-hijos, pobreza cultural ambien- tal...).
c. Características e influencia de la privación cultural en el aprendizaje escolar
Las características de la privación cultural referidas a los niños y adolescentes carentes de identidad cultural se concre tan de manera diferente según los diversos autores. Veamos al gunas:
pinillos (1977) indica los siguientes efectos de la privación cultural:
• Dificultades de lectura, malos hábitos de estudio, dominio del lenguaje conversa-
cional, pero no del lenguaje interior preciso para la reflexión y el razonamiento.
• Prevalencia de modos concretos de pensamiento. Razonamiento más inductivo que deductivo. Dificultades de análisis y clasificación.
• Dificultades para manipular representaciones, imágenes y esquemas. Inferioridad
de procesos perceptivos: mala discriminación, lentitud.
• Reducción de las perspectivas temporales de comportamiento: contracción al presente y actualismo. Dificultades de operar con metas y recompensas lejanas.
Sensibilidad para los refuerzos tangibles, no para los intelectuales o morales.
• Inferioridad del nivel de aspiraciones escolares, en función de la correlativa per-
cepción de un futuro con menos oportunidades.
• Disminución general de los procesos internos de regulación de comportamiento,
con el consiguiente aumento de susceptibilidad a la manipulación por refuerzos externos.
Feuerstein (1980) caracteriza a los deprivados culturales con, entre otros, los siguientes déficits:
• Conducta exploratoria no organizada • Carencia de un sistema estable de referencias • Imprecisión, percepción imprecisa
• Deficiencias en las destrezas verbales
• Deficiencias en la orientación espacial y temporal • No-conservación de la constancia
• Incapacidad para separar el estímulo relevante del que no lo es.
Tébar (2003) resume y caracteriza el síndrome de privación cultural conforme al presente esquema, siguiendo las ideas de Feuerstein (ver gráfico 7).
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SÍNDROME DE pRIVACIÓN CuLTuRAL“Capacidad reducida de las personas para modificar sus estructuras y para poder res- ponder a las fuentes de la estimulación” (Feuerstein)
Carencia de mediación en etapas decisivas del desarrollo 1. Carencia de cultura.
• Conocimientos-valores-normas.
2. Carencia de identidad cultural y de experiencia de aprendizaje mediado.
• Estimulación poco organizada y elaborada.
3. Síndrome del nivel reducido de modi- ficabilidad cognitiva. • Funciones cognitivas deficientes. • Pasividad de funcionamiento mental. • Estilo cognitivo episódico. • Falta de flexibilidad mental. • Falta de trascendencia de los datos. 4. Efectos. • Dificultad lectora: percepción impre- cisa. • Deficientes destrezas verbales. • Incapaz de separar estímulos rele- vantes. • Faltan hábitos de trabajo: desorgani- zación. • Dificultades de análisis y clasifica- ción. • Vive el presente sin perspectivas. • Poco sensible a lo intelectual y moral. • Bajas aspiraciones escolares. • Manipulable: bajo sentido crítico. • Baja autorregulación del comporta- miento. • Baja conducta exploratoria. • Carece de sistema de referencia cultural. Grafico 7: Síndrome de privación cultural (Tébar, 2003) por nuestra parte consideramos que la deprivación sociocultural afecta a las ca- pacidades, disposiciones y autonomía de los aprendices. De manera más concreta, acotamos lo siguiente (Román y Díez, 2005):
a. Capacidades referidas a procesos cognitivos básicos y superiores (ver gráfico 8):
• Deficiencias en los procesos cognitivos básicos: percepción y atención. Ambas
suelen ser dispersas, caóticas y mal organiza das. Prevalecen los detalles sobre lo fundamental. Esto influye en la observa ción, codificación-decodificación, indaga- ción y exploración... Y también en la memoria que suele ser a corto plazo.
• Deficiencias en procesos cognitivos superiores: las capacida des y destre zas bási-
cas y necesarias para el aprendizaje esco lar, afecta das por la deprivación sociocul- tural son, entre otras las si guientes:
– Capacidad de expresión oral y escrita: con deficiencias en las destre zas de dic-
ción, vocabulario, secuenciación, ela bora ción de frases, elaboración de textos orales y escritos; falta de fluidez ver bal y escrita; códigos poco elaborados de lenguaje; comunicación egocéntrica; procesos lectores inadecua dos y deficien- tes...
– Capacidad de orientación espacio-temporal: con deficien cias en las destre-
zas de situar, localizar, buscar referencias, elaborar mapas y planos, coor- dinación y equilibrio, interiori zación del propio cuerpo, secuenciación del espacio y del tiem po...
– Razonamiento lógico: con deficiencias en las destrezas de calcular, operar,
medir, contar, relacionar, clasificar, representar, comparar, inducir, formular hipótesis, generali zar, inferir, explicación causal, estimación de cantidades...
– Socialización: Existen deficiencias en la misma y ello dificulta tanto la comuni-
cación social como la mediación entre iguales por falta de códigos adecuados. b. Disposiciones básicas para el aprendizaje escolar: citare mos, entre otras,
la motivación, el control de la conducta, la pla nificación de la conducta, la falta de flexibilidad...
• Déficit de motivación: Sus necesidades son a corto pla zo; primacía de la motiva-
ción extrínseca sobre la intrínseca; intereses concretos sobre los abstractos al care- cer de sistemas de referencia adecuados de valores...
• Déficit en el control de la conducta: Prima la conducta impulsiva sobre la conduc-
ta autorregulada; situaciones escola res de ansiedad y evasión...
• Déficit en la planificación de la conducta: Las acciones por realizar suelen seguir
secuencias poco lógicas y poco elabo radas con primacía de lo poco relevante y ello tanto a nivel cognitivo como afectivo.
• Falta de flexibilidad: Sus conductas suelen ser rígidas y poco flexibles, guiadas por
motivaciones inmediatas y poco elaboradas.
c. Autonomía: suele ser escasa y sus conductas muy depen dientes de hechos inmediatos, personas y situaciones concre tas... manifestando una falta de futuro y perspectiva.
Por ello diremos que la educación y la enseñanza, como mediación, en sus di- versas formas de interacción, deben actuar sobre los procesos cognitivos básicos y superiores, pero también so bre las disposiciones y actitudes de los alumnos. En todos los casos trata de desarrollar formas concretas de autonomía perso nal. Éstas, por tanto, serán las funciones básicas del mediador del aprendizaje. Más adelante analizaremos las deficiencias que afectan, en deprivados socioculturales, a las fases de entrada, elabora ción y salida de la información y de los estímulos. En estas ca- racterísticas se centra el ApRENDIZAJE pOTENCIAL ESCOLAR (ApE), ya que por medio de la intervención en las mismas se facilita el desarrollo cognitivo y afectivo. Nuestros programas de intervención se concretan en el desarrollo de una manera directa de las capacidades básicas y de una forma indirecta en la disposi- ciones y la autonomía de los aprendices.
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1. Capacidades: • Déficit de procesos cognitivos básicos: – Percepción. – Atención. – Memoria. • Déficit en procesos cognitivos superiores: – Expresión oral y escrita. – Orientación espacio-temporal. – Razonamiento lógico. – Socialización. 2. Disposiciones básicas: • Carencia de motivación escolar. • Descontrol en la conducta. • Planificación inadecuada de la conducta. • Falta de flexibilidad. 3. Autonomía • Dependencia de lo inmediato (situaciones, personas). • Falta de previsión futura. Gráfico 8: Características del alumno deprivado sociocultural.3.3. potencial de aprendizaje y mediación
En relación con estas ideas de la inteligencia como actividad cognitiva media- da podemos hablar del planteamiento de Feuerstein (1979, 1980, 1993) sobre el potencial de aprendizaje, aprendizaje mediado y modificabilidad estructural cognitiva.
a. Concepto y sentido del potencial de aprendizaje
El concepto de potencial de aprendizaje parte de estos supuestos:
• Que la inteligencia es producto del aprendizaje: el desarrollo de la inteligen- cia es más contextual que genético y por ello es producto del aprendizaje. • Los deprivados socioculturales han carecido de un adecuado apoyo social
o escolar para desarrollar su inteligencia o de otro modo manifiestan una carencia de aprendizaje mediado.
Matizando más, diremos que el potencial de aprendizaje tiene dos aspectos:
• Los procesos cognitivos y las estrategias que están presentes en la estructura cog- nitiva de una persona pueden ser rara e insuficientemente usados. De lo que se
trata es de desenmascarar las capacidades ocultas al proveer al sujeto de condicio- nes externas e internas óptimas.
• El potencial de aprendizaje es el fenómeno de la modificabilidad cognitiva hu- mana (la estructura cognitiva del pensamiento es modificable) que, a través del
impacto de las condiciones externas, tales como la experiencia de aprendizaje me-