Educar al soberano
Educar al soberano
Crítica al iluminismo pedagógico de ayer y de hoy
Crítica al iluminismo pedagógico de ayer y de hoy
Tamarit, Tamarit,
José-El cuidado de la edición estuvo a cargo de
El cuidado de la edición estuvo a cargo de Máximo Romero Máximo Romero.. La composición y armado de
La composición y armado de Andrea Tarantino Andrea Tarantino..
ISBN 950-9467-47-2 ISBN 950-9467-47-2
© Miño y Dávila editores S.R.L. © Miño y Dávila editores S.R.L. Bolívar 547, 2
Bolívar 547, 2dodo. A C.P.:1066 Tel.: 342-2474. A C.P.:1066 Tel.: 342-2474
Buenos Aires Buenos Aires
La
La repreprodroduccucción total o ión total o parparciacial l de de esteste e liblibro ro en en forformama idé
idéntintica ca o o modmodifiificadcada a por por cuacualqulquier ier medmedio io mecmecániánico co oo elec
electrónictrónico, o, incluyincluyendo endo fotocofotocopia, pia, grabgrabación ación o o cualqcualquier uier sistema de almacenamiento y recuperación de información sistema de almacenamiento y recuperación de información no autorizada por los
no autorizada por los editores, viola derechos reservados.editores, viola derechos reservados. Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723 Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723
IMPRESO EN ARGENTINA IMPRESO EN ARGENTINA
Junio de 1994 Junio de 1994 A la memoria del profesor
A la memoria del profesor Guillermo Savloff.
Guillermo Savloff.
Maestro, compañero y amigo Maestro, compañero y amigo..**
**
Guillermo Savloff fue titular de la asignaturaGuillermo Savloff fue titular de la asignatura "Sociología de la Educación" "Sociología de la Educación" desde 1960 hastadesde 1960 hasta 1974 en la Universidad Nacional de La Plata. . Ejerció también la docencia en la Universidad 1974 en la Universidad Nacional de La Plata. . Ejerció también la docencia en la Universidad Nacional de Mar del Plata, Bahía Blanca y TuÍndice General
Índice General
Introducción Introducción
La función de la escuela: Conocimiento y poder La función de la escuela: Conocimiento y poder
¿Qué es el poder? ¿Qué es el poder? Hegemonía y Poder Hegemonía y Poder Escuela y conocimiento Escuela y conocimiento
Curriculum escolar y conocimiento legítimo Curriculum escolar y conocimiento legítimo La sagrada palabra del maestro
La sagrada palabra del maestro
¿A quién le sirve el conocimiento escolar? ¿A quién le sirve el conocimiento escolar? Conclusión
Conclusión Bibliografía Bibliografía
Las once tesis y la especificidad de la educación Las once tesis y la especificidad de la educación
Los fantasmas de Saviani Los fantasmas de Saviani Once tesis para dos relaciones Once tesis para dos relaciones Conclusión
Conclusión Bibliografía Bibliografía
Discurso científico, educación y representación social Discurso científico, educación y representación social
Ciencia y realidad social: ¿socialización o hegemonía? Ciencia y realidad social: ¿socialización o hegemonía? Educación y representación social
Educación y representación social
Representación científica y representación social Representación científica y representación social Bibliografía
Bibliografía
Iluminismo, educación y ciudadanía Iluminismo, educación y ciudadanía
El “ajuste” de la reflexión El “ajuste” de la reflexión
El iluminismo, los “dos pueblos” y las “dos culturas” El iluminismo, los “dos pueblos” y las “dos culturas” Las potencialidades de la educación
Las potencialidades de la educación Formar al ciudadano
Formar al ciudadano
El quid: ¿ciudadanos-libres o ciudadanos-súbditos? El quid: ¿ciudadanos-libres o ciudadanos-súbditos? La escuela, el saber y el ciudadano libre
La escuela, el saber y el ciudadano libre
Cs. Físico-naturales + Cs. Exactas + Cs. Sociales = ¿ciudadano libre? Cs. Físico-naturales + Cs. Exactas + Cs. Sociales = ¿ciudadano libre? Conclusión
Conclusión Bibliografía Bibliografía
Introducción
Introducción
Tiempo atrás, conversábamos con un colega acerca de la conducta académica y política Tiempo atrás, conversábamos con un colega acerca de la conducta académica y política actual de buena parte de los inte
actual de buena parte de los intelectuales argentinos. lectuales argentinos. Me decía, me preguntaba el coleMe decía, me preguntaba el colega,ga, cómo explicarse ciertos "virajes" ideológicos y políticos que se aprecian en mucha gente cómo explicarse ciertos "virajes" ideológicos y políticos que se aprecian en mucha gente co
cononocicida da dedel l memedidio o ununiviverersisitataririo o e e inintetelelectctuaual l en en gegeneneraral. l. Se Se ininteterrrrogogababa a –y –y meme interrogaba-: ¿Será "debilidad" ideológica; es que nunca estuvieron seguros de lo que interrogaba-: ¿Será "debilidad" ideológica; es que nunca estuvieron seguros de lo que creían pensar; o era puro "oportunismo", acompañar la moda, no desentonar, un mero creían pensar; o era puro "oportunismo", acompañar la moda, no desentonar, un mero dejarse arrastrar por el clima de radicalización ideológica y política que predominaba en dejarse arrastrar por el clima de radicalización ideológica y política que predominaba en ampl
amplios sectoios sectores de clase medires de clase media inteleca intelectual en la década del 70? tual en la década del 70? Le responLe respondí que endí que en algunos casos se trataba sólo de esto último, lo que no daría para mayores comentarios, algunos casos se trataba sólo de esto último, lo que no daría para mayores comentarios, pero que
pero que en en otros, la otros, la mayoría quizá, mayoría quizá, la la cuestión no cuestión no pasaba solamente por pasaba solamente por un un problema deproblema de "de
"debilbilidaidad" d" ideideolóológicgica. a. Por lo Por lo demdemás, de ás, de habhabérnérnosloslo o propropuepuestosto, , difdifíciícilmelmente nosnte nos hubiésemos pue
hubiésemos puesto de acuesto de acuerdo respecto del signrdo respecto del significado de esta eificado de esta expresión. xpresión. ¿Cuál sería su¿Cuál sería su opuesto? ¿
opuesto? ¿ Fortaleza Fortaleza ideológicaideológica? ? Si aquellSi aquella es ambigua es ambigua, ésta pueda, ésta puede encere encerrar o disimularar o disimular r sect
sectarismarismos, mecanos, mecanicismicismos y os y simpsimplismolismos de s de divediversa talla. rsa talla. En definiEn definitiva, creo que metiva, creo que me detuve allí o que en este pun
detuve allí o que en este punto interrumpimos la conversato interrumpimos la conversación. ción. Días después, releyDías después, releyendo unendo un reportaje a Michael Löwy –en el que el teórico marxista brasileño (nacionalizado francés) reportaje a Michael Löwy –en el que el teórico marxista brasileño (nacionalizado francés) al
aluudde e aal l cclilimma a inintetelelecctutuaal l quque e se se vvivivía ía een n eesosos s mmomomeentntoos s (1(198989) 9) een n FrFranancciaia (particularmente en París)-, recordé
(particularmente en París)-, recordé aquella conversación y nuestras dificultades para hallar aquella conversación y nuestras dificultades para hallar una respuesta al interroga
una respuesta al interrogante. nte. A lo largo del reportaje, Löwy recorre el periodA lo largo del reportaje, Löwy recorre el periodo que abarcao que abarca desde el denominado "mayo francés" –los acontecimientos que sacudieron a toda Francia desde el denominado "mayo francés" –los acontecimientos que sacudieron a toda Francia (y se extendieron a otros países de Europa) en 1968- hasta el momento de la entrevista (y se extendieron a otros países de Europa) en 1968- hasta el momento de la entrevista (casi sobre el inicio de la ú
(casi sobre el inicio de la última década del siglo XX). ltima década del siglo XX). De su análisis, de De su análisis, de la caracterizaciónla caracterización que realiza de la intelectualidad francesa, de su conducta y de las cambiantes posturas de que realiza de la intelectualidad francesa, de su conducta y de las cambiantes posturas de los intelectuales en el curso de las dos últimas décadas, surgen elementos que bien pueden los intelectuales en el curso de las dos últimas décadas, surgen elementos que bien pueden se
ser r asasimimilailablbles es a a nunuesestra tra prpropopia ia rerealalididadad, , a a nunuesestra tra hihiststororia ia mámás s rerecicienentete, , a a loloss compromisos y a la falta de
compromisos y a la falta de compromisos de los hombres y mujeres de la cultura argentina,compromisos de los hombres y mujeres de la cultura argentina, y de modo especial a
y de modo especial a nuestros universitarios.nuestros universitarios. De
Deststacacamamos os lo lo quque e nonos s paparerece ce mámás s imimpoportartantnte e de de lalas s rerespspueueststas as de de LöLöwywy, , popor r susu significatividad y su pertinencia respecto de lo que queremos dejar señalado en esta significatividad y su pertinencia respecto de lo que queremos dejar señalado en esta introducción: el debate intelectual en Francia muestra hoy una
introducción: el debate intelectual en Francia muestra hoy una gran dispersión, con "modasgran dispersión, con "modas que van y vienen con una circulación de mercancía intelectual"; neto predominio de las que van y vienen con una circulación de mercancía intelectual"; neto predominio de las ideologías liberal y neoliberal y un inesperado "retorno" de antiguos intelectuales de ideologías liberal y neoliberal y un inesperado "retorno" de antiguos intelectuales de izquierda a principios del "viejo pensamiento liberal..." en sus "formas clásicas del siglo izquierda a principios del "viejo pensamiento liberal..." en sus "formas clásicas del siglo XIX
XIX, , e e incinclusluso o antanterierioreores" s" (Ka(Kant, nt, TocTocquequevilville)le);; renrenegaegados dos y y arrearrepenpentidtidosos dde e lalass "travesuras" del 68 que, en virtud de su aporte al discurso dominante, son celebrados "por "travesuras" del 68 que, en virtud de su aporte al discurso dominante, son celebrados "por los medios, (ganaron) un público importante y sus libros se venden bien"; el
los medios, (ganaron) un público importante y sus libros se venden bien"; el retornoretorno, "la, "la curva ideológica comienza a cambiar en el
curva ideológica comienza a cambiar en el 75", como respuesta a hechos reales sucedidos a75", como respuesta a hechos reales sucedidos a nivel mundial, pero que no sirvieron "para nutrir una reflexión critica, sino para arrojar al nivel mundial, pero que no sirvieron "para nutrir una reflexión critica, sino para arrojar al cesto de desperdicios toda la tradición revolucionaria y pasarse con armas y bagajes al cesto de desperdicios toda la tradición revolucionaria y pasarse con armas y bagajes al ca
campmpo o dedel l orordeden n esestatablblececidido o y y su su idideoeolologígía a dodomiminanantnte"e"; ; apapararicicióión n dedel l didiscscurursoso posmoderno
posmoderno con su rechazo de los "grandes relatos", cualquiera fuera su signo: liberal ocon su rechazo de los "grandes relatos", cualquiera fuera su signo: liberal o marxista; muchos de los dirigentes del 68 se han acomodado "no sólo al discurso, (sino marxista; muchos de los dirigentes del 68 se han acomodado "no sólo al discurso, (sino también) a las estructuras del poder".
también) a las estructuras del poder". No cuesta demasiado esfuerzo adve
No cuesta demasiado esfuerzo advertir notables coincidencias en el itinerario recorrido por rtir notables coincidencias en el itinerario recorrido por un sector de la intelectualidad francesa –aludimos particularmente a aquella que otrora se un sector de la intelectualidad francesa –aludimos particularmente a aquella que otrora se alineaba en el campo crítico, enfrentado al poder dominante- , y el curso recorrido por alineaba en el campo crítico, enfrentado al poder dominante- , y el curso recorrido por buena
sentido preciso, han dejado de ser "nuestros" y, en el decir
sentido preciso, han dejado de ser "nuestros" y, en el decir de Löwy, se pasaron "con armasde Löwy, se pasaron "con armas y bagajes al campo del orden es
y bagajes al campo del orden establecido". tablecido". Esta curiosa coincideEsta curiosa coincidencia parecería asentarsencia parecería asentarse,, por una parte, en acontecimientos de orden mundial que conmovieron "los espíritus" en un por una parte, en acontecimientos de orden mundial que conmovieron "los espíritus" en un grado no imaginado y en los traumatizantes procesos nacionales que impactaron en las grado no imaginado y en los traumatizantes procesos nacionales que impactaron en las conciencias de los argentinos; y, por la otra, en ciertas características que particularizan a conciencias de los argentinos; y, por la otra, en ciertas características que particularizan a la
la intinteleelectuctualialidadad d de de claclase se memediadia, , fenfenómómeno eno que que opoportortunaunamenmente te fuefuera ra desdestactacado ado por por Gramsci y entre nosotros por
Gramsci y entre nosotros por Jauretche.Jauretche. El tema exced
El tema excede, sin duda, el espacie, sin duda, el espacio propio de una introduco propio de una introducción comción como la o la presepresente. nte. MalMal podríamos
podríamos en en unas unas pocas pocas páginas páginas abordar abordar un un problema problema tan tan complejo complejo y y delicado, delicado, queque incluye tanto aspectos ideológicos como otros que remiten a cuestiones de conciencia: incluye tanto aspectos ideológicos como otros que remiten a cuestiones de conciencia: historias personales, procedencia
historias personales, procedencias de clase, grados diversos de s de clase, grados diversos de compromiso, y de la fcompromiso, y de la falta dealta de él.
él. También –en También –en los casos los casos más graves- más graves- penosas copenosas complicidades. mplicidades. Todo ello, vTodo ello, vale aclarar, eale aclarar, enn el marco de un fenómeno observable a escala mundial; fenómeno que diera lugar a las el marco de un fenómeno observable a escala mundial; fenómeno que diera lugar a las dur
duras as acacusausaciociones nes que que opoportortunaunamemente nte forformumularlara a J. J. PetPetras ras en en artartícuículos los y y ententrevrevististasas periodísticas
periodísticas en en las las que que lisa lisa y y llanamente llanamente habla habla de de "deserción "deserción de de los los intelectuales" intelectuales" y y aa quienes no duda en ca
quienes no duda en calificar de "intelectuales de papel". lificar de "intelectuales de papel". Por cierto que Löwy y Petras noPor cierto que Löwy y Petras no son los únicos que enjuician –cada cual con su particular forma de decir- la actual conducta son los únicos que enjuician –cada cual con su particular forma de decir- la actual conducta de
de lolos s inintetelelectctuaualeles; s; P. P. BoBoururdidieu eu no no ha ha sisido do memenonos s sesevevero ro quque e elellolos: s: "P"Prerefefeririríaría,, evidentemente, que los intelectuales hubieran estado siempre a la altura de la inmensa evidentemente, que los intelectuales hubieran estado siempre a la altura de la inmensa responsabilidad histórica que les incumbe y que siempre hubieran comprometido en sus responsabilidad histórica que les incumbe y que siempre hubieran comprometido en sus acciones no sólo su autoridad moral sino también su competencia intelectual... Si no tengo acciones no sólo su autoridad moral sino también su competencia intelectual... Si no tengo cas
casi i indindulgulgenencia cia con con los los intinteleelectuctualeales s 'irr'irrespespononsabsablesles', ', me me gusgustan tan aún aún memenos nos esoesoss 'responsables' intelectuales polígrafos que realizan sus producciones anuales entre dos 'responsables' intelectuales polígrafos que realizan sus producciones anuales entre dos consejos de administración, tres cócteles de prensa y
consejos de administración, tres cócteles de prensa y algunas apariciones en televisión" (enalgunas apariciones en televisión" (en Clarín,
Clarín,Cultura y NaciónCultura y Nación, 30/7/92: 4-5)., 30/7/92: 4-5).
En este marco mundial y nacional, deseamos considerar ahora un problema que atañe En este marco mundial y nacional, deseamos considerar ahora un problema que atañe particularmente al
particularmente al campo de campo de la la pedagogía, al pedagogía, al mundo de mundo de los los pedagogos. pedagogos. Problema que Problema que sese inscribe en el marco de lo planteado, pero que también se nutre de un "clima" propio del inscribe en el marco de lo planteado, pero que también se nutre de un "clima" propio del cam
campo de po de la educacla educación. ión. Hay cuestioHay cuestiones de nes de orden ideoorden ideológiclógico,"rego,"regresosresos" " doctdoctrinarrinarios alios al "seno materno" de la ilustración; pero hay también, para expresarlo con un eufemismo, "seno materno" de la ilustración; pero hay también, para expresarlo con un eufemismo, cierta dosis de
cierta dosis de moderación de las voluntadesmoderación de las voluntades. . Nos estamNos estamos "achicando" anos "achicando" ante la crudezte la crudeza dea de los hechos, nos tienen "contra las cuerdas" y no nos animamos a recuperar "el centro del los hechos, nos tienen "contra las cuerdas" y no nos animamos a recuperar "el centro del cuadrilátero".
cuadrilátero". La crisis, "nuestra" cLa crisis, "nuestra" crisis, la que sufren los serisis, la que sufren los sectores populares, la qctores populares, la que día aue día a día agudiza los males endémicos de la educación y genera otros para nosotros inéditos, la día agudiza los males endémicos de la educación y genera otros para nosotros inéditos, la que amenaza con destruir la educación pública; esa crisis, a la que insistimos en llamar que amenaza con destruir la educación pública; esa crisis, a la que insistimos en llamar "nuestra" para diferenciarla de la de "ellos" –cuya solución (aquella por la que "ellos" han "nuestra" para diferenciarla de la de "ellos" –cuya solución (aquella por la que "ellos" han optado) es, precisamente, la que provoca la "nuestra"- nos está arrinconando y agobiando optado) es, precisamente, la que provoca la "nuestra"- nos está arrinconando y agobiando de tal modo que ha operado un virtual
de tal modo que ha operado un virtual ajusteajuste de la reflexión en de la reflexión en el campo pedagógico.el campo pedagógico.
En efecto, entre los males que el ajuste ha ocasionado en el campo de la educación, En efecto, entre los males que el ajuste ha ocasionado en el campo de la educación, advertimos uno que, quizá por inesperado llama más nuestra atención: nos referimos al advertimos uno que, quizá por inesperado llama más nuestra atención: nos referimos al sesgo, o a la parcialización de la reflexión pedagógica, en torno a
sesgo, o a la parcialización de la reflexión pedagógica, en torno a los problemas que surgenlos problemas que surgen o se agudizan a partir de la aplicación, en todos los órdenes, del recetario más ortodoxo de o se agudizan a partir de la aplicación, en todos los órdenes, del recetario más ortodoxo de las políticas neoconserva
las políticas neoconservadoras en boga en el mundo entero. doras en boga en el mundo entero. De modo que la preocupacióDe modo que la preocupaciónn de educadores, sociólogos y teóricos de la educación se ha centrado de forma casi de educadores, sociólogos y teóricos de la educación se ha centrado de forma casi exc
excluyluyentente e en los en los proprobleblemamas s derderivaivados de la dos de la cricrisissis. . Si bien esto puedSi bien esto puede e seser r en parteen parte explicable –en atención al argumento de enfrentar el intento de virtual destrucción de la explicable –en atención al argumento de enfrentar el intento de virtual destrucción de la escuela pública y sus graves consecuencias para los sectores populares-, ello
escuela pública y sus graves consecuencias para los sectores populares-, ello por sí sólo por sí sólo nono justifica
justifica que que se se abandone abandone la la consideración consideración de de aquellos aquellos aspectos aspectos que que hacen hacen a a la la funciónfunción ideológica y política que, antes y ahora, ha cumplido y sigue cumpliendo la educación ideológica y política que, antes y ahora, ha cumplido y sigue cumpliendo la educación pública.
pública. No lo No lo justifica porque, justifica porque, entre otras entre otras cosas, las cosas, las políticas neoconservadoras, lejos políticas neoconservadoras, lejos dede descuidar los aspectos ideológicos, están actuando sobre este terreno de un modo intenso descuidar los aspectos ideológicos, están actuando sobre este terreno de un modo intenso yy
sistemático y utilizando tod
sistemático y utilizando todos los medios de que os los medios de que disponen, que no sdisponen, que no son pocos por cierto. on pocos por cierto. SiSi actúan así, es porque bien saben que el Estado es
actúan así, es porque bien saben que el Estado es hegemonía acorazado de coerciónhegemonía acorazado de coerción,, aunq
aunque es claro que ellos no lo ue es claro que ellos no lo exprexpresen comesen como nosotros en término nosotros en términos gramscos gramscianosianos. . ConCon est
esto o quequeremremos os dedecir cir que que ababandandonaonar r el el terterrenreno o de de la la luclucha ha ideideolóológicgica a conconstistituytuye e unun considerable error, puesto que, pese a todo, la teoría y la práctica críticas han logrado considerable error, puesto que, pese a todo, la teoría y la práctica críticas han logrado ocupar importantes espacios en el campo de la educación –en la universidad, en medios ocupar importantes espacios en el campo de la educación –en la universidad, en medios académicos en general, en el gremialismo docente y aún en el propio sistema educativo-y académicos en general, en el gremialismo docente y aún en el propio sistema educativo-y que no hay "urgencias" ni "prioridades" que justifiquen menospreciar la importancia que no hay "urgencias" ni "prioridades" que justifiquen menospreciar la importancia coyuntural y estraté
coyuntural y estratégica de los mismos. gica de los mismos. Pero, el problema no pPero, el problema no para allí, la cuestión es aara allí, la cuestión es aúnún más grave.
más grave.
Más grave, porque advertimos que se
Más grave, porque advertimos que se ha operado unaha operado una regresiónregresión en een el discurso. l discurso. No se No se tratatrata solamente de actuar a la defensiva y movernos en el terreno donde "ellos" plantean la solamente de actuar a la defensiva y movernos en el terreno donde "ellos" plantean la discusión, por la simple razón de que sus decisiones políticas y las consecuencias que de discusión, por la simple razón de que sus decisiones políticas y las consecuencias que de ellas se derivan
ellas se derivan nos obligannos obligan a concentrar nuestro esfuerzo, nuestras denuncias y accionesa concentrar nuestro esfuerzo, nuestras denuncias y acciones en torno a determin
en torno a determinados probados problemalemas. s. No es, reiteramNo es, reiteramos, que de hecho "ellos" defios, que de hecho "ellos" definannan "nues
"nuestras" priotras" prioridadridades; no es sólo esto, que ya sería bastanes; no es sólo esto, que ya sería bastante. te. Es más que ello, estamEs más que ello, estamosos abandonando la perspectiva crítica y el correspondiente discurso, y así como el
abandonando la perspectiva crítica y el correspondiente discurso, y así como el Proceso Proceso yy sus horrores nos
sus horrores nos recordaronrecordaron las "virtudes" de la democracia, dando ello lugar a quelas "virtudes" de la democracia, dando ello lugar a que muchos se olvidaran de sus "pecados"; de igual modo, la calamitosa situación a la que ha muchos se olvidaran de sus "pecados"; de igual modo, la calamitosa situación a la que ha sido conducida la escuela pública –y aquí deliberadamente evitamos utilizar el posesivo sido conducida la escuela pública –y aquí deliberadamente evitamos utilizar el posesivo "nues
"nuestra"-, nos tra"-, nos ha llevado a ha llevado a reivireivindicndicarla como arla como sinósinónimo de nimo de "pop"popular"ular", , retomretomando de ando de taltal for
forma ma el el disdiscucurso rso libliberaerall pre-reproductivista pre-reproductivista, , mámás s o o memenonos s cacargrgadado o de de poposisititivivismsmoo decimonónico y de desarrollismo
decimonónico y de desarrollismo sesentista sesentista. . Una suerte Una suerte de posibilismde posibilismo escéptico o escéptico parecierapareciera establecer los límites, el horizonte de nuestras acciones y, peor aún, de nuestra misma establecer los límites, el horizonte de nuestras acciones y, peor aún, de nuestra misma reflexión.
reflexión. Nos conformamoNos conformamos, en pensamiento y vos, en pensamiento y voluntad, con la "reivindluntad, con la "reivindicación mínima"icación mínima" y ello, en el terreno de lo
y ello, en el terreno de lo doctrinario, representa un peligroso retrocesodoctrinario, representa un peligroso retroceso..
La ofensiva neoconservadora que recorre (y se cierne sobre) el orbe entero –y que para La ofensiva neoconservadora que recorre (y se cierne sobre) el orbe entero –y que para algunos (el mismo Löwy entre ellos) da evidentes muestras de debilitamiento; lo que no se algunos (el mismo Löwy entre ellos) da evidentes muestras de debilitamiento; lo que no se advierte entre nosotros, digamos de paso-, pretende hacernos creer que sus victorias advierte entre nosotros, digamos de paso-, pretende hacernos creer que sus victorias políticas,
políticas, que que no no tienen tienen por por qué qué ser ser tomadas tomadas como como definitivas definitivas "ni "ni tampoco tampoco han han de de ser ser tantas", como diría Almafuerte y nos enseña la historia con sus
tantas", como diría Almafuerte y nos enseña la historia con sus corsi e ricorsicorsi e ricorsi; procura; procura convencernos, reiteramos, deque tales victorias suponen necesariamente el fracaso de la convencernos, reiteramos, deque tales victorias suponen necesariamente el fracaso de la teoría y la descalificación consiguiente de los principios y de lo que anuncia y denuncia la teoría y la descalificación consiguiente de los principios y de lo que anuncia y denuncia la perspectiva crítica
perspectiva crítica.. Cab
Cabalgalgandando o sobsobre re estesta a "ro"rosadsada" a" coycoyuntunturaura, , audaudaceaces s "fi"filóslósofoofos" s" –co–convenvenieniententemenmentete promocionado
promocionados por s por los aparatos culturales a los aparatos culturales a nivel nacional e nivel nacional e internacional- proclaman, sininternacional- proclaman, sin más, el
más, el fin fin de de la la historiahistoria y, consecuy, consecuentemente, la mentemente, la muerte de la utouerte de la utopía. pía. Todo ello paTodo ello parecerece abrumar a mucha gente, sumirla en la confusión y hacerle olvidar preocupaciones teóricas abrumar a mucha gente, sumirla en la confusión y hacerle olvidar preocupaciones teóricas y éticas que en otro tiempo, no demasiado lejano, parecían constituir el
y éticas que en otro tiempo, no demasiado lejano, parecían constituir el leitmotivleitmotiv de susde sus vida
vidas. s. De este modoDe este modo, la , la falta de compfalta de compromisromiso, la desercióo, la deserción y n y en los casos máen los casos más graves las graves la traición directa, ha caracterizado la conducta de un sector de nuestra intelectualidad, tal traición directa, ha caracterizado la conducta de un sector de nuestra intelectualidad, tal como señalábamos más arriba.
como señalábamos más arriba.
Resulta entonces imprescindible reafirmar los principios, reivindicar la teoría y recuperar Resulta entonces imprescindible reafirmar los principios, reivindicar la teoría y recuperar el lengua
el lenguaje críticoje crítico: es : es decidecir, volver a la utopía. r, volver a la utopía. Pero, si partiPero, si partimos del concemos del concepto de que lapto de que la historia la hacen los hombres, la utopía no puede ser otra cosa que su anticipación historia la hacen los hombres, la utopía no puede ser otra cosa que su anticipación intelectual y ética; esto es, un horizonte a alcanzar y por lo mismo una guía para la intelectual y ética; esto es, un horizonte a alcanzar y por lo mismo una guía para la reflexión y la acción.
reflexión y la acción. Con los pies en la tierra, claro; siemCon los pies en la tierra, claro; siempre la dura realidad como puntopre la dura realidad como punto de parti
de partidada, , pepero nuncro nunca a comcomo o límlímite de ite de la imagla imaginainacióción n y y la esperla esperanzanza. a. O, como diríO, como diríaa Gramsci: "pesimismo de la inteligencia, optimismo
Gramsci: "pesimismo de la inteligencia, optimismo de la voluntad".de la voluntad".
Buenos Aires, noviembre de 1993 Buenos Aires, noviembre de 1993
La función de la escuela: conocimiento y poder
∗"El problema del conocimiento y el poder es, y siempre ha sido, el problema de las relaciones de los hombre s de conocimientos con los hombres de poder.” (C. W. Mills)
La descalificación de la escuela, implícita y explícita en los planteos reproductivistas y desescolarizantes, generó una contracorriente que tendió y tiende a revalorizarla como un instrumento indispensable e irremplazable para la educación del pueblo. Acalladas en parte, las voces desescolarizantes, la polémica iniciada en los albores de la década del setenta no ha sido aún cerrada. El hecho es que algunas de las observaciones críticas del reproductivismo mantienen todo su vigor; precisamente aquellas que fueron reconocidas como sus grandes aportes y han sido asumidas como propias por quienes en general se enrolan en las corrientes denominadas crítico-no reproductivistas1.
En el marco de esta discusión aparece o reaparece el tema del conocimiento en su relación con el poder, particularmente referido al "saber" como arma o instrumento de lucha en manos de las clases populares. De alguna manera, era inevitable que dicha discusión –y en general la reflexión- sobre los aspectos positivos y negativos de la escuela (considerada desde una perspectiva crítica y consecuentemente en función de los intereses populares) girara en torno a la pregunta: ¿para qué sirve la escuela? Es decir, qué beneficios proporciona la escuela a las clases subalternas. ¿Es la escuela una "obligación", o por lo contrario es una conquista? ¿Quién "necesita" de la escuela: las clases dominantes, las clases dominadas o ambas? Si las clases dominantes "imponen" la educación, ¿por qué las clases populares la reclaman? Si la educación es un derecho desde largo tiempo reivindicado por el pueblo, ¿por qué los sectores dominantes se interesaron en proporcionarla?
Hace ya más de quince años Rosanna Rosanda planteaba con otros términos estos mismos interrogantes: "Se produce... una contradicción entre la imposibilidad de negar en principio la instrucción como 'derecho de la persona', y la imposibilidad de concederla a escala de masas. De allí, su doble apariencia... de la 'necesidad' del capital y de la 'conquista popular'...”. Y también "... es interesante observar cómo la lucha 'popular' por la instrucción implica desde el principio una ambigüedad... entre los impulsos igualitarios (el derecho de todos al saber) y la aceptación de un modelo de 'promoción' fundado sobre la división no sólo técnica, sino social del trabajo" (Rosanda, R., 1985: 128).
Por otra parte, en un trabajo más reciente, G. N. de Mello señala: "Ya sea como instrumento de hegemonía, o como forma de preparar para el trabajo en el mundo industrializado o moderno, la clase dominante necesita también de la escuela, siendo ésta la contradicción que tiene que ser explotada" (Mello, G. N. de, 1985: 256). Ambigüedad y contradicción, derecho al saber y hegemonía, adquisición de "capacidades" y división social del trabajo, neutralidad del saber e ideología; todo esto revela la complejidad del problema y explica la dificultad para encontrar "las buenas" respuestas. No pretendemos
ofrecerlas aquí, pero sí aspiramos a contribuir a la discusión relativa al problema de la educación popular –porque de ello se trata- a propósito de la polémica relación entre conocimiento y poder (o, más exactamente, conocimiento escolar y poder), asunto en cuyo tratamiento se hacen a menudo omisiones no del todo comprensibles, dado que las
* El presente trabajo fue publicado originalmente en la Revista Argentina de Educación (RAE) Nº 10, Bs. As., Mayo 1988.
1En rigor, teniendo en cuenta que no se niega el papel reproductor de la escuela, deberíamos admitir que "reproductivistas somos todos" y que la distinción reproductivismo -no reproductivismo- es, por lo menos, poco feliz.
mismas se encuentran en trabajos que parten del cuestionamiento del sistema social vigente y rechazan, en consecuencia, también sus legitimaciones "científicas".
Nos interesa destacar, por su relevancia y pertinencia respecto del tema, dos omisiones en las que, de modo recurrente, incurren educadores y sociólogos críticos de la educación al analizar este problema u otros en los que el mismo se halla fuertemente implicado. Nos referimos a la falta de definición de conceptos tan equívocos como los de poder y conocimiento –particularmente conocimiento escolar o saber que proporciona la escuela-siempre que alguno de ellos o ambos se hallen involucrados en la discusión.
Ahora bien: ¿pueden no estarlo si de educación popular se trata? Quienes levantan la bandera del derecho de todos a la educación, denuncian la desigual distribución del conocimiento y reivindican la legitimidad de todo reclamo dirigido a la reapropiación del mismo por parte de los sectores populares ¿pueden eludir dar respuestas a preguntas como las siguientes?: ¿para qué sirve la escuela?, ¿qué conocimiento proporciona?, ¿cómo puede servir al desarrollo político de las clases populares? Interrogantes de este tipo u
otros del mismo tenor no podrán ser adecuadamente contestados sin definir los dos conceptos arriba señalados, pues de lo contrario no sabremos exactamente qué se está afirmando cuando se expresa: "La legitimación de las diferencias sociales como si fueran diferencias escolares... se asienta... en una distribución desigual de herramientas socialmente válidas" (Tedesco, J. C., 1985: 44); o "... el conocimiento que ella (la escuela) debe –y puede- transmitir constituye el punto de partida para tener una visión de la sociedad que la sostiene" (Mello, G. N. de, 1985: 256) o "El (saber) no crea poder, mas libera los canales para su pleno ejercicio, preparando a los individuos para manejarlo con más eficiencia y competencia" (Rodríguez, N.).
Entonces ¿qué conocimiento proporciona la escuela, para el ejercicio de qué poder, en beneficio de quién? En lo que sigue procuraremos responder a estos interrogantes.
¿Qué es el poder?
La discusión referida al poder ha girado básicamente en torno a tres cuestiones:
a) su naturaleza: ¿se trata de una relación, de una capacidad, de una cosa-cantidad que la sociedad y/o los individuos poseen y también producen?;
b) la fuente del poder: ¿es el dinero, la posición político-administrativa, el prestigio, el conocimiento, una variada combinación de estos elementos?;
c) el sujeto que lo detenta2: ¿el Estado de modo exclusivo o no, los individuos, las
instituciones, grupos, sectores, categorías o clases sociales?
Como se podrá advertir ni bien se reflexione sobre el asunto, las tres cuestiones mencionadas se hallan fuertemente relacionadas, en el sentido de que adscribirse a algunas de las alternativas de a) implica o conduce a asumir algunas de las de b) y c) y a rechazar otras.
Sin embargo, no siempre se aprecia "la debida coherencia", particularmente en autores que, en función quizás de un mal entendido "pluralismo", intentan congeniar posturas y acaban transitando los híbridos y peligrosos caminos del eclecticismo (peligrosos desde el punto de vista del rigor teórico conceptual, no desde la perspectiva de la indefinición y del no compromiso personal). Esto es especialmente notorio en los casos en que se hace uso de conceptos provenientes de la sociología crítica, enmarcados en una perspectiva no-crítica 3
2Por comodidad y en función de la claridad del texto hemos mantenido la expresión "sujeto que lo detenta", pese a que no se nos escapa que rigurosamente considerado, implica concebir al poder como un objeto o cosa susceptible de ser poseído total, o parcialmente en detrimento de otros que no lo poseerían 'en absoluto o sólo "en parte" (esto es, "la otra parte"). Más adelante se aclarará.
3 Denominamos sociología no crítica a la que se desarrolla a partir de Durkheim y Weber, habitualmente identificada como "clásica". Preferimos llamarla así en razón de que tanto uno como otro parten de una aceptación global de la
de la sociedad o viceversa, y ello sin proceder a reformular tales conceptos, lo que sí sería legítimo pues el hecho implica generar un nuevo concepto conservando el término que lo designa.
Como no es nuestro propósito hacer aquí la exégesis de la problemática del poder ni tampoco presentar un inventarío de definiciones sobre los asuntos más arriba señalados, sino tan sólo poner en evidencia que no existe acuerdo en torno a fórmulas de validez o reconocimiento universal que justifique el descuido con que se alude o se trata el tema, nos limitaremos a confrontar las perspectivas de T. Parsons y N. Poulantzas –manifiestamente irreductibles entre sí- a efectos de fundamentar la pertinencia de nuestra preocupación. “El poder es, en general, la capacidad de asegurarse el cumplimiento de obligaciones por parte de las unidades de un sistema de organización colectiva, en el cual las obligaciones son legítimas en base a su relevancia para el logro de objetivos..." (Parsons, T., 1987: 64). Asimismo, leemos del mismo Parsons en otra parte: “El poder es una ventaja generalizada o un recurso dentro de la sociedad. Debe ser dividido o distribuido, pero también debe ser producido y tiene funciones colectivas así como distributivas. Es la capacidad de movilizar los recursos de la sociedad para el logro de fines para los cuales ha habido, o puede haber, un compromiso 'público' general" (Parsons, T., ídem: 67). Lo anterior se inscribe coherentemente en el marco de una perspectiva que concibe a la sociedad como un sistema armónico, derivado naturalmente del hecho de que los individuos participan de un sistema común de valores y de normas que generan intereses colectivos. De aquí que no debe extrañarnos que critique a Wright Mills porque para éste “... el poder no es una ventaja para el desarrollo de una función dentro, y a favor, de la sociedad como sistema... sino... un
medio para el logro de lo que desea un grupo..." y porque Mills sólo se interesa “... en quién tiene el poder y a qué intereses sectoriales éste sirve... y no... a qué intereses comunitarios, antes que sectoriales, se favorece" (Parsons, T., ídem: 66).
Veamos ahora la perspectiva de Poulantzas, para quien la sociedad es un todo conflictivo en cuyo seno las clases sociales se oponen entre sí en virtud de tener intereses objetivos antagónicos. Esta forma de concebir el movimiento general de la sociedad conduce a Poulantzas a formular la siguiente definición: “... se designará por poder la capacidad de una clase social para realizar sus intereses objetivos específicos” (Poulantzas, N., 1969: 124). En otra parte de la misma obra, afirma: “... la capacidad de una clase para realizar sus intereses objetivos, en consecuencia su poder de clase, depende de la capacidad del adversario, por lo tanto del poder del adversario” (Poulantzas, N., ídem: 136).
Si Parsons nos remite al discurso del orden, Poulantzas nos conduce al del conflicto.
Sus respectivos universos teóricos, conceptualizaciones y “lenguajes”, no sólo son diferentes sino que estrictamente se oponen entre sí. Con ello queremos significar que, en el análisis de las relaciones del poder con cualquier práctica social específica, la definición del mismo reviste una importancia crucial. No es lo mismo concebir al poder como un recurso que “la sociedad” produce y utiliza para el logro de intereses colectivos, que afirmar que se trata de la capacidad que una clase social posee para favorecer sus propios intereses (el mantenimiento del statu quo o la ruptura del mismo, por ejemplo). En uno y otro caso –para remitirnos al tema que nos ocupa- la función de la escuela guardará relación con los respectivos conceptos de poder: será un recurso de la sociedad para el cumplimiento de fines y objetivos que derivan de un “compromiso público general”, o un instrumento que contribuye a la legitimación de las relaciones de dominación, etc.
Creemos que, de este modo, queda evidenciada la necesidad de definir conceptos sobre los que –como en este caso- es notoria la falta de acuerdo. En lo que sigue, partiendo de la
sociedad existente (es decir, capitalista) y de una común preocupación por el problema del orden; esto último es más manifiesto en el primero, pero tampoco es ajeno a Weber. Posteriormente, T. Parsons retomará algunos de los conceptos básicos de cada uno y formulará una suerte de síntesis: el estructural-funcionalismo. Obviamente se inscriben en esta perspectiva todos los que de un modo u otro abrevan en estas fuentes: Merton, Bendix, Davis, Dahrendorf, Touraine, etc.
formulación de Poulantzas que acabamos de citar, haremos algunas precisiones con respecto a los campos o espacios sociales en los que se ejerce el poder y a la cuestión de la construcción del mismo.
Queda dicho que el poder es la capacidad de una clase para realizar sus intereses objetivos (es decir, no “representados”). Agreguemos ahora que también implica una relación entre clases o fracciones de clase; en consecuencia las relaciones de clase son relaciones de poder. Tales relaciones de poder se verifican en los campos económico, político e
ideológico y, por lo tanto, es legítimo hablar de poder económico, político e ideológico. Cada uno de los campos mencionados constituyen espacios específicos, que si bien se
hallan íntimamente relacionados entre sí, poseen una relativa autonomía4. Esto último
significa que la clase que domina en el campo económico no necesariamente debe hacerlo en los otros, ni que la calidad e intensidad del dominio deba guardar correspondencia entre los distintos campos. Si echamos una mirada a la historia o a la situación por la que atraviesan actualmente muchas naciones del tercer mundo, podremos hallar ejemplos de no correspondencia parcial o total5. No obstante lo dicho, conviene aclarar que el dominio en
el campo económico habitualmente se corresponde con el político, excepto en coyunturas de poca duración. El campo más “autónomo” en este sentido es el ideológico, y al respecto abundan los ejemplos. Este hecho, naturalmente, reviste una gran importancia para el tema que nos ocupa.
Volviendo por un momento a Parsons, vemos que éste dentro de su concepto de sociedad como todo armónico, concibe al poder como “... una ventaja... o un recurso...” que debe ser distribuido. Sin detenernos en la manifiesta ambigüedad -¿capacidad o recurso?-, eso que debe ser distribuido también debe ser producido. Notamos aquí una aparente similitud con Poulantzas, para quien el poder se construye. Decimos aparente, pues algo que debe ser producido y distribuido sólo puede concebirse como una cosa o cantidad (obviamente
variable). Y esto es absolutamente ajeno a la formulación de Poulantzas. Lo que se construye es la capacidad de realizar intereses objetivos de clase y también de impedir que la clase antagónica realice los suyos propios. Agreguemos ahora que para construir poder es necesaria la organización.
Las instituciones y organizaciones públicas y privadas son a la vez centros de construcción y de ejercicio del poder. Algunas operan en forma exclusiva en uno de los tres campos (aunque se plantea siempre el problema de los límites) y otras, quizás la gran mayoría, rebasan el campo “propio” y abarcan uno o los dos restantes. El Estado, como gran centro de construcción y de ejercicio del poder, cubre todo el espacio y es un activo generador de
4De hecho estamos aludiendo aquí a la controvertida cuestión de las relaciones entre estructura y superestructura y al no menos controvertido y complejo asunto de la "determinación". Sobre ambos particulares nos parecen sumamente interesantes los análisis de R. Williams ( Marxismo y Literatura, Península, Barcelona, 1980, págs. 93 a 101 y 102 a 108) y de G. Therbom (Ciencia, clase y sociedad , Siglo XXI, Madrid, 1980, págs. 400 a 415). Conocido es el papel pionero de Gramsci sobre este punto.
5 Usamos el término "correspondencia" en un sentido laxo y quizás impropio. Estamos lejos de compartir el concepto determinista ingenuo según el cual los hechos económicos (la “base”) tienen su correlato, se “reflejan” en las esferas de lo político y lo ideológico (la “superestructura"). Lo que queremos expresar con aquel término, es que la clase social que posee la capacidad de (el poder) controlar y dirigir los procesos económicos porque tienen la facultad de disponer de lo que es suyo (el capital), posee por lo mismo la capacidad de (el poder) tomar o hacer que se tornen decisiones políticas que favorezcan sus intereses –inmediatos, mediatos y/o estratégicos- en los campos económico, político e ideológico. Dependerá entonces de las circunstancias históricas nacional e internacional (grado de organización propia o de las clases antagónicas, crisis coyunturales nacional y/o internacional, etc.), que la citada "correspondencia" sea mayor o menor. En otras palabras, el poder económico es "fuente" de poder político e ideológico, pues, si bien "el dinero no hace la felicidad", permite comprar desde bancas parlamentarias hasta dirigencias sindicales, financiar desde campañas políticas hasta instituciones educativas, culturales o de investigación, disponer de los medios de comunicación masiva (con todo lo que ello implica en materia de control de la información, manipulación de la "opinión pública ", control del tiempo libre, etc.) y también, por supuesto, disponer de la fuerza necesaria cuando no hay otra razón a mano que garantice sus intereses. Precisamente, el recurso del "golpe de Estado" es casi siempre una consecuencia de la no correspondencia del poder ideológico (crisis de hegemonía de la clase dominante) con los oíros campos de poder.
centros de poder dentro y fuera de su propia estructura6. Cada clase o fracción de clase
dispone o puede disponer de sus propios centros de poder en cualquiera de los campos aludidos. Con algunas excepciones, al menos teóricamente, no se puede garantizar a una clase la “posesión de por vida” de un determinado centro de poder, incluido total o parcialmente el mismo aparato del Estado. No obstante, es preciso señalar –más allá de
esta genérica posibilidad teórica- que unos centros son más proclives a sufrir desplazamientos en las “titularidades de clase” que otros. La mayor o menor propensión a los desplazamientos depende tanto de la naturaleza del campo “propio” o preferente de su acción, cuanto de factores tales como: relación con el aparato del Estado, origen (clase que lo crea), importancia estratégica en relación al mantenimiento o alteración del statu quo, etc. Algunas instituciones (tanto públicas como privadas), no ligadas en forma expresa o por definición a clases o fracciones de clase determinadas, establecen pautas o generan condiciones que aseguren continuidades e impidan u obstaculicen desplazamientos. Las iglesias y las fuerzas armadas o en general las fuerzas de seguridad, constituyen ejemplos típicos de esto. Pese a ello, si observamos lo sucedido en algunos países del tercer mundo, podremos advertir situaciones en las que se produjeron, desplazamientos o alteraciones que, en algunos casos, contribuyeron a generar cambios sociales significativos. En general, la posibilidad de que se manifieste este tipo de fenómenos se halla ligada a la mayor o menor estabilidad del sistema en su conjunto y, particularmente, al mantenimiento o pérdida de la hegemonía –en la acepción gramsciana del término- por parte de los sectores dominantes.
Reiteramos, por último, que “la capacidad para” de una clase social es tanto positiva como negativa. Es decir, no sólo se trata de crear condiciones para la realización de los intereses propios sino también para impedir el desarrollo de los intereses del adversario (bloquear la
organización de las clases antagónicas, destruir o neutralizar sus organizaciones, etc.).
Finalmente, y en función del presente trabajo, cabe señalar que el sistema educativo – incluyendo aquí lo público y lo privado- constituye un importante centro de poder ideológico. Sin embargo, el término “sistema” conduce a la idea de “todo articulado”, lo que está lejos de suceder con eso que llamamos sistema educativo.
Más allá de la división entre público y privado, tenemos el caso particular de las universidades nacionales, cuyo régimen autónomo de gobierno las excluye de hecho del sistema. Lo mismo sucede con la Universidad Tecnológica Nacional, que además se halla estructurada en regionales, cada una de las cuales posee un alto grado de autonomía. Finalmente destacamos la existencia de “sistemas” provinciales (que en algunas provincias incluye hasta el nivel terciario), los que obviamente dependen de sus respectivos gobiernos. Por otra parte tanto a nivel nacional como provincial, la desarticulación existente entre los niveles de los “sistemas” -variable según los casos- genera en la práctica situaciones de relativa autonomía. Cada una de estas instituciones, organismos o dependencias, deben ser considerados como centros de poder ideológico, y aún en su interior podrían detectarse unidades menores (incluyendo aquí hasta el nivel de la escuela) que configuran verdaderos centros de poder específicos, en tanto gozan de cierta libertad de movimiento respecto de las unidades mayores que integran.
Hegemonía y Poder
“... en realidad, todo elemento social homogéneo es 'Estado', representa al Estado, en cuanto se adhiere a su programa; de otra manera se confunde al Estado con la burocracia estatal. Cada ciudadano es 'funcionario' si en la vida social es activo en la dirección trazada, por el Estatuto-gobierno y es tanto más 'funcionario' cuanto más se adhiere al
6Dentro del concepto gramsciano de Estado ampliado (ver cita 5) sería más correcto hablar de centros de poder, públicos y privados.
programa estatal y lo elabora inteligentemente”7. La cita de Gramsci nos remite al
concepto de hegemonía y al papel de los intelectuales en su construcción y mantenimiento. En el sentido amplio que otorga Gramsci al término, el maestro, el profesor secundario y el universitario son todos intelectuales, aunque admite una gradación que va de los creadores hasta los administradores y divulgadores de la riqueza cultural. De este modo, en la medida que adhieren al “programa estatal”, serán más o menos “funcionarios” del “Estado”, independientemente de que desarrollen sus actividades en establecimientos privados o públicos. Cuanto más activa sea la adhesión al proyecto y al discurso oficial –
no al de tal o cual gobierno sino al propio del sistema- y más creativamente contribuyan a la elaboración y reelaboración de dicho discurso, su calidad de “funcionarios” será más significativa y más clara su conciencia de la función que cumplen. Volveremos más adelante sobre este punto. Antes de seguir será necesario formular algunas precisiones en torno al concepto de hegemonía.
Cuando Gramsci se refiere al “programa estatal”, partiendo de su concepción de Estado amplio o Estado pleno (ver cita 15), no alude a proyectos políticos coyunturales sino a los fines estratégicos que en ellos subyacen (mantenimiento y consolidación de las situaciones de dominación) y al discurso que tiende a legitimar el estado de cosas existentes; es decir, el discurso hegemónico, entendido como algo que rebasa las meras propuestas políticas o las formulaciones de estrecho carácter ideológico y pretende abarcar la totalidad de la vida. La siguiente cita de R. Williams nos parece que expresa de modo preciso y claro el concepto.
“La hegemonía constituye todo un cuerpo de prácticas y expectativas en relación con la totalidad de la vida: nuestros sentidos y dosis de energía, las percepciones definidas que tenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo. Es un vivido sistema de significados y valores –fundamentales y constitutivos- que en la medida en que son experimentados como prácticas parecen confirmarse recíprocamente. Por lo tanto, es un sentido de la realidad para
la mayoría de las gentes de la sociedad...”8
Estamos entonces ante una concepción del mundo, de la vida, de los hombres y de sus relaciones. Pero no en el sentido de un sistema articulado de proposiciones que pretende dar cuenta de la realidad y demanda la atención preferente de nuestro intelecto, sino como aquello que experimentamos a lo largo de nuestra vida, que satura nuestros sentimientos, que condiciona nuestra experiencia y conforma nuestro sentido común. Desde el punto de vista de su acción y efectos sobre el individuo, es un proceso que recorre toda la vida; un proceso que se inicia con nuestro advenimiento al mundo; un mundo que se nos presenta
como el único posible, tanto en el plano de lo material (el mundo “de las cosas” y de las personas) como el de las representaciones (que lo explican y lo legitiman). Como se ve, el
7A. Gramsci: notas sobre Maquiavelo, sobre la política y sobre el Estado moderno. Nueva Visión, Bs. As., 1972, pág. 193. La cita es propicia para referirnos al concepto de Estado ampliado o pleno, uno de los más importantes aportes de Gramsci a la teoría política. “El Estado tiene y pide el consenso, pero también lo 'educa' por medio de las asociaciones políticas y sindicales, que son, sin embargo, organismos privados, dejados a la iniciativa de la clase dirigente” (pág. 155); “El Estado es todo el conjunto de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio, sino que llega a obtener el consenso de los gobernados” (citado por Ch. Buci-Glucksmann, Gramsci y el Estado, Siglo XXI, Madrid, 1978, pág. 123). El concepto de Estado pleno excede ampliamente al habitual, que lo limita al aparato de Estado, para presentarlo como organizador del consenso mediante los aparatos de hegemonía (públicos y privados). Es decir, lo que Gramsci resume con la fórmula: Estado pleno = hegemonía acorazada de coerción.
8 R. Williams: op. cit., pág. 131. El párrafo citado viene precedido de este otro que complementa lo que queremos ilustrar: “Pero (la hegemonía) no se iguala con la conciencia; o dicho con más precisión, no se reduce la conciencia a las formaciones de la clase dominante, sino que comprende las relaciones de dominación y subordinación, según sus configuraciones asumidas come conciencia práctica, como una saturación efectiva del proceso de la vida en si totalidad; no solamente de la actividad política y económica, ni de la actividad social manifiesta, sino de toda la esencia de las identidades y las relaciones vividas a una profundidad tal que las presiones y límites de lo que puede ser considerado en última instancia un sistema cultural, político y económico nos dan la impresión a la mayoría de nosotros de ser las presiones y los límites de la simple experiencia y del sentido común”.
concepto de hegemonía comprende (y rebasa) el campo de los fenómenos a que alude el concepto de “socialización”, con el cual es manifiestamente incompatible9.
Por otra parte, desde el punto de vista del movimiento general de la sociedad, la hegemonía consiste en el logro y mantenimiento del consenso activo de las clases subordinadas en pos de un proyecto “nacional” (es decir, en beneficio de “toda” la nación, de “todo” el pueblo, etc.). Es lo que Gramsci define como “dirección moral e intelectual de la nación”. En este sentido la hegemonía se construye y se mantiene mediante la acción de organismos públicos y privados (los aparatos de hegemonía en el vocabulario gramsciano)10. Estos
“aparatos” (la escuela, los medios de comunicación, las instituciones culturales, científicas, los partidos políticos, los sindicatos, etc.) son centros de poder ideológico y en su gran mayoría campos de lucha ideológica. Decimos en su gran mayoría porque, tal como vimos al considerar el tema de los centros de poder, en algunos casos la posibilidad de emergencia de alternativas antagónicas está virtualmente excluida por definición. Estarían comprendidas en esta situación instituciones tales como las iglesias, ciertos partidos políticos, entidades educativas y culturales muy exclusivas, etc., en las que sólo es posible
admitir la existencia de disidencias residuales.
Por su acción masiva y sistemática durante toda la vida o durante períodos singularmente significativos para la conformación de la conciencia de los individuos, la escuela y los medios de comunicación constituyen los “aparatos de hegemonía” de mayor relevancia. Al respecto, cabría aclarar que, desde el punto de vista que venimos sustentando, lejos de competir entre sí en lo que hace a sus respectivas influencias sobre las personas –como se pretende presentar desde cierta perspectiva- sus actividades confluyen y se complementan.
Si bien la familia no puede ser incluida como uno de los “aparatos”, es claro que cumple una función crucial para la constitución y mantenimiento de la hegemonía. “Agencia psíquica cíe la sociedad” al decir de E. Fromm11, la familia es la institución social en cuyo
seno el individuo toma contacto con la “realidad”. Una “realidad” prefigurada por el discurso hegemónico –prefiguración o conformación que va de menos a más, según a las
9 “Lo que en la sociología ortodoxa es abstraído como 'socialización', es en la práctica, en cualquier sociedad verdadera, un tipo específico de incorporación. Su descripción como 'socialización', el proceso universal y abstracto del que pueden decirse que dependen todos los seres humanos, es un medio de evitar o esconder este contenido y esta intención específicos. Todo proceso de socialización, obviamente, incluye cosas que deben aprender todos los seres humanos, sin embargo, cualquier proceso específico vincula ese aprendizaje necesario a una selecta esfera de significados, valores y prácticas que, en la proximidad que manifiesta su asociación con el aprendizaje necesario, constituyen los verdaderos
fundamentos de lo hegemónico" (R. Williams, op. cit., pág. 140). Tanto en Durkheim como en Parsons, y hasta en quienes contemporáneamente están "redescubriendo" los aportes del primero para el desarrollo y la constitución misma de la "sociología científica" –todos ellos inscriptos dentro de la denominada sociología no crítica o del orden- el concepto de socialización, entendido como adaptación del individuo a su medio social, juega un papel fundamental en la estructuración del sistema teórico con el que intentan explicar el funcionamiento de la sociedad. Así, la supervivencia misma de ésta dependerá de un exitoso proceso de socialización, que incluye no sólo la infernalización de valores y normas sino el aprendizaje de roles. A este respecto nos dice A. Meier: “Promovido por la sociedad y sus grupos, el proceso de socialización se convierte, -según la teoría de los roles- en un acto de despersonalización, en el cual la
individualidad de cada una quede absorbida por el control y la generalidad de diversos roles sociales (A. Meier, Sociología de la Educación, Ed. de Cs. Sociales. La Habana, 1984). Asimismo, leemos en A. Heller: “Pero en la medida en que los modos de comportamiento se convierten en los roles estereotipados, las transformaciones quedan en mera apariencia... en este caso la extrañación significa que el enriquecimiento de las capacidades técnicas y manipulativas no va a la par con el enriquecimiento del hombre entero... el cambio de roles no significa ni mucho menos una transformación del hombre"(A. Heller, Historia y vida cotidiana, Ed. Grijalbo México, 1985, pág. 131).
10 “Aquí entenderemos el concepto de hegemonía de esta última manera. Es decir, como un sistema político-cultural de clase, que tiende a cohesionar cada vez más orgánicamente a determinado contingente humano y a imponerle sus finalidades sociales, sus formas ideales de organización político-económica, y por ello mismo, se estructura como un sistema de dirección y dominio. La hegemonía sólo puede existir y desarrollarse en tanto existe un aparato de hegemonía bien organizado, que genera un conjunto institucional, y un proceso de transformaciones culturales adecuadas a sus
necesidades sociales" (A. Paoli, La lingüística en Gramsci, Premia Editora, Puebla, pág. 28).
11“La familia término medio es la 'agencia psíquica' de la sociedad y al adaptarse el niño a su familia adquiere el carácter que después le adapta a las tareas que debe ejecutar en la vida social" (E. Fromm, Ética y psicoanálisis, F.C.E., México, 1960, pág. 69). Con otras palabras, Bernstein expresa una idea semejante: “... (es) obvio que el enfoque y la filtración de la experiencia del niño dentro de la familia es en gran medida un microcosmos de los ordenamientos macroscópicos de la sociedad" (B. Bernstein, “Clase social, lenguaje y socialización”, en Clase, código y control ).
clases o sectores sociales a los que pertenezca la familia y las diferentes experiencias de vida que ello supone –producto de selectividades y omisiones-, en fin, la realidad deseada12. Dicha realidad se nos presenta con una solidez tal que resulta “indiscutible”,
que se instala entre nosotros “naturalmente”, como la única posible. En ese proceso de aprehensión de la realidad, el lenguaje desempeña un papel de importancia vital. “La lengua es el canal principal por el que se le transmiten (al niño) los modelos de vida, por el que aprende a actuar como miembro de una ‘sociedad’... y a adoptar su ‘cultura’, sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores” (Halliday, M. A. K., 1982: 18). Mediante el lenguaje tomamos conocimiento de la realidad, nos es dado un mundo y también “aprendemos” a conducirnos en él en el doble sentido instrumental y moral. Es decir, el lenguaje encierra una dimensión cognoscitiva y otra normativa. El reconocimiento de esta propiedad del lenguaje permite comprender su papel en los procesos de legitimación. El lenguaje designa y legitima al mismo tiempo. “Las explicaciones legitimadoras fundamentalmente entran, por así decir, en la composición del vocabulario”13. Pero la elección y uso de los vocabularios no es fortuita, guarda relación
con los procesos sociales, con las relaciones de dominación-subordinación, en suma con la imposición de un habla mediante el ejercicio de la “violencia simbólica” que llevan a cabo los aparatos de hegemonía.
Escuela y conocimiento
En la mayoría de los trabajos referidos a la educación popular o al problema de la ideología en la educación, el término escuela es utilizado para aludir indistintamente al sistema educativo, al nivel primario, al proceso educativo o a “la clase”, sin que se precise de qué se está hablando. La cuestión no es ociosa si tenemos en cuenta que el conocimiento escolar (el saber que proporciona la escuela) es el resultado de un proceso selectivo que va desde el más alto nivel de decisión del sistema hasta el docente, y que, en consecuencia, a las ambigüedades que señalábamos al principio a propósito de conceptos tan equívocos como los de poder y conocimiento, se suelen agregan estas indefiniciones referidas a espacios y niveles educativos, lo que contribuye a oscurecer aún más la discusión. Por lo tanto, conviene ser cuidadosos en este punto, puesto que entendemos que las circunstancias (objetivas y subjetivas) que condicionan la “emisión” y la “recepción” del conocimiento y los espacios en los que éste circula, se distribuye o es producido, pueden llegar a diferir sustancialmente entre un nivel y otro o entre distintos espacios (la escuela y el aula, por ejemplo)14.
Antes de preguntarnos por la clase de conocimientos que transmite la escuela, cabe señalar que en ella no sólo se procesan conocimientos. En efecto, es sabido que en la escuela se procesan, circulan,"otras cosas" además de conocimiento. El curriculum escolar –y esto
12 “Pues la tradición ('nuestra herencia cultural') es por definición un proceso de continuidad deliberada, y, sin embargo, se puede demostrar mediante el análisis que cualquier tradición constituye una selección y re-selección de aquellos elementos significativos del pasado, recibidos y recuperados que representan no una continuidad necesaria, sino deseada. En esto se parece a la educación, que supone una selección similar del conocimiento deseado y de los modos deseados de aprendizaje y autoridad. Es importante subrayar, en cada caso, que este ‘deseo' no es abstracto sino que está efectivamente definido por las relaciones sociales generales existentes" (R. Williams; Cultura: Sociología de la comunicación y del arte, Paidós, Barcelona, 1981, pág. 174.
13 P. Berger y T. Luckmann: La construcción social de la realidad , Amorrortu, Bs. As., 1983, Pág. 123. En la página anterior los autores señalan h siguiente: “La legitimación no sólo indica al individuo por qué debe realizar una acción y no otra; también le indica por qué las cosas son lo que son... La legitimación incipiente aparece tan pronto como se transmite un sistema de objetivaciones lingüísticas de la experiencia humana".
14 “... un proceso social de producción de significaciones es la unidad de su proceso de producción, de su proceso de circulación y de su proceso de recepción o 'consumo'. O, en fin, dicho desde otro ángulo, una teoría viable de las ideologías debe tomar en cuenta y analizar la especificidad de esos tres procesos: cómo son producidas, cómo circulan y cómo son recibidas las significaciones (esto es: en función de qué reglas y bajo qué condiciones materiales y sociales)” (de Ípola, Emilio, Ideología y discurso populista, Folios Ediciones, Bs. As., 1983, pág, 78).
vale para los tres niveles, aunque es más notorio en los dos primeros- se halla cargado de contenidos que claramente no pueden ser encuadrados dentro del campo del conocimiento. Ya se trate del curriculum manifiesto o del “oculto” (en este caso resulta más obvio), dentro y fuera del aula, por vía explícita e implícita, le son transmitidos al alumno una heterogénea gama de elementos, que genéricamente denominaremos culturales, que nadie se atrevería a presentar como conocimiento científico. De modo que el saber que brinda la escuela “no viene solo”. Esto, por supuesto, no constituye ninguna novedad, ya sabemos que instruir y educar no son la misma cosa, o que la escuela instruye y “socializa” al punto que se la sitúa como el más importante agente de “socialización secundaria”. Sin embargo, nuestra insistencia se justifica en razón de que, pese a que “todos lo sabemos”, pareciera que no siempre se lo tuviera presente al analizar la función de la escuela respecto al desarrollo cultural y político de las clases populares. De hecho, se reflexiona como si el alumno (niño o joven) registrara por separado significaciones instructivas (saberes) y significaciones educativas (socializadoras). Es decir, como si al incorporar conocimiento el individuo no se forjara al propio tiempo un concepto de aquél, de cómo se lo transmite, de cómo se lo produce y de cómo “la sociedad” lo utiliza (“en favor del progreso del hombre, etc.”) y también como si el uso que el individuo habrá de dar al conocimiento adquirido en la escuela no guardara relación alguna con el tipo de hombre que ella misma contribuyó a formar. En pocas palabras, si no aceptamos la imagen que de la escuela-educación nos propusieron la pedagogía y la sociología clásicas y por el contrario la visualizamos como un “aparato de hegemonía”, toda la problemática de la relación escuela-conocimiento-poder debe ser revisada.
Vayamos, ahora sí, al problema que nos ocupa. ¿Qué conocimientos transmite la escuela? La respuesta es menos fácil de lo que pudiera presumirse. En primer lugar tenemos un tipo de conocimiento no teorético o pre-teorético, al que Berger y Luckmann llaman conocimiento “del sentido común”, que el individuo utiliza en su vida cotidiana y que “constituye el edificio de significados sin el cual ninguna sociedad podría existir” 15. Es
decir que un sujeto privado de tal conocimiento carecería de los elementos indispensables para desenvolverse en la vida cotidiana. Sobre el particular nos dice A. Heller: “...
debemos poner de relieve la existencia de un determinado mínimo de saber cotidiano: la suma de conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su ambiente. Nos referimos al conocimiento de la lengua, de los usos elementales, de los usos particulares y de lasrepresentaciones colectivas normales en su ambiente...” (Heller, A.,
1977: 317). Hemos destacado el último párrafo para poner de manifiesto que ese saber cotidiano no sólo sirve a los efectos de facilitar o aún posibilitar la vida de relación y responder a necesidades ordinarias de todo tipo, sino que también incluye las primeras imágenes del mundo y de la posición del hombre en el mismo. Ese saber cotidiano o conocimiento del sentido común se nutre principalmente de la experiencia cotidiana de los
hombres y asume un carácter evidente. “Son verdades evidentes que el sol sale, que los
hombres mueren, que existe un Dios, que existen patrones y siervos... En el plano del saber cotidiano estas verdades son evidentes y no son puestas en duda...” (Heller, A., ídem; 345).
Ese saber cotidiano no es el mismo para todos los hombres, más allá de que cada individuo posee un saber particular, íntimo o secreto, las clases sociales, sectores de clase, grupos profesionales e integraciones de población tienen saberes cotidianos diferentes en razón de experiencias de vida que también lo son. Pero, en el marco de una formación social – sociedad nacional o región- se dan una serie de elementos comunes que constituyen el
15 P. Berger y Luckmann: op. cit., pág. 31. En la misma página: “Las formulaciones teóricas de la realidad, ya sean científicas o filosóficas, o aún mitológicas, no agotan lo que es 'real’ para los componentes de una sociedad”; “El conocimiento del sentido común es el que comparto con otros en las rutinas normales y auto-evidentes de las vida cotidiana" (pág. 41).