Reiteramos la pregunta, con una pequeña modificación: ¿Ataca Don Pedro a la escuela pública, a la escuela del pueblo? Para dar respuesta a esta última pregunta, tal como ahora la
formulamos, debemos hacer una aclaración, porque encierra otros interrogantes que deben ser despejados: ¿Hablamos de lo mismo cuando decimos escuela pública, escuela del pueblo? En otro trabajo nos hemos referido al tema con alguna extensión (ver J. Tamarit,
1992 b), no es nuestro propósito retomarlo aquí, pero sí importa dejar explicitado que para nosotros una y otra cosa no son lo mismo. Después de todo lo que señalamos en las páginas anteriores, quizá no sea necesario redundar sobre este punto, no obstante, preferimos pecar por reiteración y no por omisión. Afirmamos, entonces, valiéndonos de las palabras de Don Pedro: escuela pública es toda institución educativa financiada por el Estado; escuela del pueblo solamente es aquella cuyas “letras" no envenenan a los
hombres del pueblo. De modo que, si las "letras" que proporciona la escuela poseen “veneno" para “aquel de nosotros que las aprende", la escuela pública no es la escuela del pueblo, aunque sea la escuela para el pueblo. Veamos esto con mayor detenimiento,
utilizando para ello algunos conceptos que nos proponen Poulantzas y Therborn.
En su definición de poder, Poulantzas diferencia entre intereses objetivos e intereses representados. Esto le permite conceptualizar al poder como “la capacidad de una clase social para realizar sus intereses objetivos específicos" (Poulantzas, N., 1969:124). Asimismo, entiende por intereses representados a aquellos que una clase social toma como propios cuando en realidad constituyen (o favorecen) los intereses objetivos específicos de una clase antagónica. Ejemplos históricos de este fenómeno los encontramos a diario, tan sólo basta con extender la mirada a nuestro alrededor. ¿Cómo puede llegarse a esta situación? Veamos qué nos dicen los conceptos de ego-ideología y alter-ideología que propone G. Therborn.
En el primer caso, se trata de la ideología que desarrolla una clase para sostener su identidad y unidad como tal, incluyéndose aquí la definición clara de sus intereses objetivos específicos: “nosotros somos así, tenemos estos derechos, cumplimos este rol en la sociedad y estos son nuestros intereses". En el segundo caso, se trata de la ideología que elabora esta misma clase –estamos hablando de la clase dominante- para que sirva como falsa o aparente “identidad" y obstaculice o desarticule la unidad de las clases dominadas: “ustedes son así, tienen estos derechos, cumplen este rol en la sociedad y estos son vuestros intereses" (los intereses representados a los que se refiere Poulantzas). Tanto una como la otra resultan instrumentos fundamentales para el proceso de hegemonía. La ego-ideología sirve para consolidar la unidad y organización de las clases en el poder, operando sobre las conciencias de los sujetos que a ellas pertenecen a efectos de legitimar la posición de dominación que ostentan en la sociedad: en una palabra, cumple la misión de “formar al príncipe". La alter- ideología, por su parte, actúa sobre el sentido común de las clases y sectores de clase dominadas, debilitando o impidiendo que se constituya en ellas el “núcleo de sentido común" al que alude Gramsci, es decir, aquello que les permitiría desarrollar su identidad y establecer lo que el mismo autor denomina la “separación" o la “diferencia", el fundamento de su unidad y organización política: esto es, tiene por misión formar al ciudadano- funcionario.
¡Qué veneno tendrán las letras, señor...!, se lamentaba Don Pedro; creemos estar ahora en mejores condiciones de responder. Las “letras" que envenenan a los hombres del pueblo son aquellas que vehiculizan la alter-ideología, son aquellas destinadas a formar ciudadanos- funcionarios. Pero, ¿a qué se refiere Don Pedro cuando alude a “las letras"? Está claro que se refiere a lo que el vocabulario pedagógico más reciente designa como saber elaborado, como conocimiento socialmente válido, amén de otros discursos, por supuesto, discursos que están muy lejos de poder ser aceptados como científicos. Pero, si nos remitiéramos al conocimiento “científico" que proporciona la escuela –es decir, a las nociones básicas y generales de las ciencias físico-naturales, exactas y sociales- nos encontraríamos con enunciados que lejos de contraponerse a los otros, a los "no científicos", no hacen más que complementarse con ellos, otorgándoles de paso el fundamento propio de “la palabra delegada", la “verdad" de la palabra del maestro. El maestro ejerciendo, como diría Bourdieu, el “ministerio de la delegación", la fuerza de la palabra, en virtud del poder institucionalmente delegado, poder que proviene “de afuera", porque "...es toda la estructura social la que está presente en cada interacción..." (Bourdieu. P., 1985: 48). “Pero el que es maestro del lenguaje es maestro de la comunicación y puede esperar serlo de la situación. Es una de las leyes no inscritas de la política", (Tournier, M., citado en Bólleme, G., op. cit.: 47). Sí, maestro de la comunicación y de la situación, pero recordemos que la fuerza de la palabra del maestro –es decir, de la escuela- proviene “de afuera".
En el ejercicio del poder delegado, la escuela dispone del don de proferir la palabra, enuncia –y anuncia- la “verdad" que positivamente posee el saber elaborado. En razón del
“ministerio de la delegación", la escuela “distribuye" verdades como éstas: “La vida diaria de la comunidad brinda múltiples oportunidades para que sus habitantes, tanto jóvenes como adultos, participen en forma activa. La participación puede concretarse integrando diversas instituciones, juntas vecinales, sociedades de fomento, cooperadoras, asociaciones deportivas, centros estudiantiles y asociaciones parroquiales. En el interés y la preocupación por el progreso y la solución de los problemas de la comunidad se destaca la solidaridad, virtud
fundamental en todo grupo humano. Así, a través de la ayuda mutua, jóvenes y adultos toman conciencia de su valor como personas y se habitúan a trabajar con responsabilidad", (de un Manual de sexto grado de profusa circulación en nuestras escuelas).
Esta idílica “descripción" de la vida en la comunidad , pertenece a la Unidad destinada a proporcionar “conocimientos" acerca de “La vida del hombre en sociedad” (tal es el titulo de la misma); se supone, entonces, que su lectura y las actividades que ello motive, permitirán que el alumno de sexto grado adquiera conocimientos básicos de la sociedad en la que vive: “El hombre, para satisfacer sus necesidades, debe vivir en sociedad. A través de esta Unidad podrás conocer cuáles son y cómo están formados los primeros (?) grupos sociales". Con este texto se presenta el tema y los propósitos de la Unidad al alumno (de sexto grado, tengámoslo presente). Los “primeros" grupos son: la familia, la escuela y la comunidad vecinal (cuya “descripción" vimos más arriba). El conjunto de familias forman una comunidad vecinal, la que “satisface las necesidades a través de instituciones". ¿Cuáles? Las siguientes: educativas y culturales, religiosas, sanitarias, financieras, comerciales y deportivas. Sin entrar a considerar la forma en que son presentadas (funciones que se le asignan y ejemplos), preguntamos: ¿No nos estaremos olvidando de algunas? ¿Y las organizaciones políticas, gremiales y empresariales, no son instituciones? ¿O será que no han sido puestas allí porque no satisfacen “necesidades" sino meros intereses? ¿No resulta sugestiva esta omisión de todas las instituciones que canalizan y organizan los intereses económico-políticos de las clases sociales, cuya existencia, digámoslo de paso, es olímpicamente ignorada a lo largo de todo el manual? Es sugestiva, sí, pero para nada sorprendente, a tenor de aquello a que nos tiene acostumbrado el discurso del orden, es decir, la versión oficial de la sociedad, la de la sociología “científica".
Con lo anterior, hemos procurado mostrar un caso típico de discurso “prescriptivo", que es presentado al alumno –y, por supuesto, también al maestro- como si fuese una objetiva
descripción de la realidad, un “conocimiento". Es decir, que estamos en presencia de lo que Bourdieu denomina enunciado performativo, un tipo de enunciado dirigido a producir lo que describe (su realización o su continuidad). Es claro que ningún discurso –científico o no- puede aspirar a abolir la “realidad"; si las clases sociales existen no han de desaparecer por el hecho de que no se las nombre, como puro efecto de una suerte de nominalismo “al revés". Pero, cualquier discurso –científico o no- puede aspirar a (y lograr) que determinados fenómenos de la realidad no existan en la conciencia de las personas, lo que constituye una forma de abolirlos. Los procesos de definición de la realidad –estamos aludiendo a la imposición de las “representaciones sociales" (Tamarit, J., 1992 c)- no dependen de la ciencia sino de la política. A esto se refiere Foucault cuando define los “cinco rasgos históricamente importantes" de la “economía política de la verdad". Destacamos los dos que resultan más pertinentes a lo que estamos comentando: la verdad “está sometida a una constante incitación económica y política (necesidad de verdad tanto para la producción económica como para el poder-político); es objeto bajo formas diversas de una inmensa difusión y consumo (circula en
aparatos de educación o de información cuya extensión es relativamente amplia en el cuerpo social pese a ciertas limitaciones estrictas)" (Foucault. M. 1980:187-188)31.
31Vale la pena conocer el texto completo donde Foucault se refiere a la relación entre verdad y poder (Foucault, M., op. cit.: 187-188): “La verdad es de este mundo: está producida aquí gracias a múltiples imposiciones. Tiene aquí efectos
Más allá del peso que hoy han adquirido los medios de comunicación en la lucha por las definiciones de la realidad –la lucha por imponer las propias significaciones-, creemos que los “aparatos de educación" continúan jugando un papel sustantivo a este respecto. Por ello es que no deja de alarmarnos la ligereza con la que nuestros pedagogos tratan el tema del saber “elaborado" y su “distribución". Seguimos pensando que la escuela constituye un espacio estratégico en esa lucha; ignorar o minimizar su importancia nos parece altamente peligroso para la salud de la democracia real. Sin embargo, paradójicamente, quienes desde el campo crítico reaccionaron contra las posiciones cerradamente reproductivistas – reivindicando a la escuela como lugar de resistencia- son los mismos que entregan ese espacio al “saber elaborado", al conocimiento “socialmente válido"; es decir, a las definiciones oficiales de la realidad , como si a esta altura de las circunstancias pudiéramos creer en la neutralidad de la dominación y en su vocación democrática. Nos parece oportuno recordar aquí las palabras de Aníbal Ponce, quien hace sesenta años ya advertía que “Pedirle al Estado que se desprenda de la Escuela es como pedirle que se desprenda del Ejército, la Policía o la Justicia" (A. Ponce, 1941: 287).
Conclusión
Nadie en su sano juicio –y menos aún si de educadores se trata- podría desear que el pueblo permanezca analfabeto para liberarlo del “veneno de las letras". No creemos que sea ésta la mejor solución al problema que hemos venido analizando a lo largo del presente trabajo, y de modo particular en las últimas páginas. No lo creemos, por cierto, pero tampoco pensamos que la solución al problema que nos ocupa –y que constituye el motivo de nuestra mayor preocupación- pase por brindar a los hombres del pueblo una escuela de mejor calidad, “que enseñe más", como vulgarmente se dice. Porque, el problema que nos ocupa es el del analfabetismo político32, condición con la que no se nace sino a la que se llega y
muchas veces con verdadero esfuerzo. El analfabeto Don Pedro intuía o, más bien, advertía – porque lo reconocía en la conducta de sus paisanos “letrados”- que las letras no les hacían bien a su gente: el analfabeto Don Pedro... no lo era tanto, si de la vida y la felicidad de la
gente de su pueblo se trataba; los “doscientos silencios" le daban tiempo para reflexionar sobre lo que sucedía en torno suyo, y no escapaba a su inteligencia que “las letras" alejaban de sus “hermanos" a quien las aprendía, en lugar de acercarlo más a ellos.
Lo anterior implica admitir que la alfabetización conduce, o puede conducir, a lo que hemos denominado analfabetismo político. Es decir, que si bien no podríamos aseverar con Chomsky (ver nota 32) que el pueblo estadounidense es “el más indoctrinado del mundo", ni tampoco saber si los intelectuales de su país son más o menos “indoctrinados" que los
reglamentados de poder. Cada sociedad tiene su régimen de verdad, su 'política general de la verdad'; es decir, los tipos de discursos que ella acoge y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos v las instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos o falsos, la manera de sancionar unos y otros; las técnicas y los procedimientos que son valorizados para la obtención de la verdad: el estatuto de aquellos encargados de decir qué es lo que funciona como verdadero”. A renglón seguido, Foucault señala los cinco rasgos que caracterizan a la “economía política de la verdad” en nuestras sociedades, dos de los cuales citamos en el texto de este trabajo; consignamos ahora los tres restantes: “...la 'verdad' está centrada en la forma del discurso científico y en las instituciones que lo producen...; es producida y transmitida bajo el control no exclusivo pero sí dominante de algunos grandes aparatos políticos o económicos (universidad, ejército, escritura, medios de comunicación); en fin, es el núcleo de la cuestión de todo un debate político y de todo un enfrentamiento social (luchas 'ideológicas’)”.
32 En una larga entrevista concedida al diario mexicanoUNO MAS UNO, a raíz de la invasión norteamericana a Granada, Noam Chomsky caracteriza al pueblo de su país como "el más indoctrinado del mundo". En ella alude al documento producido por la Comisión Trilateral con el nombre de Crisis of Democracy, respecto del cual comenta: "Fueron muy
francos (los integrantes de la Comisión): lo que entienden por crisis de la democracia es que amplios sectores de la población se volvieron políticamente activos. Se volvieron activos a través de una diversidad de grupos y entraron a la
arena política. Esto es intolerable, porque se supone que la forma en que funciona la democracia consiste en que las élites privilegiadas conduzcan totalmente el show, mientras que la población permanece pasiva y .obediente". (Chomsky, N. en UNO MAS UNO, 17/5/84:13). Como se advierte, cuando Walter Lippmann señala la necesidad de "manufacturar el
consenso" para evitar que los ‘intrusos’·se entrometan en lo que no les incumbe, no hace más que expresar la misma postura que la Trilateral.
de otros países del Primer o del Tercer Mundo; sabemos sí que, en todo caso, el “indoctrinamiento" es un punto de llegada y no de partida. El pueble estadounidense no nació “indoctrinado", fue conducido a esa situación por la acción de la educación, en la acepción más amplia del término: es decir, la educación formal, no formal e informal; los vehículos del discurso hegemónico. Y si extendemos nuestra mirada a los otros pueblos del Primer Mundo, podremos advertir que el indoctrinamiento al que alude Chomsky no es una particularidad de la gente de su país, aunque quizá debamos darle la razón cuando señala
que, en esa materia, sus compatriotas se llevan las palmas. Es la conducta política de sus ciudadanos lo que nos permite afirmar que, en más o en menos, todos los pueblos “letrados" han llegado a alcanzar un alto grado de “indoctrinamiento". ¿En qué nos basamos para hacer esta aseveración, que pudiera considerarse tal vez un tanto audaz o arbitraria? Nos basamos en la interpretación de dicha conducta a partir de una conceptualización crítica de la política: es decir, la política entendida como lucha política de clases. Así concebida la política, y de acuerdo con Gramsci, sostenemos que sólo es posible la existencia de dos partidos políticos reales, los que expresarían los intereses “objetivos específicos" de las dos “clases fundamentales". A partir de esto último, se pueden comprender los conceptos de gran política y pequeña política que formula el teórico turinés, a saber: gran política, es aquella que tiene por objetivo “la fundación de nuevos Estados" (apunta a generar transformaciones profundas en la sociedad) o a garantizar la continuidad de lo existente (se propone conservar la estructura social en vigencia); pequeña política, es aquella que gira en torno a cuestiones menores –conflictos por ambiciones personales o de grupo en el seno de una misma clase-, que no afectan los grandes intereses ni se inscriben en proyectos estratégicos dirigidos al mantenimiento o la transformación social. De modo que si observamos el panorama político mundial –y esto vale por igual para uno y otro “mundo"-, podremos apreciar que el problema no consiste en la existencia del “bipartidismo" (en el sentido liberal de la expresión) como forma más o menos establecida en la gran mayoría de los países, sino que, en rigor de verdad, estamos en presencia de un generalizado “unipartidismo" (en el sentido gramsciano del término): dos grandes partidos que se distribuyen la enorme mayoría de "las voluntades" y se alternan en el manejo del aparato del Estado, compitiendo entre sí para ejercer la “gerencia" de la sociedad existente. Competencia que puede llegar a tornarse feroz, en el afán de mostrarse ante el poder como los más eficaces administradores de sus intereses33.
Aunque imperfecto, juzgamos que el “voto ciudadano" es un instrumento válido para medir la eficaci a de la hegemonía. El hecho de que el bipartidismo gramsciano se haya convertido en unipartidismo, por la virtual desaparición (donde los hubo) o inexistencia de partidos que representen los intereses objetivos de los sectores populares –el PT en Brasil constituye una notable y alentadora excepción-, nos autoriza a afirmar que, hoy por hoy, la hegemonía goza de buena salud34. ¿Cómo no preguntarnos por el papel que ha desempeñado
la escuela en el proceso que condujo a esta situación de unipartidismo real, papel que, por otra parte, continúa desempeñando hoy para su mantenimiento y consolidación? ¿No es por comodidad de la inteligencia y de la voluntad que, sin más, rechazamos a Bourdieu y
33El concepto de “partido de servicio”, que propone N. Ceresole, resulta pertinente a este respecto: “Un partido político se transforma en partido de servicio no sólo en el momento en que todos los partidos del sistema doméstico ofertan básicamente el mismo programa. El partido de servicio surge cuando toda su oferta política se reduce a una venta de eficacia para la realización de la ‘modernidad’... Las diferentes organizaciones ‘políticas’ del sistema interior se postulan para realizar un mismo sen-ido básico: impulsar eficientemente la ‘modernización'.” (Ceresole, N., 1985:119).
34 Decimos instrumento válido “aunque imperfecto”, porque el problema es un poco más complejo y no nos parece conveniente pretender “leer” las conciencias a partir del voto, es decir, solamente a partir de éste. En la decisión del “elector” entran en juego varios factores, cuyos pesos respectivos varían en las distintas coyunturas históricas. Pesa, sin duda, el “sentido común” de las personas cargado en mayor o menor medida de hegemonía; pero también interviene, en un grado cambiante e imposible de mensurar, lo que podríamos denominar “el chantaje de la realidad”, es decir, las urgencias de las situaciones materiales, la amenaza del retorno al “terrorismo de Estado”, las alternativas políticas reales, etc. Es decir, que muchas veces el voto resulta, en definitiva, de una opción por “el mal menor”. No obstante, y aún reconociendo sus limitaciones, creemos que el voto es el mejor “hegemonómetro” que tenemos a mano.
decretamos que la escuela es -hoy mismo, ¡ya!- un espacio de resistencia? Que lo sea en potencia, nadie razonablemente podría negarlo; que lo sea realmente hoy, nadie