Modelo de Dirección para la Innovación MDI
Estudio de investigación "Aprendizaje y Conocimiento:
Un Modelo Sistémico e Integrador para la Gestión de la Innovación". Mayo 2007.
CONRADO MIRÓ ARIAS.
Vision Coordinación LIDERAZGO Reconocimiento INNOVADOR (SDI) Comunicación Desarrollo Percepción de calidad Motivación AD/ AL( Credibilidad Coherencia Nuevos productos y servicios
Diálogo Emprendimiento
Compartir CULTURA DE CONSENSO Y
EMPRENDED. Iniciativa
Compromiso
Director maestro
Equipo Sentido Misión
CUMA DE CONFIANZA
Disposición al cambio
(
ACTITUD DECOLABORACIÓN
Anticipación
f
Aprendizaje
Gestión RRHH
INFRAESTRUCT. ORGANIZATIVA
Planes Desarrollo
Planes de Formación
Grupos de meiora
MDI
Modelo de
Dirección para la
Innovación
índice general
INTRODUCCIÓN 7
LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y EL CAPITAL INTELECTUAL 15
DESCRIPCIÓN DEL MODELO PROPUESTO 63
ESTUDIO EMPÍRICO 111
CONCLUSIONES Y APLICACIONES PRÁCTICAS 125
INTRODUCCIÓN 7
LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y EL CAPITAL INTELECTUAL 15
1 CONCEPTOS FUNDAMENTALES 15
1.1 DATOS 16 1.2 INFORMACIÓN 17
1.3 CONOCIMIENTO 18 1.3.1 El conocimiento como información contextualizada 18
1.3.2EI conocimiento como entidad de la mente humana 20
1.3.3 El conocimiento como acción efectiva 21 1.3.4 El conocimiento como elemento social 23 1.3.5 El conocimiento como ventaja competitiva 23
1.3.6 El conocimiento como entidad transmisible 24 1.3.7 El conocimiento como activo intangible 25
2 CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO 27
3 FLUJOS DE CONOCIMIENTO 29
4 TIPOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO 31
índice
4.2 OTRAS CLASIFICACIONES 33 4.2.1 Operativo y reflexivo 33 4.2.2 Percepcional, abstracto y experimental 33
4.2.3 Conocimiento según su naturaleza 38
4.2.4 Individual y colectivo 38 4.2.5 Conocimiento según su utilidad 39
5 CAPITAL INTELECTUAL 40
5.1 CONCEPTO 40 5.2 CONTENIDO Y NATURALEZA 41
5.3 ESTRUCTURA 42 5.4 VENTAJAS DE UNA PERSPECTIVA DE CAPITAL INTELECTUAL 43
5.5CONTEXTUAUZACIÓN DEL CAPITAL INTELECTUAL 44
6 APRENDIZAJE 45
6.1 CONCEPTO 45 6.2 CARACTERÍSTICAS 47 6.3 TIPOLOGÍA DEL APRENDIZAJE 49
7 LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO 53
7.1 CONCEPTO 53 7.2 CAPITAL INTELECTUAL Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO 57
1.2 ELEMENTOS DEL CAPITAL INTELECTUAL 67 1.3 DESCRIPCIÓN DE ELEMENTOS DEL CAPITAL INTELECTUAL 69
1.3.1 El sistema de dirección innovador 69 1.3.2 La infraestructura organizativa 74 1.3.3 La cultura organizacional de consenso y emprendedora 76
1.3.4 El clima organizacional de confianza 79
1.3.5 La actitud de colaboración 81 1.3.6 La orientación al aprendizaje 82 1.3.7 El aprendizaje e innovación 83 1.3.9 La adaptación al cliente 88
1.3.10 Los resultados 90 1.3.11 La sostenibilidad 91
2 RELACIONES ENTRE ELEMENTOS DEL CAPITAL INTELECTUAL 92
2.1 ACTITUDES COLABORATIVAS Y APRENDIZAJE E INNOVACIÓN 92 2.2 APRENDIZAJE E INNOVACIÓN Y LA INFRAESTRUCTURA
ORGANIZATIVA 9 2
2.3 INFRAESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y ADAPTACIÓN AL CUENTE 9 3
2.4 ADAPTACIÓN AL CUENTE, RESULTADOS Y SOSTENIBILIDAD 9 3
2.5 SISTEMA DE DIRECCIÓN, CULTURA Y CLIMA ORGANIZACIONAL 9 6
2.6 SISTEMA DE DIRECCIÓN E INFRAESTRUCTURA ORGANIZATIVA 9 7
2.7 CULTURA Y CLIMA ORGANIZACIONAL 9 7
2.8 CULTURA ORGANIZACIONAL, ACTITUD DE COLABORACIÓN Y ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE
índice
2.9 CLIMA ORGANIZACIONAL, ACTITUD DE COLABORACIÓN Y
ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE 98
3 MODELO PROPUESTO 101
3.1 DESCRIPCIÓN 101 3.2 CARACTERÍSTICAS DEL MODELO 104
3.3 ASPECTOS QUE DEFINEN LAS VARIABLES 105
ESTUDIO EMPÍRICO 111
1 IDEA DE PARTIDA 112 2 EMPRESAS OBJETO DE ESTUDIO 1) 3
3 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 116
4 RESULTADOS OBTENIDOS 118
CONCLUSIONES Y APLICACIONES PRÁCTICAS 129
ANEXOS 139
El presente estudio es el resultado de una investigación llevada a cabo bajo la dirección de los profesores doctores Antonio Leal Millán y Gabriel Cepeda Camón, titulada originalmente "Aprendizaje y conocimiento: un modelo sistémico e integrador para la gestión de la innovación". Para ellos, el más sincero agradecimiento del autor.
Tanto la investigación original como este trabajo encuentran su justificación en el convencimiento de que son pocas las organizaciones que utilizan la perspectiva de la gestión del conocimiento como un instrumento para la dirección de la propia organización. Consideramos que con esto se están desaprovechando las importantes ventajas que reporta dirigir teniendo en cuenta esta perspectiva que considera a la empresa como un sistema de conocimiento. Un enfoque como éste favorece no sólo la consecución de mejores resultados en la organización, sino también el desarrollo de la dimensión más humana y profesional de las personas que la integran. La aplicación de esquemas de gestión basados en la teoría del conocimiento organizacional proporciona soluciones novedosas que aportan importantes ventajas competitivas. Fomentar desde la dirección de las organizaciones el diseño de procesos y la gestión de las personas hacia el conocimiento potencia el efecto de los elementos esenciales para la eficacia de la gestión, como son el aprendizaje, la creatividad y la innovación.
Consideramos que la intervención directiva en los procesos de gestión del conocimiento (principal motor del aprendizaje y la innovación en las organizaciones), no ha sido suficientemente tratada. Se echan en falta más contribuciones empíricas sobre el rol de la dirección en la práctica de los procesos de aprendizaje e innovación efectivos. Es decir, los orientados a resultados. Frecuentemente, nos encontramos con directivos que consideran que su labor principal con respecto a la gestión del conocimiento en su organización es, tan sólo, la de favorecer inversiones en tecnología. La idea de partida de la presente investigación fue la de considerar que si se ofrece a los prácticos de la dirección un esquema conceptual sólidamente fundamentado (tanto en la teoría como en la práctica) y completo, sobre las implicaciones organizacionales y sobre los resultados que se derivarían de su actuación directiva en relación con los procesos de aprendizaje e innovación, los directivos vendría a comprender mejor su responsabilidad con respecto a estos procesos mejorando, con ello, su actuación.
Creemos que la comprensión por parte de los directivos de su responsabilidad como agentes integradores de los aspectos estructurales y de las operaciones organizacionales, contribuirá a que estos apoyen de forma más efectiva el
aprendizaje y la innovación, como fuente principal de la sostenibilidad de
los resultados. Explorar este campo de la gestión del conocimiento es el propósito inicial de nuestro trabajo de investigación.
Ante la escasez de modelos globales que expliquen de forma integradora la forma en que se crea y aplica el conocimiento útil en las organizaciones y el papel fundamental de los directivos en ello, la presente investigación trata de dar respuesta a las siguientes cuestiones:
• ¿Desde una perspectiva directiva, cuáles son los constructos y variables observables que intervienen en los procesos de aprendizaje e innovación para la mejora de las capacidades organizativas y los resultados?
humano) como los dos planos que principalmente influyen en el aprendizaje y la innovación?
• ¿Hasta qué punto los directivos deben centrar su atención en la creación de una cultura de consenso y emprendedora favorecedora de actitudes interesadas en el aprendizaje y la innovación, además de diseñar y crear la infraestructura y los procesos necesarios para la gestión del conocimiento?
• ¿Son las culturas de consenso y emprendedora la variable que más influye en la creación de un clima favorecedor de conductas de aprendizaje e innovación en las organizaciones?
• ¿Es el propio sistema de dirección el principal responsable del clima organizacional?
• ¿Cómo influyen la cultura y el clima organizacional en las actitudes de las personas hacia el aprendizaje e innovación?
• ¿En qué medida influye la actitud de las personas en los procesos de aprendizaje e innovación?
• ¿Cómo influyen estos procesos de aprendizaje e innovación en los procesos y sistemas tecnológicos de las organizaciones?
• ¿Cómo influyen los procesos de aprendizaje e innovación en la efectiva adaptación de las organizaciones a las necesidades de sus clientes?
• ¿Hasta qué punto se podría afirmar la existencia de un modelo predictivo explicativo de las relaciones entre los distintos constructos que intervienen en los procesos de gestión del conocimiento?
• ¿Cuáles son, en definitiva, los indicadores o variables que en relación con la gestión de conocimiento útil deben considerarse más influyentes o críticos en relación con la mejora del desempeño de las organizaciones en la práctica?
• ¿El modelo diseñado en este estudio es significativo también como determinante de los resultados, o sólo en relación con los procesos de creación y aplicación del conocimiento?
• ¿Qué aportaría un modelo como el propuesto a la teoría existente en el ámbito académico?
• ¿El modelo así diseñado sería útil como herramienta de gestión de los directivos en la práctica?
Según investigaciones realizadas en el ámbito empresarial de nuestro país (García-Tapial, 2002), los factores en los que las empresas basan sus ventajas competitivas son los siguientes:
• Conocimiento de los trabajadores, 47,30%
• Capacidad de gestión del equipo directivo, 14,70% • Tecnología, 13,00%
• Historia de la empresa, 10,00% • Capacidad de innovación, 8,30%
• Situación financiera, 2,70% • Otros, 1,70%
•NS/NC, 2,30%
Los datos anteriores son suficientemente significativos respecto de la importancia de la gestión del conocimiento en nuestras empresas y organizaciones, en las que, de acuerdo con los datos disponibles, ésta supone el factor más decisivo para obtener ventajas competitivas (casi un 50% de las empresas así lo considera). Y si unimos el factor conocimiento al de la capacidad de gestión del equipo directivo y a la capacidad de innovación (al fin y al cabo, también ambos conocimiento, como veremos más adelante), obtendríamos que el 70,30% de las empresas coinciden en establecer el conocimiento como el principal factor de competencia.
activo de la organización. Siguiendo los planteamientos básicos de la teoría de los recursos y de la dirección estratégica, diremos que son las personas quienes disponen del arte de transformar la información y los activos intangibles en un valor para nuestros clientes y nuestro personal, es decir son las personas las que gestionan el conocimiento. Y desde una perspectiva práctica son éstos activos intangibles, según Sveiby (2003), los que hacen que las organizaciones del conocimiento estén orientadas totalmente hacia los clientes.
En estas nuevas organizaciones del conocimiento, el servicio a los clientes es el factor que marca la prioridad, pues es sobre la base del trato individualizado de los clientes como se conseguirán los mejores resultados. Existen trabajos anteriores al presente que profundizan en el campo de la orientación al cliente y confirman las afirmaciones anteriores (Hernández, 2002). Precisamente, es la oportunidad de mejorar los productos y servicios para los clientes lo que otorga el carácter de factor clave, o esencial, al conocimiento. Entendemos mejor la estrecha relación entre la gestión del conocimiento y la mejora de los servicios al cliente cuando se afirma, por ejemplo, que nuestros clientes esperan que lo que aprende cada uno de nuestros empleados de ellos lo transmita a toda la organización. Por todo ello, las herramientas de gestión del conocimiento en materia de atención al cliente proporcionarán ayudas inestimables a la organización.
Ariely (2002), lo que ha provocado este nuevo interés por la gestión del conocimiento ha sido haber llegado a una determinada masa crítica de conceptos relacionados, tales como los siguientes:
• Los conceptos de organizaciones que aprenden y el aprendizaje organizacional (Senge 1990).
• La rapidez y facilidad de transmisión de la información a través de Internet (Burton-Jones, 1999; Corso y Paloucci, 2001; Garavelli y otros, 2001).
• El concepto de capital intelectual y su introducción en la industria empezando con el modelo Skandia (Edvinson y Malone, 1997).
• La influencia o madurez de otras tendencias como la globalización, la emergencia de los trabajadores del conocimiento (Drucker, 1999), las organizaciones basadas en el conocimiento, y los cambios del empleo y el trabajo (Burton-Jones, 1999).
Pues bien, el estudio que se presenta a continuación se desarrolla desde la perspectiva mayoritaria que considera el conocimiento como el factor clave de la necesaria transformación de los procesos de la organización, para su adaptación cada vez más precisa y eficaz a las cambiantes necesidades de los clientes. Pero se tiene, no obstante, bien presente que son las personas el elemento clave para ello y se persigue, en última instancia, la sostenibilidad de los sistemas organizacionales y sociales implicados en dichos procesos.
El objetivo general de este trabajo es identificar, describir y relacionar en un modelo integrador, los constructos que intervienen en los procesos de
aprendizaje e innovación en las organizaciones, así como su contribución
a los resultados de la organización y su sostenibilidad a lo largo del tiempo.
El sistema de dirección es una de estas variables y, como veremos, juega
un papel determinante en los procesos de generación de innovación en las organizaciones.
estrategias en este campo de la dirección, el aprendizaje, la creatividad y la innovación. Todo esto lo haremos desde una perspectiva de la gestión del conocimiento y, específicamente, del concepto de capital intelectual. La capacidad de visualizar, estudiar y evaluar el crecimiento o declive del capital intelectual de las organizaciones es una especialidad cada vez más importante, y el camino que lleva a un correcto entendimiento del lado invisible de la compañía es difícil y apenas está explorado (Roos y otros, 2001). Precisamente, el presente trabajo pretende contribuir a la clarificación del mapa de la creación y aplicación del conocimiento en las organizaciones. Se trata de considerar la cuestión del conocimiento en las organizaciones desde un enfoque directivo. Pues hoy, hablar de la gestión del conocimiento es hablar, realmente, de "dirección del conocimiento" y no sólo de tecnología de la información (Bueno, 2002). Poner el acento en la creación y aplicación de dicho conocimiento (más que en los sistemas de almacenamiento, transferencia de datos y otros aspectos de carácter más tecnológico) favorece y potencia la innovación, tan necesaria para adaptar las organizaciones a su entorno. Tal y como ya se ha explicado antes, ésta es la forma de asegurar la sostenibilidad de su propósito, dadas las exigencias de los tiempos que vienen.
La idea inicial de este trabajo fue encontrar un camino más seguro para explicar los procesos de gestión del conocimiento desde la perspectiva de la eficacia de las organizaciones. Gran parte de los estudios que han tratado este tema coinciden en la importancia del factor humano en estos procesos.
La teoría del capital intelectual nos ha permitido deducir que existen dos importantes relaciones en ellos: el ciclo estructural y el ciclo operativo del aprendizaje y la innovación en las organizaciones. Entre uno y otro ciclo están las personas, que con sus actitudes de colaboración y aprendizaje resultan clave para conseguir procesos de creación del conocimiento útil y, de este modo, la eficacia.
Si con este trabajo contribuimos, aunque sea un poco, a que estos principios de dirección innovadora que pivotan alrededor de la idea de la humanización
de las organizaciones se lleven realmente a la práctica, habremos satisfecho
nuestro objetivo de realizar alguna aportación a la mejora de la práctica directiva, a la mejora de la calidad de la vida laboral de las personas y, en definitiva, a la mejora de los niveles de resultados y sostenibilidad de nuestras organizaciones
1 Conceptos fundamentales
A la hora de abordar cualquier trabajo en el ámbito de la gestión del conocimiento, se hace necesario (tal y como recomienda la mayor parte de la doctrina) llevar a cabo la delimitación terminológica de una serie de conceptos previos. Pues tal como apuntan algunos, incluso autores de prestigio han tenido serios problemas con el significado de los términos básicos como son dato, información y conocimiento (Ariely, 2001). Y ésta es una cuestión previa y fundamental para poder, luego, edificar teorías en este campo, como el modelo que pretendemos diseñar en el presente trabajo.
Buena parte de esta falta de sistematización teórica en el ámbito de la gestión del conocimiento tiene su origen en la diferente procedencia de los investigadores desde la cual llegan a los conceptos relacionados con la gestión del conocimiento como:
• El aprendizaje organizacional • La gestión de los recursos humanos • Los sistemas de Información
• La inteligencia artificial
Por ello, es necesario precisar algunos términos relacionados con la gestión del conocimiento, antes de abordar la construcción de modelos más complejos. Los términos seleccionados para previa definición son los siguientes:
• Dato • Información • Conocimiento • Capital Intelectual • Aprendizaje
• Gestión del Conocimiento
Veamos a continuación algunas de las definiciones más características ofrecidas por autores relacionados con la gestión del conocimiento, comenzando por los términos-átomo del conocimiento (Ariely, 2002), como son los datos y la información.
1.1 Datos
La Network European Knowledge Management Forum (EKMF, 2000), que ha realizado un primer trabajo compendiador de los conceptos relacionados con la gestión del conocimiento en la industria, ha seleccionado algunas definiciones de datos, y entre otras, las que consideran los datos como hechos, estadísticas, opiniones y predicciones no organizados con origen en fuentes diversas de dentro y fuera de la compañía (Gatewood y otros, 1995), reflejo simbólico de números, cantidades, magnitudes o hechos (Weggeman, 1997). En la misma línea, otras definiciones aportadas por distintos autores consideran los datos como una señal que se envía desde un autor a un receptor, humano o de cualquier otro tipo, a diferencia de la información que, siendo también un dato, es inteligible para el receptor (Burton-Jones, 1999).
El denominador común de significación implícito en las definiciones anteriores y otras similares que pudieran aportarse es considerar los datos como meros
registros sobre acontecimientos, exentos, en sí mismos, de significado relevante
relevante es la que establece realmente la diferencia entre dato e información, tal y como nos proponen las definiciones anteriormente citadas. La expresión material del dato y la información puede ser de idéntica naturaleza (numérica, alfanumérica, escrita, oral), pero lo que distinguirá a los datos respecto de la información es que mientras que ésta última orienta a los agentes que la interpretan en su toma de decisiones, juicios o criterios, los datos, por sí mismos,
no aportan nada.
Los datos son, sin duda, como ha sido citado en algún momento por la EKMF (2000), el elemento más básico y simple componente de la nueva economía basada en el conocimiento (KBE).
1.2 Información
Según la selección de definiciones de la EKMF (2000), la información ha sido definida por algunos como dato que es relevante para un propósito específico (Gatewood y otros, 1995), como datos que han sido interpretados y tienen un significado para los individuos que los han interpretado (Weggeman, 1996), como comparación de datos situacionalmente estructurada con la finalidad de ofrecer un mensaje que es significativo en un contexto dado (Weggeman, 1996), como la materia prima del conocimiento, o dato al que se le da un determinado significado en una situación específica y para una especifica entidad (humana u organizacional) mediante la interpretación y selección de los datos primarios (Kemp, 1999).
De las definiciones anteriores, se desprende la necesidad de que exista una
relevancia de significado para poder hablar de información y no de dato. La
• Contextualizados: Pues se sabe para qué propósito fueron recolectados. • Categorizados: Pues se conocen las unidades de análisis o los componentes clave de los mismos.
• Calculados: Pues los datos han sido analizados matemática o estadísticamente. • Corregidos: Pues se han eliminado los datos erróneos.
• Condensados: Pues los datos han sido resumidos, es decir, son más concisos. Ahora sí, cuando los datos han sido contextualizados, categorizados, calculados, corregidos y condensados en una expresión de síntesis y algo nemotécnica, podríamos decir con Tiwana (2000) que los datos están ahí para "informar".
La información es un conjunto de datos con significación relevante.
1.3 Conocimiento
Para comprender mejor qué es el conocimiento, podemos agrupar algunas de las definiciones que se han dado en función de la característica del propio conocimiento en la que dichas definiciones ponen su énfasis. Esto nos ayudará, asimismo, a identificar en apartados posteriores las características inherentes al propio conocimiento.
1.3.1 El conocimiento como información contextualizada
Los datos en bruto no nos dicen nada, no son relevantes, pero son la materia prima con la que se elabora la información. De la misma manera, la información se transforma en conocimiento. Las principales diferencias entre información y conocimiento (Rivero, 2000), son los siguientes:
• Para que exista conocimiento, debe existir el sujeto que conoce. Sin embargo, la información puede existir por sí misma.
• El conocimiento confiere una capacidad a quien lo posee. La información por sí misma no confiere esta capacidad.
• La transmisión del conocimiento implica un proceso de enseñanza, en el que
la experimentación juega un papel importante. En cambio, la transmisión de
Tomando como base lo anterior, algunos, como Nonaka y Takeuchi (1999), piensan que el conocimiento explícito es el que está escrito o externalizado en forma de rutinas organizativas, o incorporado en los productos y servicios que fabrica o presta la organización. Y el conocimiento tácito (el auténtico conocimiento) es el que internalizan o aprenden las personas a través de la experiencia. De esta manera, se puede comprender que el conocimiento es absolutamente distinto
a la información que lo alimenta y en la que el mismo conocimiento podría
guardarse sólo parcialmente. Por ello, se comprende el conocimiento como el stock acumulado de información y habilidades derivadas del uso de la información por el receptor, a modo de reflejo del procesamiento realizado por el cerebro (pensando o reconociendo) de la materia prima que se le suministra en forma de información (Burton-Jones, 1999).
En este último sentido, existen otras definiciones, como la que ofrecen algunos considerando el conocimiento como información combinada en su uso, situada en un contexto, junto con su interpretación (Terol, 1999; Muñoz Seca y Riverola, 1997). Pero son, quizás, Nonaka y Takeuchi (1999) quienes establecen más claramente la frontera entre información y conocimiento, estableciendo que cuando se trata de conocimiento, se trata de creencias y de compromisos. El conocimiento es, por tanto, una función de una postura, perspectiva o intención particular. El conocimiento, a diferencia de la información, es acción. Siempre es conocimiento hasta cierto punto. El conocimiento, como la información, trata de significado, depende de contextos específicos y es racional. Nonaka y Takeuchi (1999) insisten en la diferencia entre información y conocimiento, explicando, en línea con otros autores, cómo la información consiste en resaltar diferencias que establecen la diferencia (Bateson, 1979), y dicen que la información es un medio o material necesario para extraer o construir el conocimiento. Lo que hace éste último es reestructurar la información o añadirle algo a ésta (Machlup, 1983). Así, siguiendo a Drestske, Nonaka aporta la idea de que la información es una cosa capaz de producir conocimiento y la información que porta una señal es lo que podemos aprender de ella. El conocimiento se identifica con la creencia producida (o sostenida) por la información (Dretske, 1981).
1.3.2 El conocimiento como entidad de la mente humana
El conocimiento deriva de la información, como ésta última deriva de los datos. Somos los humanos los que hacemos todo el trabajo de transformación de los datos y la información mediante una serie de acciones: comparación (importante operación de la mente humana, que nos llevará más adelante a proponer modificaciones a alguna de las teorías más clásicas sobre la transformación del conocimiento), previsión de consecuencias, conexiones, ampliación y matización de la información a través de la conversación, etc. Éstas son las acciones creadoras del conocimiento, que tiene lugar en la mente de las personas, a diferencia de los datos, que pueden residir en documentos y soportes, o las informaciones, que son mensajes. En definitiva, el conocimiento está en esencia relacionado con la condición humana (Nonaka y Takeuchi, 1999) y tiene que ver con la condición subjetiva y activa del hombre, representada por los conceptos de compromiso y creencias, profundamente arraigadas en los sistemas de valores de los individuos.
en la mente y el alma de las personas, aunque puede proyectarse y residir en estado de información, en repositorios materiales (documentos, bases de datos, audio, video) e inmateriales (como son la cultura, rutinas, procesos y normas de la organización) (Roos y otros, 2001).
La consideración del conocimiento como una entidad inseparable de las personas es un punto de partida esencial para el desarrollo del presente trabajo, desde el que trataremos de encontrar los mecanismos esenciales para potenciar las capacidades humanas para la creación de dicho conocimiento útil al conjunto de la organización.
1.3.3 El conocimiento como acción efectiva
El conocimiento aporta capacidad de entendimiento. Con esto último nos referimos a la capacidad de elaborar unas pautas de comprensión o construcción de imágenes mentales sobre cómo funciona el mundo. El individuo mira el mundo a través de las pautas que él crea y trata de hacerlas coherentes con las realidades de que se compone dicho mundo. Esta forma de ver el mundo, por
tanto, predetermina la acción humana. La ¡dea de que el conocimiento es acción se contiene en las definiciones que consideran el conocimiento como un conjunto de imágenes, creencias, significados o experiencias que mejoran la capacidad de entendimiento y que determinan la habilidad para la ejecución de tareas, la resolución de problemas y la adopción de decisiones (Prieto, 2002). Ésta es una forma amplia de definir el conocimiento, en la que cabe considerar todos los aspectos del conocimiento: reflexiones, comportamientos, experiencias, proposiciones y creencias, tácitos y explícitos.
También entre los materiales recopilados y compendiados por la EKMF (2000), se encuentran algunos que definen el conocimiento destacando su condición de información en acción. Más exactamente, la información transformada en
capacidad para la acción efectiva. Es decir, lo que conocemos y podemos hacer.
Algunas definiciones de conocimiento seleccionadas en los primeros trabajos de
como un solo constructo esencial. Esta idea posiblemente transformará, entre otras cosas, el enfoque actual de la formación en las organizaciones. Este trabajo, como se verá más adelante, asume este nuevo concepto de la inseparabilidad del aprendizaje y la innovación como parte de la estructura del modelo que se propondrá.
1.3.4 El conocimiento como elemento social
Tanto información como conocimiento están estrechamente relacionados con un contexto específico, e interaccionan y se recrean dinámicamente durante la interacción social de las personas. Al interactuar en cierto contexto histórico y social, las personas comparten información, con la cual construyen un conocimiento
social que conforma una realidad y ésta, a su vez, influye en sus juicios, su comportamiento y su actitud. En estas ideas de Berger y Luckman (1966), podemos
encontrar la explicación al hecho de que la propia organización genera un tipo de conocimiento sui géneris, al que denominan conocimiento social. Este conocimiento social, generado a través de la interacción de los individuos de una organización, lo identifican como cultura organizacional. Por ello, podemos decir que la cultura y, a nuestro juicio, el clima laboral influyen poderosamente en el propio conocimiento de las personas de una organización, pues se constituyen en un tipo de estructura inmaterial explícita que predetermina las actitudes y, por tanto, el comportamiento de las personas (Roos y otros, 2001; Hernández y Ongallo, 2003).
El poder de influencia de la cultura y el clima organizacional sobre las actitudes de las personas, va a constituir uno de los elementos clave del modelo sobre creación del conocimiento que posteriormente se propone.
1.3.5 El conocimiento como ventaja competitiva
Esta definición es, a nuestro juicio, muy significativa en relación con la orientación práctica con la que el presente trabajo pretende enfocar los temas sobre gestión del conocimiento. Y es que el conocimiento no se refiere tanto a los datos e informaciones en los que tiene su origen, lo conforman y con los que está estrechamente relacionado, sin duda. El conocimiento está especialmente vinculado a las personas, a sus mentes y voluntades (Nonaka y Takeuchi, 1999), y es lo que les proporciona a éstas una capacitación permanente para lograr cada vez mejores resultados en las empresas y organizaciones en las que están integradas. El conocimiento es un fluido compuesto de experiencia, valores, información contextualizada y percepción experta que provee un marco de referencia para evaluar e incorporar nuevas experiencias e informaciones. Se origina y se aplica en las mentes de los conocedores. En las organizaciones, suele estar embebido no sólo en los documentos o repositorios, sino también en las rutinas organizativas, procesos, prácticas y normas (Davenport y Prusak, 1998). Estas últimas consideraciones son, sin duda, las que mejor caracterizan y contextualizan el conocimiento como algo útil para las organizaciones, pues hacen referencia a los elementos que lo constituyen, al aprendizaje continuo
que lo genera y a su localización en la mente de las personas (conocimiento
tácito) e, indirectamente, en otros repositorios materiales e inmateriales (conocimiento explícito).
1.3.6 El conocimiento como entidad transmisible
El conocimiento organizacional se acumula en distintos dispositivos (Stata, 1989; Davenport y Prusak, 1998), como:
• Las bases de datos, páginas webs, archivos y bibliotecas de los sistemas
tecnológicos, es decir los sistemas de información.
• Documentos, resúmenes e informes, correos electrónicos, libros y manuales.
Por otra parte, desde el punto de vista de la forma en que las organizaciones, como entes aislados de sus individuos y grupos, pueden contener el conocimiento, Walsh y Ungson (1991) establecen los siguientes repositorios donde se puede contener el conocimiento:
• En términos de comportamientos, suposiciones, creencias y valores (cultura).
• Plasmado en forma de decisiones, mapas mentales u orientaciones estratégicas (planes).
En todos estos posibles continentes de conocimiento organizativo, se incluyen los que constituyen el núcleo de valores y creencias, símbolos, expectativas o sensaciones emanadas de situaciones y acontecimientos pretéritos, pero considerados justificados y valiosos para enfrentarse al futuro. Se trata de elementos culturales, que tienen muy importantes implicaciones sobre el comportamiento de las personas de la organización, y que, por lo general, están fuertemente arraigados, por lo que su modificación es, la mayor parte de las veces, considerablemente compleja (Prieto, 2002). Por ello, podemos decir que otra forma de explicitarse el conocimiento es en elementos culturales de la organización.
Y, por último, junto con los anteriores, otros autores como Cross y Baird (2000) dicen que el conocimiento organizativo se encuentra también en la oferta de productos y servicios que son, en si mismos, una poderosa fuente de conocimiento aplicado por la organización.
Partimos de la base de que el auténtico conocimiento está en la mente de las personas y forman parte de él las creencias, experiencias, Inteligencias, intuiciones, juicios y valores de éstas. A su vez, el conocimiento es transmisible mediante el lenguaje, la escritura y la observación. Así, el conocimiento puede residir en documentos, informes y resúmenes ejecutivos, como hemos dicho antes, facilitándose su transferencia al resto de personas y grupos de la organización y fuera de ella. También, desde la web de la organización y la red de internet e intranet llegará a otras personas distintas de sus creadores. La propia observación de la forma de hacer en la organización y de sus productos y servicios permitiría adquirir a terceras personas todo o parte del conocimiento incorporado en ellos.
1.3.7 El conocimiento como activo intangible
conocimiento como principal activo que proporciona ventajas competitivas a la organización. Activo intangible de una organización es todo aquello que posee y no se puede ver, pero que forma parte de su conocimiento y su historia, tales como las marcas, los clientes, la lealtad de éstos para con la organización, la imagen, los canales de distribución, las patentes, el know-how, los secretos del negocio en el diseño de los productos y servicios, el conocimiento acumulado y su disponibilidad, los sistemas, las metodologías y la cultura propia de la organización, las capacidades individuales y colectivas, el liderazgo, la experiencia, las destrezas y las habilidades especiales de las personas participantes en la organización (Hernández y Ongallo, 2003).
De acuerdo con todo lo anterior, podríamos definir el conocimiento en las organizaciones como el activo inmaterial que reside en la mente y la voluntad
de las personas. Realmente bastaría con esto, ya que en el término activo
2 Características de! conocimiento
Las distintas perspectivas desde las que se ha definido el conocimiento en los apartados anteriores apuntan ya determinadas características o propiedades del conocimiento. Siguiendo a García-Tapial (2002), podemos decir que el conocimiento tiene unas características determinadas que le hacen ser:
• Volátil: el conocimiento cambia, en función del portador que lo posee. • Desarrollaba: se crea, se desarrolla o transforma por el aprendizaje. • Inmaterial: es un intangible.
• Útil: se transforma en acción, cuando existe la voluntad de utilizarlo. • Transferible: se transfiere sin perderse.
Son precisamente las características anteriormente descritas del conocimiento las que lo hacen constituirse en un factor clave para la competitividad de las organizaciones, y lo que explica el crecimiento en las producciones por otras razones que no son el incremento de capital y trabajo (Salas, 1996).
Según Benavides y Quintana (2003), las características y capacidades que deben cumplir los recursos y capacidades para ser considerados válidos son los siguientes: • Escasez, no estar disponible para todos los competidores.
• Relevancia, o estar relacionado con algún factor clave de éxito. • Durabilidad, o sostenibilidad en el tiempo.
• Transferibilidad, o dificultad en que otros los adquieran, dado que son consecuencia de un conjunto de recursos que funcionan coordinadamente como un todo.
• Inimitabilidad, o dificultad de ser reproducidos o copiados por otros competidores. • Sustituibilidad, o no presentar fácil alternativa para su sustitución.
• Complementariedad, o dificultad para tener valor por sí solos sin colaborar con otros recursos, lo que favorece, a su vez, su inimitabilidad.
• Apropiabilidad, o facilidad para apropiarse de las mayores rentas que se derivan de la disposición de los recursos valiosos.
entre los recursos y capacidades valiosos. Las diferencias en la capacidad de generar valor estratégico entre activos tangibles e intangibles se representan en la siguiente tabla:
TABLA 1 DIFERENCIAS ENTRE ACTIVOS TANGIBLES E INTANGIBLES
Adiví mgibles Durabilidad Tienden a depreciarse con el uso
del tiempo
El valor aumenta con el tiempo
Transferibilidad
Inimitabihdad
Apropiabilidad
En su mayoría son fácilmente
transferibles
Imitables con relativa facilidad
La propiedad es fácilmente
identificaba
En su mayoría son difícilmente
transferibles al no ser codificables
y/o derivados de la coordinado
de diversos recursos
ción
Son de difícil imitación cuando
poseen carácter tácito o están
cubiertos con medidas de
protección
Sobre parte de estos se pueden
establecer derechos de propiedad.
Sobre otros, como conocimientos
y habilidades personales, es difícil
la apropiabilidad
3 Flujos de conocimiento
Una vez detalladas las características del conocimiento, pasaremos a explicar el concepto de su manejabilidad. Es importante abordar dicho concepto, dado el campo de investigación en el que se desarrolla el presente trabajo. La gestión del conocimiento, como dicen algunos, consiste en manejar los factores o variables que influyen de forma decisiva en que el sistema de aprendizaje, es decir que los sistemas de stocks (conocimiento) y flujos de conocimiento (aprendizaje) se produzcan con el equilibrio que la organización necesita. Lograr este necesario equilibrio es el auténtico reto de las organizaciones en una KBE (Knowledge Based Economy) (Prieto, 2002). Sin embargo, para otros, la combinación de los términos conocimiento y gestión dan la idea errónea de que el conocimiento se puede gestionar como se gestionan las personas que lo poseen. Así, según estos autores, no podemos gestionar el conocimiento directamente: sólo podemos gestionar la información sobre el conocimiento poseído por las personas de la organización (Streatfield y Wilson, 1999). La mayor parte de los sistemas tecnológicos denominados de gestión del conocimiento, realmente, lo que hacen es gestionar tan sólo los datos y la información.
iniciales sobre la gestión del conocimiento pueden ser resueltas a través de la gestión de los procesos de gestión del conocimiento (Ariely, 2002) relativos al dominio de éste campo, como son los de:
• Creación del Conocimiento: • Codificación del Conocimiento • Almacenamiento del Conocimiento • Transferencia del Conocimiento • Combinación del Conocimiento
La presente investigación se encuadra en el campo de la gestión del conocimiento, ya que pretende describir las variables que influyen en la creación, transferencia y aplicación del conocimiento en las organizaciones, así como también señalar, en consecuencia, la forma de dirigir y liderar nuestras organizaciones para favorecer estos procesos de la forma más
4 Tipología del conocimiento
Realizar una revisión de los tipos de conocimiento en función de los distintos criterios de clasificación que se utilicen nos ayudará a disponer de un importante recurso para profundizar en la naturaleza del concepto del conocimiento como elemento estratégico de las organizaciones.
Veamos algunas de las clasificaciones del conocimiento más habituales.
4.1 Conocimiento tácito y explícito
Es Polanyi (1958, 1966) el primero que distingue entre conocimiento tácito y conocimiento explícito. Siguiendo a este autor, podemos distinguir y definir estos dos tipos o categorías de conocimiento:
• Conocimiento Tácito: es el conocimiento personal, almacenado en la mente de los individuos, difícil de formalizar, registrar y articular, y que se desarrolla mediante un proceso de prueba y error que va conformando el conocimiento del individuo sobre las más diversas materias. El conocimiento tácito está constituido por percepciones subjetivas y emociones, y es transmisible a través del lenguaje. El conocimiento tácito es el conocimiento más completo y cercano a la acción. Las competencias profesionales para el desarrollo de un puesto de trabajo determinado en su grado superior son la máxima expresión del conocimiento tácito. Se ha dicho que los conocimientos tácitos son consecuencia de la experiencia y constituyen saberes articulados, integrados entre ellos y, de alguna manera, automatizados en la medida en que la persona competente moviliza este saber en el momento oportuno, sin tener necesidad de consultar reglas básicas ni preguntarse sobre las indicaciones de tal o cual conducta. Esta característica de las competencias hace que sea difícil describirlas, porque la representación que guía al operario en su actividad y que sirve, en definitiva para integrar sus diferentes saberes y las aptitudes necesarias está implícita (Levy-Leboyer, 1997).
hace que el paso del conocimiento tácito a conocimiento explícito sea el objetivo de la gestión del conocimiento como disciplina, tal y como se verá más adelante. Es la interacción del conocimiento tácito y explícito lo que da lugar a los procesos de creación del conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1999).
Con la finalidad de clarificar las fronteras entre los dos tipos de conocimiento tácito y explícito, así como ayudar a comprender las circunstancias que los definen, Tissen y otros (2000) han representado el tipo de conocimiento tácito o explícito, según las variables que afectan a cada situación respecto de su complejidad, tipo de entorno, objetivo y necesidad de contextualizarlo.
FIGURA 1 CONOCIMIENTO TÁCITO Y EXPLÍCITO
Funcional Objetivo Estratégico
Alta
Complejidad
Baja
Alta
Necesidad de
contextualización
Baja
Estático Entorno Dinámico
El tipo de de conocimiento de la zona I es de alta complejidad, pero estático. Es funcional y necesita un alto grado de contextualización. Es el tipo de conocimiento que requiere un juez. Es un conocimiento que puede explicitarse. El tipo de conocimiento de la zona II es también funcional, pero estático, poco complejo y sin gran necesidad de contextualización para comprenderse. Es el conocimiento que requiere un operario de una planta. El conocimiento tipo de la zona III es estratégico, aunque poco complejo y de baja necesidad de contextualización. Es el tipo de conocimiento que requiere un operador bursátil. El tipo conocimiento de la zona IV, es dinámico, estratégico, complejo y necesita contextualización. Es el que realmente añade valor. Y puede desaparecer en cualquier momento. Éste es el conocimiento tácito, difícil de explicar, difícil de transferir en su totalidad. Es el que realmente cambia según quien lo posee, pues cada persona dispone de su propio modelo mental (una percepción de la realidad según su propia experiencia) que es lo que hace codificar, interiorizar, la realidad de una forma única y distinta a otros.
4.2 Otras clasificaciones
Otras clasificaciones hacen referencia a la finalidad del conocimiento, o a su origen, como las que proponen autores como Muñoz-Seca (1997).
4.2.1 Operativo y reflexivo
Por su finalidad, podemos distinguir:
• El conocimiento operativo, o conocimiento orientado a la resolución de problemas. Es en este tipo de conocimiento en el que se suelen centrar las organizaciones, ya que es el más fácil de capturar, clasificar y distribuir. • El conocimiento reflexivo, relacionado con la forma de pensar o actuar (por
ejemplo, saber comunicar).
4.2.2 Percepcional, abstracto y experimental
Por su origen, podemos destacar los siguientes tipos de conocimiento:
casos. Este conocimiento es desorganizado por naturaleza, acumula casuística y sirve para aplicar soluciones a casos análogos. Por ello acumularlo puede aportar ventajas a las organizaciones.
• El conocimiento abstracto: consiste en la lógica del conocimiento percepcional, ya que explica las relaciones causa-efecto de la casuística anterior. Es la sistematización del conocimiento percepcional.
• El conocimiento experimental: es el que se obtiene de aplicar los modelos lógicos (conocimiento abstracto) a la realidad, obteniendo así una experiencia en cuanto al comportamiento de los modelos abstractos en la realidad, sobre la que siempre se producirán determinadas desviaciones y ajustes, resultando una experiencia que aporta un nuevo conocimiento más rico y avanzado que el conocimiento abstracto (el conocimiento experimental). Con este conocimiento experimental se cierra el ciclo de aprendizaje, siendo este nuevo conocimiento experimental, ya vivido, el que se convierte en el conocimiento percepcional de partida para ciclos posteriores de creación de conocimiento.
FIGURA 2 CICLOS DE CONOCIMIENTO PERCEPCIONAL, ABSTRACTO Y EXPERIMENTAL
A
+ Cido 3 *
CA
CE CP
*
CP
Cidol ^ . *
CP
_ • Cido 2
CE
CP - Conocimiento Percepcional CA - Conocimiento Abstracto CE - Conocimiento Experimental
Tiempo
FIGURA 3 DESARROLLO PERSONAL Y ORGANIZACIONAL SEGÚN TIPOS DE CONOCIMIENTO
Nivel de Aplicación del Conocimiento (C. Experimental)
Fuente Elaboración propia
otros individuos u organizaciones por el nivel de preparación teórica frente a las otras personas o entidades que se dediquen más a la aplicación práctica del conocimiento. La combinación de una línea de desarrollo de conocimientos teóricos con una amplia experimentación de éstos en la práctica es lo que proporciona aquello que la literatura ha venido a denominar en alguna ocasión sabiduría, como máximo exponente posible del conocimiento percepcional (Valhondo, 2003). Esta sabiduría se alcanza cuando en determinado campo de la ciencia o de la técnica llegamos a dominar no sólo el qué y el cómo, sino también el porqué de dicho conocimiento. Desde el nivel de conocimiento que aporta la sabiduría, podríamos prevenir y controlar más perfectamente la acción futura en un campo de actuación determinado.
FIGURA 4 LINEAS DE DESARROLLO Y ORIENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Teoría
* *
Ciclo 1
Ciclo 3 ^ ^ J P
Sabiduría
Máximo nivel del conocimiento
1
^ percepcionalCiclo 4
M
Ciclo 2Aprendizaje
Destreza
Nivel de Aplicación del Conocimiento
Fuente: Elaboración propia.
4.2.3 Conocimiento según su naturaleza
Otros autores, como Bueno (2002), llevan a cabo la siguiente clasificación del conocimiento:
• Común u ordinario (nivel de experiencia vital) • Técnico o profesional (nivel praxológico) • Pseudocientífico (nivel emocional-ideológico) • Científico (nivel teórico)
• Filosófico (nivel lógico-semántico)
4.2.4 Individual y colectivo
Desde una dimensión ontológica, se habla (Spender, 1996) de:
• Conocimiento individual (característico de la persona)
4.2.5 Conocimiento según su utilidad
Desde otra perspectiva, se han distinguido (Brooking, 1997): • Conocimientos idealistas (los que establecen objetivos, visión). • Conocimientos sistemáticos (explican el qué, sobre todo).
• Conocimientos pragmáticos (explican el cómo, y sirven para tomar decisiones, principalmente).
5 Capital intelectual
5.1 Concepto
Se ha definido el capital intelectual como conocimiento que puede ser convertido en beneficio (Sullivan, 2000). Esta definición hace referencia directa al hecho de que el capital intelectual es todo aquel conocimiento catalogado como útil. Es decir, aquel conocimiento clave para la consecución de los objetivos de la organización. Por esa razón, es un conocimiento con valor, es un activo o capital intangible o intelectual (pues pertenece al área del conocimiento humano). En definitiva, no cabe duda de que el capital intelectual es esencial para la organización, y así se ha llegado a definir como la combinación de activos inmateriales que permiten funcionar a la empresa (Brooking, 1997), de donde se deduce la ecuación:
FIGURA 5 ECUACIÓN DE LA EMPRESA
EMPRESA = Activos Materiales + Capital Intelectual
Fuente: Adaptado de Brooking. 1997.
Los activos centrados en el individuo consisten en la percepción colectiva, la capacidad creativa, la habilidad para resolver problemas, el liderazgo
procesos, solapes y sinergias entre la gestión del capital intelectual y la gestión del conocimiento, así como las estrategias para coordinarlos y explotarlos perseguidos por las empresas avanzadas (Wiig, 1997). Lo anterior, según Ariely (2002), ha llevado a Sullivan (2000) a entender que la gestión del conocimiento (GC) es un elemento creador de valor en todos sus aspectos y la gestión del capital intelectual (GCI) está enfocada a la extracción del valor, es decir, enfocada a su medida y contabilización. Pero frente a esta corriente que considera la gestión del capital intelectual un instrumento para la medida, existe otra que considera la administración de esas medidas un campo que es necesario desarrollar. Así, se considera que la concepción del capital intelectual como un instrumento de medida de los activos intangibles es inseparable de otra cara de la moneda del capital intelectual, que es su previa administración. Lo que se mide debe administrarse y lo que se administra debe medirse (Roos y otros, 2001). Esta nueva concepción del capital intelectual como objeto de gestión nos servirá para sustentar teóricamente el modelo que posteriormente se propone en la presente investigación. La concepción del aprendizaje y la innovación en las organizaciones desde una perspectiva de la gestión del capital intelectual aporta nuevas ventajas, como es la del análisis sistémico del propio capital intelectual, que facilita, por una parte, identificar subsistemas y variables esenciales en los procesos de la innovación; y por otra, orientar directamente a los resultados los procesos de gestión de las distintas variables así identificadas.
5.2 Contenido y naturaleza
En cuanto al contenido y naturaleza del capital intelectual, se ha dicho que es
un lenguaje para pensar, hablar y hacer algo sobre los elementos conductores de los beneficios futuros de una compañía.
También se ha dicho del capital intelectual que es material intelectual, es decir, conocimiento, información, propiedad intelectual y experiencia. Es susceptible de usarse para crear riqueza, es el poder mental colectivo, y es difícil de identificar y de desplegar de una forma efectiva, por lo que se ha dicho que la riqueza es
un producto del conocimiento (Stewart, 1997; Ariely, 2002). En esta misma línea,
se ha llegado a decir que la información y el conocimiento son las armas termonucleares de nuestro tiempo. El conocimiento es más importante y más poderoso que los recursos naturales, las grandes factorías o los grandes bancos (Stewart 1997).
Como vemos, conocimiento útil y capital intelectual son dos caras de una misma
moneda. El conocimiento, en cuanto activo clave para la organización, se convierte
desde la perspectiva de su medición o valor en capital intelectual.
Los activos que componen el capital intelectual han sido catalogados por Brooking (1997), que considera incluido en este concepto los siguientes activos:
• Activos de mercado
• Activos de propiedad intelectual
• Activos centrados en el individuo (personas) • Activos de infraestructura
Esta clasificación de activos intelectuales de Brooking abre una primera puerta a la identificación de los distintos subsistemas y elementos que componen el capital intelectual de las organizaciones, que son los que habrá que gestionar. A continuación, se desarrollan estos conceptos sobre la estructura del capital intelectual, y serán tomados posteriormente como base teórica para la construcción del modelo propuesto en el presente estudio.
5.3 Estructura
En la mayor parte de la literatura, el capital intelectual se divide en tres tipos:
capital humano, capital estructural y capital relacional (Edvinsson y Malone,
(estructural y relacional) y capital humano.
De acuerdo con lo anterior, algunos, como Petty y Guthrie (2000), entienden que el capital humano incluye a los recursos humanos de la organización y de fuera de ella, como son los integrados en las organizaciones de proveedores y clientes. Para ellos, el capital intelectual es sinónimo de activos intangibles. Nosotros, en cambio, seguiremos un concepto más restrictivo, en el que las personas ajenas a la organización se conciben integradas en el ámbito relacional de ésta (capital relacional). Eso no implica que el conocimiento que reside en proveedores, clientes, y otros colaboradores y agentes externos no pueda ser capturado por las personas de la propia organización, como explicaremos más adelante.
5.4. Ventajas de la perspectiva del capital intelectual
Existen, según la literatura, tres aparentes motivaciones para medir los activos intangibles:
• Centrar la atención en los activos como base de valoración de la empresa.
• Centrar la atención en la acción como estímulo a los gestores para focalizar en el corazón de las actividades.
• Centrar la atención en los beneficios para invertir en gestión del conocimiento Por estos motivos, consideramos conveniente la construcción de modelos para la gestión del conocimiento que partan de la perspectiva del capital intelectual. Estos modelos aportan la ventaja de centrarse en los procesos que realmente crean conocimiento útil, o esencial, para las organizaciones. Es decir, se centran en su aplicación, en la innovación. Desde esta perspectiva, adquieren mayor importancia la acción y los resultados.
adelante. Por ahora, diremos junto con Roos y otros (2001), Brooking (1997) y Bueno (2004), que convenimos en que la perspectiva del capital intelectual aporta ventajas de enfoque a la hora de establecer modelos para la gestión y para la mejora de los activos intangibles de la organización que conforman el principal valor de ésta.
5.5 Contextualización del capital intelectual
Otra reflexión interesante en relación con el capital intelectual es la del valor relativo de los activos y, por tanto, también de los activos intangibles que conforman el capital intelectual. El valor de los bienes depende del contexto de la organización, de su mercado, de su entorno. Así, el conocimiento valioso hay que detectarlo en función de la situación en la que en cada momento se encuentra la organización, en relación con los productos o servicios que se generan y la situación de los mercados en relación con estos productos y servicios. Cada organización existe dentro de un contexto, el cual aporta el punto de vista para determinar lo que tiene valor y lo que no lo tiene (Ariely, 2002; Sullivan 2000 y 1998). Por esto, es importante analizar estas cuestiones del conocimiento desde un enfoque sistémico, pues es la mejor herramienta para comprender desde una perspectiva global el contexto de la organización. Un modelo sistémico sobre los procesos de gestión del conocimiento nos permite disponer de una visión holística de la organización, que nos ayuda a simplificar la complejidad de la realidad que estudiamos. Esta visión sistémica es, por tanto, extraordinariamente útil para la mejora de los procesos de la organización. Es una visión que se centra en los aspectos clave que influyen en los resultados.
Teniendo en cuenta las características del entorno que en cada momento afectan a la organización, el capital intelectual puede definirse como la expresión
cuantitativa del conocimiento disponible en una organización en un momento dado. En esta definición están implícitas tanto las características del capital
intelectual como una entidad inseparable del propio conocimiento, como las implicaciones de un enfoque contable de éste.
determinados stocks de conocimiento y, por tanto, poner mayor énfasis en los flujos de creación de conocimiento (flujos exploratorios) que deben alimentar continuamente las necesidades coyunturales de utilización de nuevo conocimiento por parte de la organización (flujo de explotación).
6. Aprendizaje
6.1 Concepto
Debemos partir del hecho de la dificultad y cierto desconcierto teórico en el que nos sumimos a la hora de abordar la descripción del fenómeno del aprendizaje. Considerado como un resultado, el aprendizaje se nos representa como un constructo unidimensional. En cambio, considerado como un proceso vinculado a la adquisición de conocimiento y la mejora, nos aparece su carácter complejo y multidimensional (Leal y otros, 2006). Es desde esta complejidad desde la que es necesario describir el concepto de aprendizaje. Se han ofrecido distintas definiciones de aprendizaje. Unos consideran el aprendizaje desde la perspectiva de la KBE (Knowledge Based Economy) como la función de memorización o proceso cognitivo que transforma la información en saber o conocimiento, generando estados de mayor capacidad intelectual. El aprendizaje se convierte en la clave para que las personas y la organización puedan ser más inteligentes, memorizando y transformando información y conocimiento (Bueno, 2002).
Desde este último enfoque, la gestión de competencias y nuevas capacidades para mejorar la competitividad de la organización adquiere una importancia estratégica (Bueno, 2002). En general, todos los autores están de acuerdo en considerar el aprendizaje como un elemento clave en las organizaciones. A la hora de conceptualizarlo como herramienta útil, se le ha considerado como un
potencial dinámico de creación, difusión y utilización del conocimiento por medio
La mayor parte de los académicos están de acuerdo en que el aprendizaje es un
proceso que parte de la adquisición y creación de conocimiento por parte de los
individuos, y continúa con el intercambio y la integración de éstos hasta obtener un cuerpo de conocimiento colectivo (Leal y otros, 2006). Así, según Ariely (2002), cuando exploramos el contexto de la gestión del conocimiento, nos encontramos con el concepto del aprendizaje, entendido como la creación y
transformación del conocimiento.
A nuestro juicio, ésta es la mejor expresión de lo que es realmente aprendizaje: simplemente la creación efectiva de nuevo conocimiento. Con el término creación, se hace referencia al concepto de la creatividad, implícito en el concepto de aprendizaje. Con la expresión efectiva, se hace referencia a la importancia vital del aprendizaje para la consecución de resultados.
Por ello, Robert Reich, antiguo Secretario del Trabajo en EE. UU., llegó a decir que en una economía basada en el conocimiento, la nueva moneda del reino es el aprendizaje (Von Krogh y otros, 2000). Hoy por hoy, existe un consenso generalizado acerca de que el conocimiento no es sino el resultado de un proceso iterativo: el aprendizaje. Y es que, si bien todas las organizaciones aprenden (mejor o peor, formal o espontáneamente) para sobrevivir en el mercado, la probabilidad de que el aprendizaje tenga éxito será mayor si la organización consigue racionalizar su operativización. Es decir, si consigue gestionar el conocimiento y los procesos de aprendizaje que lo hacen posible (Duncan y Weiss, 1979).
Éste es uno de los propósitos de la presente investigación: contribuir a la identificación de las condiciones en las que el aprendizaje organizacional y la innovación son más efectivos. Se trata de clarificar las variables y relaciones que optimizan un nuevo constructo propuesto y denominado aprendizaje
e innovación. El aprendizaje e innovación hace que se cree y aplique el
conocimiento útil, que es la materia prima esencial para la mejora de los
resultados de la organización.
Desde la perspectiva de las habilidades organizacionales, se han aportado definiciones para el concepto de aprendizaje como las siguientes: • La habilidad organizacional para aprender antes que la competencia es una
significativa fuente de ventaja competitiva (Stata, 1989, McGill y Slocum, 1993).
• El aprendizaje organizacional significa el proceso de mejorar las acciones a través de la mejora del nivel de conocimiento y comprensión de las cosas (Fiol y Lyles, 1985).
• Una entidad aprende si, a través de sus procesos de información, cambia el rango de su conducta potencial (Huber 1991).
• El aprendizaje organizacional es un proceso de detección y corrección de errores (Argyris, 1999).
En todas las definiciones anteriores está presente la idea de que el aprendizaje está vinculado a la idea de crear nuevo conocimiento que debe ser convertido
en acción. No basta con la adquisición de nueva información, sino que el
aprendizaje desde la concepción de las definiciones anteriores está vinculado necesariamente al de la innovación o cambio de la forma de hacer las cosas. Esta idea nos conduce a considerar el aprendizaje y la innovación como un solo constructo.
6.2 Características
El aprendizaje se produce en el seno de las organizaciones y tiene las siguientes tres propiedades fundamentales:
• Pertenencia al sistema organizacional:
Es decir, como elemento organizacional el aprendizaje es consustancial a la
propia organización, de tal forma que, como afirman algunos, el aprendizaje no es una elección, sino algo que forma parte de la propia definición de las
• Ser una capacidad organizativa crítica:
El aprendizaje puede, y debe, ser considerado como una capacidad organizativa crítica para sostener de forma permanente la consistencia entre las exigencias del entorno y los activos de conocimiento. Así, el desarrollo del aprendizaje en el sistema organizativo es un prerrequisito para lograr el cambio deseado. El aprendizaje mejora los procesos de toma de decisiones en todos los planos y, específicamente, sobre posicionamiento en el mercado (Prieto, 2002). Es a través del aprendizaje como podemos medir, analizar y decidir correcciones sobre las operaciones y las estrategias organizacionales, con la finalidad de alinearlas más eficazmente con la misión de la organización. El aprendizaje es el "timón" de la organización. Es el dispositivo "homeostático" del sistema organizacional (Kast, 1979) que actúa como motor del cambio efectivo, de adaptación al entorno, de la acción, de la innovación.
• Ser una cualidad humana:
Si el conocimiento sólo reside en la mente de las personas y si el aprendizaje es el elemento creador del conocimiento, concluiremos que el propio aprendizaje es una cualidad humana (Nonaka, 2003). Llegados a este punto, hemos de considerar, necesariamente, dicho aspecto humano del aprendizaje en las organizaciones. En éstas, la experiencia práctica está llena de situaciones que nos conducen a resaltar la importancia de algunos aspectos netamente humanos como los valores y las emociones de las personas, pues hemos aprendido cómo influyen de manera decisiva en el aprendizaje y la capacidad de adaptación de las organizaciones. Desde esta perspectiva más humana, algunos han llegado a considerar que el conocimiento no es objetivo. Los caminos del conocimiento son intrínsecamente personales e íntimos. El conocimiento está estrechamente relacionado con nuestros valores, visión del mundo, experiencias, modelos mentales y personalidad. Ya hay suficientes problemas con atrapar y catalogar la información (Guns y Valikangas, 1998).
realidad de los hechos o experiencias sobre las que se aprende. De hecho, las historias son inseparables del contexto, de sus agentes y de las motivaciones, expectativas, sensaciones e intereses de los éstos en dicho momento. Los resultados de este tipo de sesiones formativas o de aprendizaje basadas en estos elementos son muy importantes.
Podemos decir que la teoría más actual de la empresa es bien distinta a aquélla más antigua que ve a la empresa como una máquina. Se hizo necesario que cambiasen los paradigmas y la forma de pensar sobre la empresa antes de tratar de revelar y comprender la forma en que las organizaciones aprenden realmente. Para F. W. Taylor (1911), la mejor metáfora de una empresa era una máquina. Geus (1997) argumenta que la idea más adecuada de una organización como sistema vivo es tener personalidad y habilidad para aprender. Y esta habilidad para aprender pasa por entender que el conocimiento es algo netamente humano, con todas sus consecuencias.
6.3 Tipología de aprendizaje
Como hemos podido deducir de lo expuesto hasta aquí, durante años se ha eludido una clara definición sobre aprendizaje, también en el campo de la psicología, desde la que se identifican dos tipos de aprendizaje (Ariely, 2002): el aprendizaje desde esquemas formales, o "a priori"; y el aprendizaje a través
de la experiencia. En el ámbito organizacional, el aprendizaje a través de la
en las reglas del arte, incluso en las que no son explícitas ni siquiera para el propio maestro.
Lo anterior revela la importancia de los sistemas de aprendizaje como instrumentos de transmisión de conocimiento tácito. Es decir, aquél conocimiento clave que no está explicitado y que sólo puede aprenderse a través de la observación y la imitación. Como se expondrá más adelante con ocasión de la explicación del modelo propuesto para la gestión de los procesos de creación de conocimiento, sabemos que se deben fomentar métodos de aprendizaje que favorezcan el análisis colectivo de las experiencias grupales o intraorganizativas. En estos formatos de análisis compartidos (mediante la realización de un "doble bucle" a la experiencia vivida, primero, y, luego, reflexionada), se acelera el aprendizaje, pues:
• Se llega a conocer con detalle el contenido de las historias o experiencias sobre las que versa el ejercicio de aprendizaje, pues éstas ocurrieron en el seno de la propia organización interviniendo las mismas personas que comparten dichas experiencias u otras personas cercanas.
• Se conoce lo que aportó cada persona de las que participaron en la experiencia e, incluso, lo que pensó cada uno de ellos en el contexto de su actuación. • Se profundiza en cada una de las relaciones posibles entre los distintos
conocimientos tácitos de los personajes intervinientes en las experiencias objeto de las sesiones de aprendizaje.
• Se tratan las experiencias no sólo perfectamente contextualizadas en "su momento", sino que se relacionan con el "nuevo contexto" actual, pudiéndose extraer más y mejores lecciones que las "aprendidas" en "su momento", pues se extraen consecuencias aplicables al momento actual y otros futuros imaginables.
La importante relación que aprendizaje y experiencia mantienen entre sí, ha hecho que se produzcan varias definiciones de aprendizaje teniendo en cuenta dicha relación:
• Wenger (1998) define el aprendizaje como una transformación del conocimiento y dice que puede considerarse como un cambio en el alineamiento entre experiencia y competencia. Esto nos sugiere cuál es una de las claves del aprendizaje a través de la experiencia: la de comparar los resultados con los objetivos y estándares previamente establecidos, con la finalidad de identificar las causas de las desviaciones y establecer acciones correctivas para procesos subsiguientes. Éste es el momento en el que el conocimiento se convierte en acción (en comportamiento efectivo) para el logro de los resultados.
• En ésta misma línea de considerar el aprendizaje como algo que debe estar intrínsecamente vinculado al día a día de la organizaciones, otros afirman que a las organizaciones se les considera como de aprendizaje a través de la codificación de inferencias de la historia en rutinas que guíen el comportamiento (Levitt y March, 1998), o que el aprendizaje organizacional ocurre a través de compartir ideas, conocimiento y modelos mentales, y construir desde el conocimiento y la experiencia pasada que está en la memoria (Stata, 1989).
Convertir el conocimiento mental en conocimiento aplicado es el objetivo de la gestión del conocimiento en las organizaciones: producir innovación o cambio. Es el conocimiento como acción lo que importa, como ya se ha explicado en apartados anteriores de la presente investigación. Consideraciones como ésta son las que nos van aproximando poco a poco a la idea del nuevo constructo de aprendizaje e innovación, que más adelante se propondrá considerar.
FIGURA 6 EL APRENDIZAJE C O M O FLUJO DE CONOCIMIENTO
Cartera / Stock Conocimiento 1
Cartera / Stock Conocimiento 2
