Validación empírica de una unidad didáctica de aprendizaje para desarrollar la comprensión lectora de textos narrativos y expositivos en base a la enseñanza recíproca

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(1)Facultad de Educación Departamento de Pedagogía Inicial y Básica. VALIDACIÓN EMPÍRICA DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS NARRATIVOS Y EXPOSITIVOS EN BASE A LA ENSEÑANZA RECÍPROCA. Proyecto de Investigación de Magíster en Didáctica del Lenguaje. KAREN LISSETTE LIZAMA POBLETE. Profesora guía: Rosa Gaete-Moscoso Profesor(a) informante: Alejandra Morales. Santiago de Chile, 2019.

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(3) Dedicatoria. A mi madre, Luz P. M., que sin tener nada fue capaz de entregar todo para darme educación y perpetuar en mí el deseo de nunca dejar de aprender.. iii.

(4) Agradecimientos. Agradezco especialmente a mi profesora guía Rosa Gaete-Moscoso por ayudarme a tomar muchas de las decisiones que fueron orientando este trabajo y por transferirme parte su gran conocimiento teórico, pero fundamentalmente por la dedicación que ella entregó para el desarrollo de este trabajo entregándome varias horas extra de conversaciones entre medio de su copada agenda.. A la profesora Virginia M.F. que aplicó la unidad en su curso y siempre estuvo dispuesta a responder mis dudas.. A mi novio Alfredo G.M. que se encargó de multicopiar y trasladar los materiales necesarios para la implementación de esta tesis. Además, por prestarse a leer esta investigación y entregar sugerencias desde una mirada de un lector inexperto en el tema.. Finalmente, a mi perrita Cotonita que se sentó, sin interrumpir, largas horas en mi falda, y me entregó contención emocional para poder sobrellevar todo el trabajo que implicó el desarrollo de este trabajo.. iv.

(5) Tabla de contenido Resumen ............................................................................................................................... vii Introducción ............................................................................................................................ 8 CAPÍTULO I PROBLEMATIZACIÓN .............................................................................. 10 1.. El problema de la comprensión lectora: antecedentes y respuestas desde la didáctica . ................................................................................................................................... 12 2. Pregunta de investigación .......................................................................................... 16 3. Objetivo de investigación .......................................................................................... 17 3.1. Objetivos Específicos ......................................................................................... 17 CAPÍTULO II FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN ................. 19 1. 2.. ¿Qué es la Enseñanza Recíproca? ............................................................................. 21 Fundamentos teóricos de la Enseñanza Recíproca .................................................... 22 2.1. Fundamentos constructivistas de la Enseñanza Recíproca ................................ 22 2.1.1. Los orígenes de todos los procesos cognitivos superiores son primero sociales .................................................................................................................... 23 2.1.2. Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)............................................................ 23 2.2. Los aportes del cognitivismo en el diseño de la Enseñanza Recíproca ............. 24 2.3. El aprendizaje colaborativo ................................................................................ 24 3. Aportes de la enseñanza metacognitiva de la Enseñanza Recíproca ......................... 25 3.1 Explicación ......................................................................................................... 26 3.2 Modelado............................................................................................................ 26 3.3 Práctica dirigida.................................................................................................. 27 4. Estrategias de comprensión lectora ........................................................................... 28 4.1. Resumir .............................................................................................................. 28 4.2. Hacer preguntas .................................................................................................. 30 4.3. Aclarar dudas...................................................................................................... 32 4.4. Predecir............................................................................................................... 34 5. Método completo para la enseñanza de la E.R .......................................................... 35 CAPÍTULO III DISEÑO METODOLÓGICO .................................................................... 37 1.. Enfoque ...................................................................................................................... 39 1.1. Diseño de la unidad didáctica............................................................................. 40 2. Implementación de la unidad didáctica ..................................................................... 42 2.1. Participantes y escenario .................................................................................... 42 2.2. Descripción y calendario de aplicación .............................................................. 42 3. Recolección de información ...................................................................................... 44 3.1. Análisis (Plan) .................................................................................................... 45 3.1.1. Análisis de la producción de los estudiantes............................................... 45 3.1.2. Análisis pauta de evaluación de implementación de la unidad didáctica (ver anexo 1) .................................................................................................................... 48. v.

(6) CAPÍTULO IV RESULTADOS .......................................................................................... 49 1.. Análisis de resultados ................................................................................................ 50 1.2. Análisis de respuestas entregadas por los estudiantes en cada estrategia .......... 50 1.2.1. Análisis de respuestas de resumen .............................................................. 50 1.2.2. Análisis de respuesta de Hacer preguntas ................................................... 54 1.2.3. Análisis de respuesta de aclarar dudas ........................................................ 57 1.2.4. Análisis de respuesta de Predecir................................................................ 58 1.3. Análisis de contrastes de desempeño según modalidad de trabajo .................... 59 1.3.1. Modalidad individual .................................................................................. 59 1.3.2. Modalidad en parejas .................................................................................. 59 1.3.3. Modalidad grupos de cuatro integrantes ..................................................... 60 1.4. Análisis de resultados pauta de evaluación de implementación de la unidad didáctica (ver anexo 1) .................................................................................................. 60. CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y DISCUSIONES FINALES ....................................... 61 1. 2.. Resultados obtenidos ................................................................................................. 64 Limitaciones del material y sugerencias del para mejorarlo ..................................... 65 2.1. Estrategia de Resumir......................................................................................... 65 2.2. Estrategia de Hacer preguntas ............................................................................ 66 2.3. Estrategia de aclarar dudas ................................................................................. 67 2.4. Estrategia de Predecir ......................................................................................... 67 2.5. El tiempo ............................................................................................................ 68 3. Conclusión ................................................................................................................. 68 Referencias bibliográficas .................................................................................................... 70 ANEXOS .............................................................................................................................. 73 ANEXO 1 DOCUMENTOS Y PAUTAS DE TRABAJO................................................... 75 ANEXO 2: EJEMPLO DEL ANÁLISIS REALIZADO CON CODIFICACIÓN DE COLORES ............................................................................................................................ 81 ANEXO 3 UNIDAD DIDÁCTICA (MANUAL DEL PROFESOR) .................................. 84 ANEXO 4 CARTELES ENSEÑANZA RECÍPROCA ..................................................... 160. vi.

(7) Resumen La presente investigación da cuenta de la validación de una unidad didáctica para desarrollar la comprensión lectora de textos narrativos y expositivos en base a la estrategia de Enseñanza Recíproca. Esta unidad está conformada por 16 clases y fue sometida a una validación empírica, a través de un pilotaje que consistió en aplicación de la unidad en un 4° básico de un colegio particular subvencionado de Santiago. La validación permitió identificar oportunidades de mejora en el diseño de la unidad para posteriormente ser ajustado, lo que significa que esta unidad didáctica puede ser utilizada como un material confiable para desarrollar la comprensión lectora de textos narrativos y expositivos en base a la estrategia de Enseñanza Recíproca en 4° básico. Palabras clave: Enseñanza Recíproca, unidad didáctica, comprensión lectora, validación.. vii.

(8) Introducción. Cada día toma más fuerza la idea de que comprender lo que se lee es una habilidad compleja que cada ser humano desarrolla de una manera diferente, dependiendo de diversas causas, entre ellas; el género discursivo que se lee, el soporte donde se lee, el propósito y el contexto que se presenta para esta definición como un factor fundamental. A su vez, el desarrollo de la comprensión lectora, va encaminada hacia una lectura crítica o “entre líneas”, la que requiere de capacidades sofisticadas del procesamientos del discurso para, de esta manera, formar ciudadanos que no solo sepan leer, sino que sean capaces de comprometerse en los cambios democráticos que nuestra sociedad necesita (Cassany, 2004). Teniendo en cuenta lo anterior, la enseñanza de la comprensión lectora se considera un pilar fundamental para el desarrollo de nuestra sociedad y, por esta razón, se ha transformado en un gran desafío para los profesores, presentando dos grandes retos para su enseñanza: la motivación con la que los sujetos afrontan la lectura y la complejidad que conlleva la enseñanza de los procesos que tienen lugar en la actividad de leer (Alonso, 2005). La estrategia de comprensión lectora denominada “Enseñanza Recíproca” creada por Palincsar y Brown en 1984, resuelve estas dos dificultades. Primero, para aumentar la motivación a la lectura, entrega paulatinamente mayores niveles de responsabilidad a los estudiantes utilizando la interacción entre ellos y, segundo, para resolver el problema de la complejidad de la enseñanza, se enfoca solo en cuatro estrategias que se visibilizan a los estudiantes a través de la enseñanza directa de cada una de ellas. La eficacia de esta estrategia ha sido comprobada por diversas investigaciones (Soriano, Chebaani, Ayala & Tomás, 2011; Soriano, Sánchez, Soriano & Nievas, 2013; Pascual, Goikoetxea, Corral, Ferrero, & Pereda, 2014). Sin embargo, de esta estrategia, que permitiría subsanar los problemas de comprensión lectora de nuestros estudiantes, no se encontró documentación de que haya sido probada en Chile. Lo anterior, hace presumir, que los profesores no tendrían conocimiento de ella, y los que sí la podrían tener, no pueden implementarla debido a que. 8.

(9) no existe un dispositivo creado que cuente con las explicaciones explícitas para la aplicación de esta. Es por este motivo, que surge la necesidad de diseñar una unidad didáctica que sea factible de aplicar en nuestro país y que cumpla con las características propias de esta estrategia. Además, debido a que existe poca información en nuestro idioma acerca de la Enseñanza Recíproca (ER), resulta también necesario, luego del diseño de la unidad, realizar una validación empírica. La tesis es que un material validado permitiría a los docentes tener los apoyos necesarios para implementar esta estrategia y, por esa vía, constatar si efectivamente esta propuesta favorece la comprensión lectora y la motivación para leer. Así, esta investigación aporta tanto a la investigación como al trabajo en aula. Este documento se organiza en cinco capítulos. En el primero de ellos se presentan los antecedentes, el problema de investigación y los objetivos. En el segundo; la fundamentación teórica del estudio que contiene la información necesaria acerca de la estrategia “Enseñanza Recíproca” que se utiliza para la creación de la unidad didáctica. En el tercer capítulo se presenta el diseño metodológico. En el cuarto; el análisis de los resultados. Finalmente, en el quinto capítulo se dan a conocer las conclusiones y posibles proyecciones del estudio.. 9.

(10) CAPÍTULO I PROBLEMATIZACIÓN.

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(12) 1. El problema de la comprensión lectora: antecedentes y respuestas desde la didáctica. La lectura cumple un papel importante en nuestra sociedad, debido a que existe una idea arraigada acerca de que saber leer representa la llave de acceso a la cultura y al conocimiento (Colomer, 1997). Dada su importancia, existe una continua preocupación por evaluar el desempeño de las personas en esta área. Las evaluaciones estandarizadas, tanto a nivel nacional como internacional, a las cuales se ha sometido a los estudiantes chilenos en distintos niveles de escolaridad, muestran un panorama poco auspicioso del logro de ciertas habilidades de comprensión lectora. Los datos cuantitativos muestran, por ejemplo, tendencia a la estabilidad o a la baja de resultados en la medición SIMCE (Sistema de Medición de Calidad de la Educación). Por su lado, en la medición internacional PISA (Programa Internacional de Evaluación de los alumnos), Chile se encuentra por debajo del promedio obtenido por otros países de la OCDE. Al comparar estos datos con los resultados de la PSU (Prueba de Selección Universitaria), los estudiantes son capaces de contestar en promedio solo el 52% de respuestas correctas en el ítem que mide comprensión lectora. A su vez, el índice de analfabetismo funcional señala que el 44% de la población chilena de adultos no son capaces de comprender un texto simple (Organismo Técnico Intermedio para Capacitación, 2013). Estos resultados muestran lo lejos que se encuentra nuestro país de alcanzar niveles óptimos de comprensión lectora. Existe una multiplicidad de factores asociados al rendimiento escolar que permiten explicar los resultados obtenidos por nuestros estudiantes en pruebas estandarizadas. La literatura internacional, da a conocer dos grandes factores que determinan el aprendizaje: “el efecto cuna” y “el factor escuela”. El primero, se basa en las variables relacionadas con el hogar y la comunidad de origen del estudiante y, el segundo, con los procesos de organización a nivel de la institución escolar y con los factores de enseñanza que se dan en el aula (Brunner, 2010). Dentro de los antecedentes de este trabajo, solo se intentan explicar los factores relacionados con los factores relacionados con la enseñanza, ya que es este el que se vincula con la propuesta didáctica elaborada. Así mismo, dentro de los factores de la enseñanza, las variables propias del área de lenguaje que determinarían el aprendizaje, se. 12.

(13) encuentran dentro del paradigma basado en el enfoque comunicativo que se explica a continuación. El enfoque comunicativo es una propuesta didáctica que da énfasis a la distinción de diversos usos del lenguaje y a la necesidad de propiciar en los estudiantes el desarrollo de una competencia comunicativa por medio del contexto, la que permite la adquisición de estrategias que ayuden al desarrollo de la comprensión y producción de textos de forma oral y escrita (Martínez, López y Juárez, 2002). Este enfoque postula también el desarrollo de estrategias para la adquisición de habilidades (Martínez, López y Juárez, 2002). Para que el docente pueda facilitar el aprendizaje de las estrategias se propone reconocer las habilidades involucradas en la comprensión lectora para focalizar y graduar su enseñanza de manera integrada. Un buen ejemplo lo constituye la taxonomía de Barrett (1967, citado en Condemarín, 1981) que incluye dimensiones cognitivas y afectivas de la comprensión lectora, organizadas en cinco niveles: comprensión literal, reconstrucción de las ideas, comprensión inferencial, lectura crítica y apreciación (Condemarín, 1981). Este enfoque también incorpora la idea de que para que los estudiantes puedan ser capaces de adecuar el aprendizaje de las habilidades a diversas situaciones y contextos, la enseñanza de las estrategias debe ser acompañada del desarrollo de la capacidad de reflexionar (Martínez, López y Juárez, 2002). Esta capacidad de reconocer y regular los procesos cognitivos presentes en el aprendizaje se denomina metacognición. Si un estudiante es capaz de utilizar la metacognición al enfrentarse a una tarea de lectura y logra decidir cuál es la estrategia más adecuada para afrontar dicha tarea, entonces se convertirá en un lector autorregulado (Palincsar y Brown, 2004). El enfoque comunicativo también se enlaza con una perspectiva sobre el aprendizaje escolar, que considera entre otros elementos, el trabajo colaborativo como fundamental en el transcurso de las clases, con su respectiva reorganización de la estructura de participación, donde son los propios alumnos los que dirigen el aprendizaje ya que son ellos los que plantean las preguntas y no los docentes (Wertsch, 1998). Por su parte, el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) ha impulsado constantes reformas que apuntan a mejorar los resultados de evaluación incorporando cambios en el currículum. Entre 1990 y 1998 se establecen los fundamentos que definieron. 13.

(14) los Objetivos Fundamentales (OF) y los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) del currículum nacional, acordes a lo estipulado por la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE). Este marco curricular fue objeto de sucesivas adecuaciones y tuvo una nueva actualización (2009) para seis asignaturas, incluida la de Lenguaje y Comunicación (MINEDUC, 2011) para dar paso a la Ley general de Educación de 2009, que reúne un listado único de objetivos de aprendizajes alineado con los estándares de medición internacional que facilitan y focalizan el desempeño esperado para docentes y alumnos. Las bases curriculares de lenguaje 2012 indican una orientación directa al docente para que desarrolle sus unidades didácticas basadas en el enfoque comunicativo, definido anteriormente, sosteniendo que el estudiante es un actor protagónico del proceso de aprendizaje y, es por este motivo, que se propone que interactúe constantemente con sus pares a través del trabajo colaborativo (MINEDUC, 2012). A pesar de la incorporación de constantes cambios curriculares por parte del MINEDUC, estos no han sido suficientes, ya que los docentes han presentado inconvenientes para la incorporación de herramientas al momento de enseñar estrategias de comprensión lectora. Se observa un patrón de una secuencia de enseñanza constante en las clases de lenguaje, primero, el docente entrega las instrucciones y explica el contenido, luego, los estudiantes leen un texto para desarrollar actividades y, finalmente, el profesor realiza preguntas sobre el contenido o texto leído (Martinic y Vergara, 2007). Según esta secuencia, el estudiante presenta un rol pasivo de aprendizaje lo que determinaría su falta de motivación. Podría pensarse que los estudiantes tendrían un rol más protagónico al responder las preguntas que realiza el docente pero, se demostró que, los profesores chilenos, presentan un patrón compartido de interacción, en la que predominan las preguntas cerradas o abiertas con una sola respuesta correcta que no promueven la participación de los estudiantes, ni el desarrollo del pensamiento superior (Radovic & Preiss, 2010). Lo explicado anteriormente, se confirma además, con lo que lo que declaran los propios docentes. Ellos manifiestan que, en la sala de clases utilizan una teoría lineal de enseñanza de la comprensión lectora, en la que los lectores son concebidos como decodificadores que traducen el código escrito y lo transforman en un lenguaje oral a nivel. 14.

(15) de pensamiento. Sin embargo, estos mismos docentes declaran que el método que utilizan como lectores, se orienta al enfoque que representa la comprensión como un proceso interactivo comunicativo, es decir, la comprensión lectora es entendida como el diálogo participativo que se produce entre el lector y el texto (Makuc, 2008). Las dos situaciones antes presentadas, que muestran una parte de la realidad, ponen de manifiesto que los profesores, no utilizarían el enfoque comunicativo explicitado en las bases curriculares, a pesar de que ellos lo conocen y utilizan de manera personal. El motivo para que se produzca esta contradicción podría explicarse porque la necesidad de interactuar satisfactoriamente con las exigencias de su entorno (disciplina, tiempo, motivación, recursos, etc.), favorecería el desarrollo de una secuencia de rutinas propias de una teoría lineal (Makuc, 2008). También, afecta que los docentes deben considerar otros elementos, tales como, el ambiente físico de las salas de clases, las dinámicas sociales que ahí se dan y los contenidos que deben ser enseñados y aprendidos (Radovic & Preiss, 2010). Finalmente, el problema no sería que los docentes, estén simplemente ocupando herramientas equivocadas, si no que están sometidos a la exigencia de cumplir con múltiples tareas de manera simultánea que no les permiten aplicar las estrategias más adecuadas para la enseñanza (Wertsch, 1998). Este último factor es transcendental para esta investigación, ya que a pesar de que los profesores conocen de manera general los componentes asociados a una adecuada enseñanza de la comprensión lectora, les resulta poco real llevarlos a la práctica. Una forma diferente de incentivar un cambio en la metodología y el discurso de los profesores es hacerlo a través de una transformación de los textos de apoyo que usan, en los que sería conveniente incluir estrategias estructuradas de enseñanza que descansen en preguntas abiertas con más de una respuesta correcta y en un diálogo más colaborativo con los estudiantes (Radovic & Preiss, 2010). Existen diversas estrategias basadas en la interacción colaborativa entre alumnos, que permiten abordar los problemas de comprensión lectora en estudiantes de Educación Básica. Entre ellas, la que más ha tenido resultados positivos es la “Enseñanza Recíproca”. Este programa de enseñanza, basada en el enfoque comunicativo, combina el uso de las habilidades cognitivas de comprensión lectora con la interacción entre estudiantes.. 15.

(16) La Enseñanza Recíproca surge a partir de las investigaciones que realizaron Palincsar y Brown en 1984 a lectores competentes, en los que descubrieron que utilizaban cuatro habilidades cognitivas: resumir, formular preguntas, clarificar y predecir (Bruer, 1995). Posteriormente, Annemarie Palincsar y Ann Brown, crearon un dispositivo didáctico metacognitivo y, al aplicarlo, los resultados que obtuvieron fueron exitosos. La puntuación de los estudiantes en pruebas de comprensión lectora, aumentó desde un 40% de logro hasta un 70% y 80% de logro, luego de 20 días de implementación de Enseñanza Recíproca (Bruer, 1995). Los resultados exitosos de la Enseñanza Recíproca han sido investigados en educación básica, principalmente en lengua inglesa (Pascual, Goikoetxea, Corral, Ferrero, & Pereda, 2014) y de manera minoritaria en español (Pascual et al., 2014; Soriano, Chebaani, Ayala & Tomás, 2011; Soriano, Sánchez, Soriano & Nievas, 2013). Sin embargo, al revisar la literatura chilena sobre esta estrategia, que permitiría subsanar los problemas de comprensión lectora de nuestros estudiantes, no se encuentra evidencia de un trabajo específico en esta línea y mucho menos sobre el desarrollo de su implementación por medio de una unidad didáctica. De lo anterior, se infiere que los profesores no tendrían conocimiento de esta estrategia y, los que la tienen, no pueden implementarla debido a que no existe conocimiento de una unidad didáctica creada que cuente con las explicaciones explícitas para la aplicación de esta.. 2. Pregunta de investigación. Los resultados de evaluaciones de comprensión lectora, tanto nacionales (SIMCE), como internacionales (PISA), muestran que nuestros estudiantes no presentan una adecuada comprensión de los textos que leen. Una de las causas que se asocian a los bajos resultados, sería los inconvenientes a los que se enfrentan los profesores para poder incorporar herramientas para enseñar estrategias de comprensión lectora de manera eficaz, basada en el enfoque comunicativo. En el área del lenguaje, la literatura internacional especializada y el MINEDUC, muestra consenso en que el enfoque comunicativo permite un mejor desarrollo de los ejes. 16.

(17) del lenguaje, incluyendo la comprensión lectora. A pesar, de esto, no existe relación entre lo expresado en nuestras bases curriculares y la realidad, ya que los profesores no ponen en práctica la enseñanza de las estrategias para el desarrollo de habilidades con foco en la reflexión y tampoco planifican actividades de interacción de calidad. La estrategia denominada Enseñanza Recíproca se presenta como una alternativa exitosa para mejorar la comprensión lectora, ya que se basa en los principios de la teoría cognitiva y, además, desarrolla la interacción entre pares. Sin embargo, conocer esta estrategia por sí sola, no produciría los cambios en la manera de realizar clases por parte de los docentes, ya que se debe proveer a los profesores de un material estructurado de enseñanza. Por este motivo, resulta necesario diseñar una unidad didáctica que sea factible de aplicar en nuestro país y que cumpla con todas las características que conlleva esta estrategia y, además, debido a que existe poca información en nuestro idioma acerca de la estrategia, es que resulta preciso, luego del diseño de la unidad, una validación empírica. Ante lo descrito anteriormente, cabe preguntarse: ¿Qué características debiera tener una unidad didáctica basada en la estrategia de Enseñanza Recíproca? ¿La aplicación de esta unidad mejora el desempeño de los estudiantes en la comprensión lectora?. 3. Objetivo de investigación. Validar empíricamente una unidad didáctica de aprendizaje para desarrollar comprensión lectora de textos narrativos y expositivos en base a la Enseñanza Recíproca.. 3.1. Objetivos Específicos. 17.

(18) •. Diseñar una unidad didáctica de aprendizaje para desarrollar comprensión lectora con textos narrativos y expositivos para niños de 4º básico usando como base la Enseñanza Recíproca.. •. Mediante un pilotaje en un 4° año básico, validar empíricamente, en una primera fase, el dispositivo de aprendizaje para desarrollar comprensión lectora con textos narrativos y expositivos, basado en la Enseñanza Recíproca, identificando los aspectos que facilitarían o entorpecerían el uso de este material en distintos contextos educativos.. •. Ajustar el dispositivo de aprendizaje para desarrollar comprensión lectora de textos narrativos y expositivos en base a la Enseñanza Recíproca a partir de la validación empírica.. 18.

(19) CAPÍTULO II FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN.

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(21) 1. ¿Qué es la Enseñanza Recíproca?. La Enseñanza Recíproca es una estrategia didáctica, metacognitiva, de comprensión lectora, que tiene por objetivo que los estudiantes construyan, colaborativamente, el significado de un texto leído. La metodología utilizada para el desarrollo de esta enseñanza está basada en el modelo de “enseñanza directa” en la que se pone énfasis en el intercambio de los roles de liderazgo entre profesores y estudiantes, mientras se practican cuatro estrategias: resumir, hacer preguntas, aclarar dudas y predecir (Bruer, 1995; Walqui y Galdames, 2005). La Enseñanza Recíproca fue creada por Ann Marie Palincsar y Anne Brown (1984) y surge como consecuencia de la revisión de investigaciones ya existentes sobre el razonamiento y la lectura (Wertsch, 1998) que, posteriormente, fueron complementando a través de investigaciones que consistían en averiguar qué hacían los buenos lectores para comprender un texto, pidiéndoles que dijeran en voz alta lo que pasaba por sus mentes mientras leían (Walqui y Galdames, 2005). De este modo, Palincsar y Brown, localizaron seis estrategias esenciales para la comprensión lectora: 1) entender el propósito de la lectura, 2) activar los conocimientos previos para crear relaciones entre lo que ya se sabe y la nueva información que aporta el texto, 3) concentrarse en las ideas principales del texto, 4) evaluar el significado construido (lo esencial) de manera crítica en función de la coherencia interna, su compatibilidad con los conocimientos previos y el sentido común, 5) usar. actividades. de. control. para. probar. las. interferencias. parafraseando. y. autointerrogándose para comprobar si se está comprendiendo el texto y 6) supervisar todo lo anterior extrayendo diversas conclusiones (Bruer, 1995; Palincsar y Brown, 2004). A partir de la revisión y el análisis de esta lista, Palincsar y Brown, concluyeron que solo hay un pequeño número de estrategias a las que los docentes deberían apuntar para la enseñanza de la comprensión lectora: resumir, cuestionar, clarificar y predecir, procurando que los estudiantes las aprendan y las utilicen de manera consciente (Bruer, 1995). En base a estas cuatro estrategias y la utilización de la metodología de la enseñanza directa para el aprendizaje, diseñaron un dispositivo didáctico metacognitivo para su aplicación que denominaron Enseñanza Recíproca, de aquí en adelante E.R (Palincsar y. 21.

(22) Brown, 1984). Los resultados obtenidos, luego de la aplicación de este dispositivo, por Palincsar y Brown, de manera general, fueron exitosos. Habitualmente, se aplicó en grupos pequeños de niños (entre 6 y 8). Antes de comenzar la implementación de la estrategia, el nivel de logro de los estudiantes, era de 30% aproximadamente. Luego de que el estudiante pasaba 25 días por el plan, sus resultados en evaluaciones de comprensión lectora subían a un 75% y 80% aproximadamente en cuatro o cinco mediciones consecutivas (Palincsar y Brown 1982; Palincsar y Brown 1984,1989 citado por Wertsch, p 197). El éxito de la E.R se basa principalmente en que sostiene algunos de sus fundamentos en la teoría constructivista y, otros, en la teoría cognitivista, en la que en esta última se le otorga principal relevancia a la metacognición. A continuación se explica alguno de los componentes de ambos enfoques que son parte de esta metodología de enseñanza.. 2. Fundamentos teóricos de la Enseñanza Recíproca. 2.1.Fundamentos constructivistas de la Enseñanza Recíproca. La E.R se funda en la teoría constructivista que señala que el aprendizaje se construye a través de la interacción de los sujetos con el medio. Esta afirmación se explica a través de los siguientes principios mencionados por Pascual et al. (2014) de la teoría socio histórica de Vigotsky: 1.- Los orígenes de todos los procesos cognitivos superiores son primero sociales y 2.- La Zona de Desarrollo próximo (ZDP).. 22.

(23) 2.1.1. Los orígenes de todos los procesos cognitivos superiores son primero sociales. Este principio postula que todos los procesos cognitivos superiores son primero sociales y luego aparecen individualmente. Vigotsky lo define esbozando las siguientes nociones:. Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo, luego, en el plano psicológico. En principio, aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica (Vigotsky, citado en Wertch, 1998, p. 175) La E.R se basa en este principio ya que, del mismo modo, esta estipula que el aprendizaje se produce, en primer lugar, a través de la interacción social que se origina entre docentes y estudiantes o entre estudiantes en las etapas de explicación, modelaje y práctica guiada y; en segundo lugar, lo aprendido socialmente se interioriza en el plano psicológico individual de cada estudiante en la etapa de la práctica independiente.. 2.1.2. Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). El aprendizaje se construye a través de la interacción de los sujetos con el medio en la ZDP, en la que el mediador ocupa un rol fundamental para hacer avanzar a un estudiante desde su desarrollo real hacia su desarrollo potencial. Vigotsky señala que la ZDP:. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vigotsky, 1979, p.133) En la E.R, este principio se manifiesta en la forma en que se planifica el proceso de enseñanza para que los estudiantes puedan avanzar en una tarea que no pueden resolver por. 23.

(24) sí mismos, pero sí con ayuda de otros. Dicha planificación considera un detallado diseño de graduación de los apoyos, comenzando la actividad con muchos andamiajes para ir luego cediendo gradualmente la responsabilidad a los estudiantes.. 2.2.Los aportes del cognitivismo en el diseño de la Enseñanza Recíproca. El cognitivismo tiene como objeto de estudio los procesos cognitivos complejos que ocurren en la mente de las personas. Para estudiar estos fenómenos, la investigación se ocupa de codificar cómo la información es recibida, organizada, almacenada y localizada. De allí que desde esta teoría, el rol del estudiante sea considerado como muy activo durante el proceso de aprendizaje. En tanto, el rol del profesor, consiste en hacer explícitos los procesos mentales, por tanto solicitar a los estudiantes que expliquen sus procesos en voz alta y, de ese modo, para realizar una retroalimentación correctiva. De esta manera, el estudiante debiese lograr identificar la estrategia más apropiada para el desempeño de la tarea encomendada (Ertmer & Newby, 1993). La E.R, tal como este esbozo de la teoría cognitivista, aquí presentado, se preocupa que el docente muestre a los estudiantes los procesos cognitivos que ocurren en la mente para el desarrollo de cada una de las habilidades a través del pensamiento hablado de estos procesos. Además, se preocupa que los estudiantes, a su vez, puedan explicitar sus procesos mentales para poder realizar una retroalimentación que los conduzca a seleccionar la mejor estrategia para la tarea encomendada.. 2.3.El aprendizaje colaborativo. El aprendizaje colaborativo es un enfoque pedagógico que organiza a los estudiantes en grupos reducidos de manera de que al trabajar juntos puedan maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (Johnson, Johnson & Holubec, 1999). El aprendizaje colaborativo resulta beneficioso para el aprendizaje por tres motivos: mejora el desempeño acompañado de una mayor productividad, crea relaciones positivas. 24.

(25) entre los alumnos y, a cada estudiante, le permite desarrollar una mayor salud mental (Johnson, Johnson & Holubec, 1999). La E.R. organiza el trabajo en grupos. Los miembros de cada equipo cumplen un rol específico en un turno determinado. Esto es lo que define el trabajo colaborativo y la oportunidad de aprender de este modo. De allí que los efectos recién mencionados se apreciarían también en la E.R.. 3. Aportes de la enseñanza metacognitiva de la Enseñanza Recíproca. La metacognición es un procedimiento que maneja un lector autorregulado y se puede definir como el proceso de reconocimiento y regulación de nuestros procesos cognitivos a la hora de poner en marcha operaciones mentales presentes en el aprendizaje como percibir, pensar, comprender y aprender. Este proceso implica conocerse a sí mismo, conocer la tarea y en base a estos dos aspectos decidir cuál es la estrategia más adecuada que debemos aplicar (Palincsar y Brown, 2004). Palincsar y Brown (2004) proponen estrategias para formar alumnos metacognitivos y autorregulados, procurando que centren su atención en el contenido fundamental del texto y controlen la comprensión que están teniendo de este, a través las estrategias utilizadas en la E.R (Resumir, hacer preguntas, aclarar dudas, predecir mismo) considerando para su desarrollo la estructura del texto. La metodología utilizada para el desarrollo de estas estrategias está basada en el modelo de “enseñanza directa” que incluye un conjunto de pasos secuenciados mediante el uso de guiones para explicarla y modelarla, primero por parte del docente y luego para traspasar paulatinamente la responsabilidad al estudiante (Mateos, 1991). El diseño del prototipo de intervención instructiva para enseñar a los no expertos a usar las estrategias incluye la práctica de las habilidades adecuadas en la tarea específica (aspecto cognitivo), instrucciones explícitas sobre como supervisar y monitorizar esas habilidades (metacognitiva) y explicaciones sobre por qué funcionan las habilidades (aspecto de la enseñanza informada) (Bruer, 1995).. 25.

(26) A continuación se presenta la estrategia específica para la “Enseñanza Directa de la Comprensión Lectora” a través de tres componentes básicos: explicación, modelado y práctica supervisada (Mateos, 1991).. 3.1 Explicación. La etapa de la explicación consta de dos partes: la primera, incluye la información explícita acerca del proceso que conlleva la estrategia; y la segunda, la razón por la cual resulta útil el uso de esta (Mateos, 1991). La información explícita acerca del proceso implica entregar a los alumnos la definición o descripción de la estrategia, el conjunto de pasos de los que consta y el conjunto de condiciones que deben reunirse para proceder a su empleo (Mateos, 1991). La finalidad de que los alumnos desarrollen el conocimiento sobre el proceso de la estrategia es que de esta forma aumenta la posibilidad de que actúen en consecuencia y de que transfieran lo aprendido a situaciones nuevas (Mateos, 1991). Para explicar la utilidad de la estrategia, es imprescindible tener en mente que el objetivo global de leer comprensivamente es el de construir significado. Aunque pareciera resultar repetitivo o incuestionable, esta razón se debe decir de manera explícita a los estudiantes (Bruer, 1995) debido a que es usual que cuando se les pregunta a los estudiantes para qué leen, ellos generalmente responden que es “para obtener una buena nota” o “para leer mejor”. Estas respuestas demuestran que los estudiantes se alejan del propósito fundamental de la lectura (Condemarín, 1996).. 3.2 Modelado. En la primera etapa de la E.R es el docente quien lidera las actividades por eso resulta relevante que se apropie tanto de la estrategia en sí misma como de la correcta enseñanza de esta para que las pueda enseñar de manera explícita y concreta (Bruer, 1995). “El modelado de los comportamientos deseados consiste en mostrar al alumno paso a paso el procedimiento a seguir cuando se aplica una estrategia” (Mateos, 1991, p. 92). La. 26.

(27) finalidad de esta fase es hacer visibles y concretos los procesos cognitivos que generalmente resultan imperceptibles para los estudiantes. Una manera de mostrar la estrategia a los estudiantes es a través del “pensamiento hablado” en la que el docente va diciendo oralmente todos los pasos que utiliza mientras aplica la estrategia. Una opción para profundizar la comprensión de esta misma estrategia es llevar a los estudiantes a la reflexión acerca de las conductas que realizó el docente mientras aplicaba la estrategia (Mateos, 1991). El uso de la metacognición por parte de los estudiantes, daría origen a la transferencia del conocimiento, que es un aspecto fundamental para la adquisición de habilidades de lectura. De acuerdo con las teorías cognitivas, la transferencia es una función de cómo se almacena la información en la memoria. Cuando un estudiante entiende cómo aplicar el conocimiento en diferentes contextos, en este caso, diferentes tipos de textos, entonces ha ocurrido la transferencia. (Ertmer & Newby, 1993).. 3.3 Práctica dirigida. La práctica dirigida consiste en proporcionar la aplicación y ejercicios de transferencia para hacer que el alumno use y practique el proceso observado, pensando en voz alta para que pueda ser guiado y corregido específicamente por el docente (Baumann, 1985; Mateos, 1991), adoptando entonces la forma de un diálogo entre ambos (Bruer, 1995). La retroalimentación que se le da al estudiante resulta más efectiva si se especifica cuáles fueron sus aciertos y sus errores, considerando explicar las razones de por qué se produjeron (Mateos, 1991). La retroalimentación relacionada con el éxito se debe explicar en base a las habilidades individuales del estudiante lo que lo animará a seguir insistiendo en los métodos que lo llevaron al éxito (Bruer, 1995). La planificación de las actividades que conforman la práctica dirigida se diseñan para que el docente vaya cediendo cuanto antes (Bruer, 1995) y gradualmente la responsabilidad del aprendizaje al estudiante (Mateos, 1991) siendo entonces, la última fase de esta etapa la administración de ejercicios prácticos que los estudiantes los desarrollen independiente (Baumann, 1985).. 27.

(28) 4. Estrategias de comprensión lectora. Los procesos cognitivos involucradas en la E.R son: resumir, hacer preguntas, aclarar dudas y predecir. A continuación, se entrega una definición de cada una, acompañadas por el método de enseñanza para ellas.. 4.1.Resumir. Resumir significa reducir la información más importante del texto leído, sin distorsionar su significado esencial, ni omitir los puntos claves, y, por supuesto, sin añadir material extra. La práctica del resumen es habitual en los contextos educativos y profesionales, sin embargo, es frecuente escuchar que los docentes se muestran preocupados porque los estudiantes no logran cumplir satisfactoriamente con esta tarea. Si se observan las prácticas de los docentes y los libros de textos, el resumen es enseñado con un procedimiento intuitivo, careciendo de recomendaciones metodológicas claras y graduadas (Álvarez, 2007). Resumir es una habilidad textual compleja y, como tal, debe enseñarse explicitando las operaciones cognitivas y lingüísticas que requiere para que los estudiantes adquieran esta capacidad a través de la reflexión (Álvarez, 2007). Esta capacidad compleja en la que el lector establece la esencia del texto que ha construido en base a sus conocimientos previos (Bruer, 1995), requiere que “el lector pueda: 1) juzgar la importancia relativas de las ideas que contiene el texto, 2) condensar la información y 3) organizar la información” (Palincsar y Brown, 2004).. 28.

(29) Propuesta para la práctica del resumen. Para que los estudiantes puedan dominar los componentes mencionados anteriormente de la habilidad de resumir, las investigaciones se han centrado en enseñar a los estudiantes a seguir las siguientes fases: lectura comprensiva y atenta del texto, localizar ideas principales y ordenar las ideas. Para lograr la lectura comprensiva y atenta del texto: se sugiere que el docente realice las siguientes preguntas que consideren el contenido, la estructura y los conocimientos propios e intereses personales del lector: ¿qué tipo de texto es?, ¿cuál es su propósito?, ¿qué vamos a encontrar en él?, ¿qué características tiene? (objetivo/ subjetivo, se sustenta en hechos, tiene un respaldo), ¿qué es lo que no vamos a encontrar? (Álvarez, 2004, 2007). Para enseñar a localizar ideas principales, teniendo claro el tipo de texto y su propósito se pueden realizar las siguientes preguntas de acuerdo a la estructura del texto: si el texto es narrativo, ¿quién/es es/son el/los personaje/s?, ¿cuál fue el problema o conflicto al que se enfrentó el personaje?, ¿cómo se resolvió?; y si el texto es expositivo, ¿de qué se trataba el texto?, ¿qué detalles justificaron el tema? (Álvarez, 2007). Otra opción es elegir oraciones tópicas, inventando un título para cada párrafo (Palincsar y Brown, 2004). Para enseñar a ordenar las ideas, teniendo clara la estructura del texto, se pueden proponer diferentes formas para ayudar a los estudiantes a ordenar las ideas del texto de manera concreta. En los textos narrativos la estructura es del tipo esquema temporal-causal y para textos expositivos: a) causa-efecto, b) resolución de problemas y c) esquemas expositivos y explicativos (Álvarez, 2007). Luego de ordenar las ideas corresponde eliminar la información trivial y redundante (Palincsar y Brown, 2004). Para finalizar se sugiere unir las ideas a través del uso de conectores específicos para el tipo de texto: si el texto es narrativo usar, “un día”, “después”, “entonces” y “finalmente” y; si el texto es expositivo, “el texto se trata acerca de…”, “la información que entrega es…” (Álvarez, 2007).. 29.

(30) Es preciso aclarar que la sugerencia de enseñar la práctica del resumen mediante fases, es solo para facilitar el proceso metodológico del docente, ya que los procesos que intervienen al resumir: comprensión, almacenamiento y recuperación de la información, interactúan constantemente con el pensamiento a través del uso de esquemas preestablecidos y no se pueden considerar de forma aislada (Álvarez, 2004). Si se practican estas reglas y se evalúa la eficacia de cada una en conjunto con los estudiantes, entonces la enseñanza del resumen mejora la comprensión y el recuerdo del texto (Palincsar y Brown, 2004).. 4.2. Hacer preguntas. Hacer preguntas es una estrategia metacognitiva que surge cuando el lector mezcla la información nueva del texto con sus conocimientos previos. Esta estrategia permite que los estudiantes tengan una mejor comprensión lectora de los textos y puedan responder con mayor éxito las preguntas (Condemarín, 1998). Formular preguntas requiere que el lector previamente haya captado las ideas principales del texto, pero se le asigna una tarea que requiere un esfuerzo superior que es la de supervisar la esencia para seleccionar los puntos importantes y solo así formular las preguntas (Bruer, 1995).. Propuesta para la práctica de hacer preguntas. Una de las estrategias que ayudan a los estudiantes a familiarizarse con la estrategia de relaciones pregunta – respuesta es la “Estrategia de Raphael”. La relación pregunta – respuesta fue enseñada a los estudiantes a través de tres tipos de preguntas: “Ahí mismo”, “Pensar y buscar” y “En mí mismo”. “Ahí mismo”, son preguntas cuyas respuestas aparecen explícitas en el texto; “Pensar y buscar”, son preguntas que se basan en el texto, pero sus respuestas se presenta de forma implícita y “En mí mismo”, son preguntas cuyas respuestas solo las conoce el lector y la responde en base a sus conocimientos previos y además tienen que ver con la opinión del lector, por lo tanto, no existen respuestas correctas. 30.

(31) o incorrectas, solo se debe cuidar de responder a la relación lógica con el contenido del texto (Condemarín, 1998). Mabel Condemarín, 1998, presenta una propuesta para la enseñanza de las relaciones pregunta - respuesta a través de las siguientes cuatro lecciones. Lección 1: se explica a los estudiantes que existen tres tipos de preguntas y que se conversará acerca de la mejor forma para responderlas. Se presenta un cartel con los tres tipos de preguntas: “Ahí mismo”, “Pensar y buscar” y “En mí mismo” y se explica que cada una está determinada por la fuente donde se encuentra la información solicitada por la pregunta. A su vez, esta lección consta de las siguientes tres etapas: etapa 1, se presenta un extracto breve de un texto y se muestra un ejemplo de pregunta / respuesta de cada uno de los tipos de preguntas y los estudiantes deciden por qué cada una corresponde a determinado tipo; etapa 2, se presenta nuevamente un extracto de un texto, con los tres tipos de preguntas con sus respuestas, pero esta vez los estudiantes identifican las respectivas relaciones; y etapa 3, se les presenta a los alumnos un extracto con preguntas y ellos deciden qué estrategia utilizar y responder. Lección 2: se da a los estudiantes actividades con textos breves para practicar y el docente se concentra en la realización de la retroalimentación a los estudiantes, pidiéndoles que justifiquen las respuestas. Lección 3: se trabajan textos de la complejidad habitual con la que deben trabajar de manera independiente. Lección 4: se trabaja con textos extensos referentes a materiales de otras asignaturas (Ciencias, historia, etc.). Para explicar a los estudiantes el sistema de clasificación de preguntas de la lección 1, se propone utilizar la “Estrategia de Hahn” que sugiere que cada uno de los tipos de preguntas sea enseñado separadamente: “preguntas explícitas”, “preguntas implícitas” y “en mí mismo”, de la manera en que se explica a continuación. Preguntas explícitas (Ahí mismo): para formularla, primero los estudiantes subrayan en el texto alguna oración que pueda ser transformada en pregunta. Luego, escriben la pregunta y encierran en un círculo la respuesta. De esta forma, los estudiantes reconocen que la pregunta y la respuesta provienen de la misma oración.. 31.

(32) Preguntas implícitas (Piensa y busca): para formularla se escogen del texto algunas pistas que expresen algo, pero que no aparezca explícito el significado en el texto. Pueden inventar preguntas que tengan que ver, por ejemplo, con el lugar, el significado de alguna palabra, el significado de alguna expresión, la causa o la consecuencia de un hecho, el sentimiento de un personaje, etc. Al igual que en el procedimiento anterior, subrayan la oración de la que extrajeron la pregunta y encierran en un círculo las pistas de donde se infiere la respuesta. “En mí mismo”, para formularla podemos comenzar con las siguientes oraciones y continuar la pregunta con algo que tenga referencia directa con el texto: ¿Qué opinas de…?, ¿te has sentido alguna vez como el personaje…? (Condemarín, 1998).. 4.3. Aclarar dudas. Cuando alguien lee un texto y no entiende parte de él, entonces, tratará de aclarar sus dudas tratando de explicarse a sí mismo de manera más sencilla el texto para comprenderlo mejor. Sin embargo, algunos lectores más inexpertos, no logran identificar los aspectos de la lectura que no están siendo comprendidos, por este motivo, es necesario enseñar a los estudiantes a utilizar estrategias de supervisión de la lectura que le permitan evaluar y regular su lectura. La supervisión de la comprensión lectora incluye dos aspectos: a) la evaluación del estado en que se encuentra esta, lo que implica detectar problemas y b) la regulación que el lector ejerce cuando encuentra algún obstáculo para representar el significado y que consiste en la selección y empleo de algún tipo de estrategia encaminada a resolver el problema detectado (Mateos, 1991 a). Al evaluar el contenido de un texto el lector utiliza tres tipos de criterios: léxico, sintáctico y semántico. El criterio léxico, se maneja cuando se evalúa la comprensión de palabras individuales, por ejemplo cuando se identifica una palabra nueva o cuando se lee una palabra que no tiene el significado que no constituye sentido para el texto. El criterio sintáctico, se utiliza para examinar el orden lógico gramatical de las oraciones. Por último, el criterio semántico, se utiliza para considerar el significado de las frases y del texto dentro. 32.

(33) de un todo, lo que quiere decir, que es en este aspecto en el que se debe poner énfasis, ya que la comprensión lectora se relaciona con la comprensión global del texto (Mateos, 1991 a). Dentro del criterio semántico se encuentran los criterios de: a) Cohesión, b) Consistencia externa, c) Consistencia interna y d) Claridad y cantidad de información. Dentro de la cohesión, el lector puede encontrar problemas de: cohesión proposicional, presentado dificultades para encontrar el referente presente en las anáforas y de; cohesión estructural, cuando se presentan problemas para mantener el tema siendo compatibles dentro del texto. La consistencia externa, se relaciona con la capacidad del lector para comprobar que las ideas del texto son verdaderas o plausibles respecto a lo que ya se conoce, aspecto relacionado con la lectura crítica. La consistencia interna, tiene que ver con la examinación de si las informaciones proporcionadas en distintas partes del texto son compatibles entre sí. La claridad y cantidad de información, se produce cuando el lector evalúa el grado en que la información contenida en el texto es suficientemente clara y completa. De los criterios mencionados anteriormente, los lectores inexpertos presentan mayor dificultad para encontrar dificultades de cohesión proposicional, consistencia externa, consistencia interna y para evaluar la claridad y cantidad de información (Mateos, 1991 a).. Propuesta para enseñar a los estudiantes a aclarar dudas. Partiendo de la premisa de que los lectores más inexpertos, no logran identificar los aspectos de la lectura que no están siendo comprendidos, es necesario, en primer lugar, enseñar a los estudiantes estrategias que le permitan identificar acciones concretas que le demuestren que no lo están comprendiendo. Dos acciones concretas que demuestran que no se está comprendiendo el texto son: la detención de la mirada en ciertos puntos de la lectura que demuestran la dificultad de comprensión y, cuando se avanza en la lectura y se llega a un momento en que no se recuerda lo que se leyó. Otra estrategia, es enseñar a los estudiantes a autorrealizarse preguntas, a medida que se va avanzando en la lectura, que apunten a los criterios antes expuestos: criterios de. 33.

(34) comprensión global, ¿entendí lo que leí?, ¿puedo reconocer cuando no estoy entendiendo algo y luego intentar comprenderlo mientras leo?, ¿qué es lo que no entiendo?, ¿me hace sentido esta palabra, oración o idea?; criterio léxico: ¿conozco el significado de esta palabra y este significado se relaciona con el que le otorga el contexto?; criterio semántico (cohesión proposicional), ¿de quién o de qué se está hablando?, ¿quién está realizando la acción?; criterio de consistencia externa, ¿es cierta, válida o creíble esta información?; criterio de consistencia interna, ¿las ideas que se presentan en el texto son compatibles entre sí?; criterio de claridad y cantidad de información, ¿el texto es suficientemente claro?, ¿la información del texto es suficientemente completa? Por último, enseñar a los estudiantes a utilizar estrategias compensatorias, luego de reconocer que no se está comprendiendo alguna parte del texto, como el uso de relectura y la formulación y revisión de hipótesis. Estas estrategias se pueden trabajar a través de las siguientes preguntas: ¿qué estrategias puedo usar?, ¿releer?, ¿verifiqué si mis hipótesis fueron acertadas?, si mis estrategias no funcionan, ¿de dónde puedo obtener ayuda?, ¿puedo parafrasear lo que aprendí?. 4.4. Predecir Predecir es la capacidad de tiene el lector para anticipar los contenidos de un texto a partir de sus conocimientos previos. A través de ella, se puede predecir de qué se va a tratar el desarrollo y final de un texto. Por ejemplo, permite prever el desenlace de un cuento, una explicación o el final de una oración. Incluso puede utilizarse la predicción para decidir lo que el texto debería decir cuando existe un error de imprenta. Esto último, debido a que los textos utilizan pautas recurrentes y poseen una estructura semántica que resultan predecibles para el lector. Se ha demostrado que las estrategias de inferencia para predecir son altamente utilizadas a través de la medición de la velocidad de la lectura silenciosa. Aunque rara vez los lectores recuerdan exactamente si un aspecto dado del texto estaba explícito o implícito. La razón por la que se usa tanto es porque no se podría trabajar con tanta información tan. 34.

(35) eficientemente si se tuvieran que procesar toda esta información todo el tiempo (Goodman, 1982). El proceso de la predicción requiere primero, anticipar de qué se va a tratar la lectura y luego, utilizar estrategias de autocontrol para confirmar o refutar esta predicción. Debido a este proceso los lectores descubren que han realizado predicciones prometedoras que luego resultan falsas o que se han realizado inferencias sin fundamento. Este proceso de autocontrol a través del uso de estrategias de confirmación es la manera en que el lector muestra su preocupación por la comprensión (Goodman, 1982).. Propuesta para la enseñanza de la predicción. La predicción usualmente se trabaja antes y durante la lectura, a través de preguntas que realizan los docentes a los estudiantes tales como: ¿qué creen que ocurrirá?, ¿por qué?, ¿cómo se imaginan a los personajes?, ¿en qué lugar se desarrollará la historia? Para responder se les solicita que acudan a las pistas que entregan las imágenes, título o texto. De esta forma los estudiantes trabajan la predicción de manera más o menos inconsciente. Para que la estrategia sea aún más efectiva se propone que los alumnos analicen los aspectos que implican esta estrategia para avancen hacía la formulación de predicciones de forma autónoma y autorregulada, es decir, que sean ellos mismos los que se autorealicen estas preguntas para contestarlas y además que vayan supervisando la lectura mediante la comprobación o refutación de estas.. 5. Propuesta para enseñar el dispositivo de E.R. En las primeras sesiones, el profesor proporciona un modelo de ejecución experta, lee una parte de un texto y modela cada una de las estrategias frente al grupo: resumir, hacer preguntas, aclarar dudas y predecir, utilizando el “pensamiento hablado”. Termina esta primera parte, modelando la estrategia Enseñanza Recíproca de forma completa. En las siguientes sesiones se designa a un estudiante como líder del grupo. En conjunto discuten, crean y responden preguntas, plantean preguntas adicionales para aclarar. 35.

(36) dudas. En caso de malos entendidos releen el texto. Luego se resume el texto, para identificar la esencia de lo que se ha leído y para preparar al grupo para la lectura de la siguiente parte del texto. Finalmente el líder ofrece la palabra para que el resto del grupo o él mismo realice una predicción sobre lo que ocurrirá o sobre el próximo contenido. Mientras tanto, el profesor proporciona ayuda y retroalimenta en función de las necesidades y habilidades del líder. El resto de los estudiantes actúan como críticos de apoyo que animan al líder a explicar y clarificar el texto. El objetivo común del grupo es construir de manera colaborativa el significado del texto en el que todos los estudiantes actúen como líderes al menos una vez. A medida que los estudiantes van mejorando, el profesor va adoptando un rol más secundario (Bruer, 1995; Palincsar y Brown, 1982; Palincsar y Brown 1984,1989 citado por Wertsch, 1998, p.19). Para efectos de esta investigación se introdujeron algunos cambios, considerando que el número de niños a los que atiende cada docente en nuestro país es mayor al que se presentan en las investigaciones citadas anteriormente. Los cambios se observan, luego de que el docente termina de modelar la estrategia completa. En este momento, en vez de seleccionar a un solo estudiante como líder del grupo completo, se agrupan a los estudiantes en parejas para que cada uno vaya proponiendo una forma de responder a cada tarea. Solo después de que han practicado lo suficiente en parejas, pueden comenzar a reunirse en grupos de a cuatro siguiendo la misma lógica.. 36.

(37) CAPÍTULO III DISEÑO METODOLÓGICO.

(38)

(39) 1. Enfoque. Esta investigación se basa en el enfoque cualitativo ya que a través de su proceso inductivo y sus técnicas cualitativas permite observar los hechos en su contexto natural, tal y como suceden, para luego interpretar los datos descriptivos y finalmente construir el conocimiento. La validación empírica e inicial de la unidad didáctica se realiza a través del análisis de las respuestas de los estudiantes a la aplicación del dispositivo. El diseño de esta investigación considera aportes de la investigación-acción y responde a un carácter microgenético de análisis. Los aportes de la investigación-acción se dan porque busca “comprender y resolver problemáticas específicas de una colectividad vinculadas a un ambiente” (Hernández Sampieri, 2014, p.496). Además, esta investigación “aplica la teoría y mejores prácticas de acuerdo con el planteamiento y se centra en aportar información que guíe la toma de decisiones para proyectos, procesos y reformas estructurales” (Hernández Sampieri, 2014, p.496). Al mismo tiempo, esta investigación se ajusta a las características del diseño práctico, de la investigación-acción puesto que “estudia una práctica local, involucra la indagación individual, se centra en el desarrollo y aprendizaje de los participantes, implementa un plan de acción (para resolver el problema, introducir la mejora o generar el cambio) y el liderazgo lo ejercen conjuntamente el investigador y un miembro de la comunidad” (Hernández Sampieri, 2014, p.497). El tipo de análisis realizado para esta investigación responde a un carácter microgenético, debido a que “su foco de interés son las dinámicas de cambio de las creencias sobre el aprendizaje, la enseñanza y el conocimiento” (Guerra, 2013, p.116). Algunas de las técnicas de las investigaciones con carácter microgenético que se usaron en esta investigación son: i) la observación de los individuos (en este caso los estudiantes de 4° básico) “durante el periodo en que el cambio está ocurriendo, ii) una alta densidad de observaciones dentro del período de cambio y, iii) un intenso análisis cualitativo de las observaciones con el objetivo de identificar el proceso que subyace al cambio” (Guerra, 2013, p.116). Este proceso fue el que permitió analizar las respuestas de los estudiantes, a. 39.

(40) través de primero, intencionar estas respuestas, al construir la unidad didáctica, y luego, al develarlos a partir de las respuestas de los estudiantes. Dados las preguntas y objetivos planteados (ver pág. 15 y 16), el diseño de esta investigación consideró tres etapas: primero, el diseño y la implementación de la unidad didáctica; segundo, la recogida de datos; y tercero, el análisis de los datos. Estos dos últimos, elementos se incorporaron para realizar la validación empírica de la unidad. La validez, en términos generales, se refiere al “grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). En este caso esta unidad, basada en la estrategia de comprensión lectora denominada Enseñanza Recíproca, pretende medir el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora que se logran a través de la enseñanza explícita de las estrategias y la construcción del conocimiento entre pares. Para evaluar la validez de la unidad se aplicó el criterio de validez de contenido. Como se muestra en la fundamentación teórica, la unidad se construyó respondiendo a una revisión bibliográfica amplia referida a la comprensión lectora, la cual abarca investigaciones estadounidenses, europea, latinoamericana y chilena. Al mismo tiempo, la unidad, se apoya en los objetivos propuestos en el Programa de estudio de 4° básico del MINEDUC.. 1.1.Diseño de la unidad didáctica. A partir de la revisión bibliográfica sobre la E. R se delimitaron las principales características de esta, las que fueron consideradas en el diseño de una unidad didáctica. Así, la unidad se divide en tres partes: primera parte, enseñanza explícita de las estrategias; segunda parte, trabajo en parejas, y tercera parte, trabajo en grupos de a cuatro integrantes. En la primera parte, se realiza la enseñanza explícita de las estrategias, que a su vez, se divide en tres partes: explicación, modelaje y práctica dirigida. En la explicación, el docente informa explícitamente a los alumnos la estrategia que se va a aprender, incluye la definición o descripción de la estrategia, indica el conjunto de pasos con que cuenta la estrategia y explica las razones de su utilidad. En el modelaje, el docente modela la. 40.

(41) estrategia en la que manifiesta en voz alta los pensamientos que tienen relación con la aplicación misma de ella e inmediatamente después lleva a los alumnos a reflexionar sobre la conducta del modelo. En la práctica dirigida, el docente cede gradualmente la responsabilidad del aprendizaje al estudiante, para ello, mientras el alumno usa y practica el proceso observado, pensando en voz alta, el docente guía y corrige indicando aciertos y errores, explicando las razones por las que se produjeron. Por último, los estudiantes practican de forma independiente (Mateos, 1991). En la segunda parte de la unidad, los estudiantes trabajan en parejas. Leen una parte de un texto y ejecutan la estrategia de Enseñanza Recíproca siguiendo los siguientes pasos: resumir, hacer preguntas, aclarar dudas y predecir. Cada integrante va realizando un paso y luego otro, después los integrantes cambian los roles, mientras el profesor, proporciona ayuda y retroalimentación en función de las necesidades y habilidades de los estudiantes (Walqui y Galdames, 2005). En la tercera parte, los estudiantes trabajan en grupos de a 4 integrantes, siguiendo la misma lógica utilizada en la segunda parte, recién explicada (Walqui y Galdames, 2005). Los textos seleccionados para el diseño de la unidad didáctica son: “El Cururo incomprendido y otros cuentos” de Alicia Morel, “La niña Violeta” de Francisco Jiménez y “Sabores de América” de Ana María Pavez y Constanza Recart. Estos textos se seleccionaron a partir de las sugerencias de las bases curriculares (MINEDUC, 2012) y además, se realizó un cruce con los libros que llegaron desde el ministerio por el programa CRA de manera que todos los colegios tuvieran al menos uno de los textos originales. Finalmente se comprobó que los libros estuvieran además a la venta en algunas librerías del sector centro de la ciudad. El primer texto mencionado es un texto narrativo y se decidió comenzar con él porque su estructura narrativa se presenta más cercana a los estudiantes, para luego avanzar hasta los dos siguientes textos que son expositivos, que al igual que el narrativo, mantiene la organización de carácter continúa, pero permite que el estudiante pueda enfrentarse a un texto que se encontrará en otras asignaturas, como por ejemplo, ciencias e historia. Además, el curriculum nacional, demanda el trabajo con ambos tipos de textos.. 41.