Pertinencia de la aplicación del Programa Escuelas Lectoras como alternativa de enseñanza de la lecto-escritura

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RESUMEN

Este artículo académico pretende establecer la incidencia del Programa Escuelas Lectoras para el fortaleci-miento de la destreza lecto-escritora en niños y niñas de 5 a 6 años de edad, como alternativa a los métodos: silábico, fonológico-silábico y global. El estudio se fundamenta en los planteamientos de la (Universidad Andina Simón Bolívar, 2018), (Paz, 2015), (Fundación Promigas, 2006), entre otros aportes, que sostie-nen que la lecto-escritura se desarrolla durante los primeros años de escolaridad, y es una herramienta indispensable para el desarrollo personal y social de la persona durante toda su vida, para el ejercicio de su ciudadanía plena. El diseño metodológico es no experimental, descriptivo y correlacional; se realizó la investigación de campo con N=74 profesoras de educación básica. Los principales resultados hallados reflejan que los planteles educativos que han aplicado la metodología y técnicas del Programa de Escuelas Lectoras, han logrado resultados positivos en el aprendizaje de la lecto-escritura, especialmente en com-prensión lectora-escritora de los infantes, expresión oral y vocabulario, además se muestran capaces de aplicar a su vida escolar y cotidiana, sin embargo la formación docente en el Programa es aún limitada en las instituciones investigadas, tanto fiscales como fisco-misionales del cantón Ibarra.

Palabras clave: ESCUELAS LECTORAS, LECTO-ESCRITURA, VOCABULARIO, CONCIENCIA LIN-GÜÍSTICA, ORALIDAD, COMPETENCIA COMUNICATIVA.

ABSTRACT

This paper aims at determining the impact of the Reading Schools Program on the strengthening of li-teracy in children from 5 to 6 years old, as an alternative to the syllabic, phonological-syllabic and global method. The study is based on the approaches stated by Universidad Andina Simón Bolívar (2018), Paz (2015), Promigas Foundation (2006), among other contributions that believe literacy is developed during the first years of schooling; implying an indispensable tool for the personal and social development of a human being throughout his life, and for the full exercise of his constitutional rights. The methodologi-cal design was non-experimental, descriptive and correlational; field research was carried out with N=74 female elementary teachers. The main results reflected that the educational institutions implementing the methodology and techniques proposed by the Reading Schools Program have achieved positive results in the literacy development, especially in reading-writing comprehension of infants, oral expression and vocabulary. They are also able to apply them into their school and daily life; however, teacher training in the Program is still limited in the research institutions, both public and public-religious schools in Ibarra.

Keywords: READING SCHOOLS, LITERACY, VOCABULARY, LINGUISTIC AWARENESS, ORALITY, COMMUNICATIVE COMPETENCE.

Pertinencia de la aplicación

del Programa Escuelas Lectoras

como alternativa de enseñanza

de la lecto-escritura

Margrathe Yolanda Paz Alcívar Oswaldo Fabián Haro Jácome

Universidad Técnica del Norte Universidad Central del Ecuador

[email protected]

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48 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.7, VOL. 4, JUNIO 2018 M.Alcívar, O. Jácome

Introducción

Es muy importante abordar la apli-cación del Programa de Escuelas Lectoras en las escuelas del cantón Ibarra-Ecuador, desde una visión conceptual, didácti-ca y procedimental, para enseñanza de lecto-escritura, que como afirma Gordón (2016), “va de la oralidad a la escritura” (p. 24), porque es un gran reto para la escue-la, en el último año de educación inicial y primero de básica, que la niñez inicia su vida escolar, en es el momento de enfren-tar el camino de aprendizaje de las prime-ras letprime-ras, es decir aprender a leer y escri-bir correcta y eficientemente. Este proceso es conocido como alfabetización, (Rugerio & Guevara, 2015), que a lo largo de la vida será el soporte principal que tiene cada ser humano en lo personal, familiar y profe-sional.

Es una permanente preocupación abordar la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, especialmente en los paí-ses en vías de desarrollo, con alta taza de población mestiza, pero también con gru-pos indígenas, afro-ecuatorianos y mon-tubios y migrantes (SISPAE, 2005), entre los cuales subsiste una gran diversidad de manifestaciones culturales, una de las cua-les es el lenguaje, y sus formas de aprender la lecto-escritura, como medio de acceso a los procesos lingüísticos de la lengua

española, para acceder a la comunicación interpersonal de forma activa y dinámica, así como a la información general y más tarde a la ciencia.

El Programa de Escuelas Lectoras, surge como una propuesta en el ámbito del currículo, decretada por el Ministerio de Educación del Ecuador, con sustento con-ceptual, procedimental y aplicativo de los aportes de la Universidad Andina Simón Bolívar, y otras instituciones que “coinci-den en afirmar que hay mayor éxito en el proceso de alfabetización, si se elige la ruta fonológica; es decir, para enseñar a leer y a escribir, se parte de los sonidos que forman las palabras, y no de sus grafías” (Gordón, 2016). Lo prioritario es que para alfabeti-zar a los infantes, como sujetos culturales interculturales, el mecanismo es partir de sonidos surgidos en la cotidianidad, en las relaciones entre el individuo, con el medio socio-natural.

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dos, según datos del Instituto Ecuatoriano Nacional de Estadística y Censos.

¿Qué causas tiene el problema?, entre otras se puede destacar que los grupos so-ciales están poco integrados al Sistema de Educación, la limitada dotación de docen-tes, currículo desalineado de las necesida-des específicas de los sectores marginados, respetando su identidad cultural y étnica, especialmente lingüística, la carencia de espacios físicos adecuados, la carencia de medios tecnológico-didácticos, los niños de sectores minoritarios no pueden satis-facer sus necesidades básicas por carecer de medios económicos.

¿Cómo mejorar la enseñanza de la lecto-escritura?, indudablemente que la educación debe ser una política de Estado y que el gobierno de turno no haga polí-tica con la educación, que no se manipu-len los datos sobre analfabetismo, que se cumplan mandatos legales en la inversión del Estado en educación, que se respete y reivindique a los docentes porque son los protagonistas del proceso educativo.

El domino de la lecto-escritura, es factor crucial para los niños de 5 a 6 años en cualquier sociedad, pero más especial-mente en los países en vías de desarrollo, si el propósito es que que puedan apropiarse y compartir todos de los valores sociales, culturales, científicos, económicos y po-líticos, basados en conocimientos reales, que hagan parte de la experiencia cultural.

Este proceso de enseñar la lecto-es-critura, históricamente ha enfrentado im-portantes cambios en su largo y difícil ca-mino de aprender y comprender, desde el método de marcha sintético, pasando por el fonológico, fonológico-silábico, hasta las Escuelas Lectoras como lo más actual y alternativo. Siempre se ha buscado supe-rar la deficiente producción de la lectura y escritura, pues leer no solo es la mera reci-tación fonética de las palabras con pausas determinadas por signos de puntuación, dejado de lado la comprensión lectora, la lectura crítica y la escritura correctiva como forma de expresión de conocimien-tos, de sentimienconocimien-tos, de emociones o

ex-periencias.

La enseñanza-aprendizaje de lecto-escritura como un proceso que a decir de (Valencia, Aramburo, & Valencia, 2016), “Los niños en el proceso de aprendizajes se le facilitan aprender a leer a través de so-nidos, imágenes y letras coloridas las cua-les le permiten relacionarlo con el entorno que ellos ya conocen” (p. 24), sin embargo tiene similares dificultades en las escue-las, por la poca practicidad de los textos y metodología utilizada, así como ineficaz capacitación docente, lo que ha limitado la capacidad lectora tanto en la compren-sión como en la exprecompren-sión oral y escrita, situación que se ve reflejada no solo en el inicio de su vida escolar, sino también en la escuela, colegio, universidad, incluso en la vida personal y profesional.

Todo esto, sumado a la poca cultura lectora que afecta a los niños en el Ecuador, independiente de su edad ha llevado a que los estudiantes no sean capaces de asimi-lar y comprender las ideas principales de un texto; el desconocimiento de conceptos y significados, llevan a que el estudian-te solo memorice ciertas parestudian-tes del estudian-texto, con lo cual no puede realizar una correcta relación con la realidad y darle significa-ción, esto es lo que la UNESCO ha llama-do como analfabetismo funcional y que afecta a un 18% de la población, según el INEC.

La lectura y escritura son pilares bá-sicos de la comunicación oral y escrita, como mecanismos para vivir en sociedad, por lo mismo, sus limitaciones producen una deficiente relación del individuo con el contexto social, convirtiéndose en una traba para desarrollar nuevos aprendiza-jes.

La propuesta de Programa de Escuelas Lectoras, dirigido por la Universidad Andina Simón Bolívar, se aplica en al-gunas instituciones de varias provincias como: Pichincha, Chimborazo, Cotopaxi, Imbabura, etc., de forma voluntaria como escuelas piloto, para dar solución al pro-blema del aprendizaje de la lecto-escritura. y el desarrollo del lenguaje oral y escrito,

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que al ser desarrollado de forma adecuada incide directamente en los niveles de com-prensión y expresión del niños, especial-mente en la etapa inicial de su aprendizaje formal, por lo que es necesario establecer el grado de incidencia de la oralidad en los niveles señalados de quienes estudian en el período preparatorio o primer año de Educación General Básica.

La propuesta Escuelas Lectoras con-cibe a la enseñanza de la lectura y escri-tura como un concepto plural, compuesto por cuatro aprendizajes: a) los valores y actitudes de la cultura escrita; b) el siste-ma de la lengua que integra la enseñanza de la normativa de la lengua castellana y del código alfabético (correspondencia fonema-grafema); c) la lectura como un intercambio de ideas y pensamientos en-tre un lector y un escritor mediatizado por un texto escrito; d) la escritura como la expresión, comunicación y socialización de ideas y pensamientos propios o colec-tivos mediante un texto escrito (Quevedo, 2015).

El Programa de Escuelas Lectoras de la Universidad Andina Simón Bolívar, se aplica en el Ecuador, mediante un plan di-señado y que se ejecuta en el marco de un convenio con el Ministerio de Educación, mediante acuerdo ministerial. Uno de los objetivos es hacer de las destrezas de la lec-tura y de la escrilec-tura actos significativos. Es decir, enseñarlas y practicarlas con una intencionalidad comunicativa específica.

Al defender que leer es un proceso de construcción, quiere decir que el signifi-cado no es una propiedad del texto, sino un proceso de negociación de significados entre las ideas de él o la lectora y las plan-teadas en el texto escrito. (Escuelas lecto-ras propuesta teórica metodológica para la enseñanza de la lectura y la escritura) (Montealegre, 2004).

La causa principal de las dificultades lectoras de los estudiantes, reside en creer que con enseñar a leer fonéticamente a los niños y niñas es suficiente. En la Escuela tradicional la enseñanza de la lecto-escri-tura se basaba primeramente en el

apren-dizaje de fonemas representados a través de símbolos llamados letras. Por ejemplo la (m) produce un sonido mmmmm; luego la unión de fonemas que en el sentido vi-sual no es otra cosa que la unión de letras que representa sonidos que da origen a la sílaba. Este proceso tradicional de memo-rización y repetición que identifica símbo-los, pero deja lado los conceptos que estas palabras encierran.

Es claro también manifestar que la en-señanza aprendizaje de la lecto-escritura ha sufrido una variación importantísima dependiendo directamente de la evolución de los paradigmas educativos que han lle-vado a la necesidad de desarrollar métodos eficaces que garanticen el acceso fácil a la lectoescritura y las nuevas corrientes pe-dagógicas han influido en el conocimiento sobre el proceso de la enseñanza – apren-dizaje, lo que ha permitido el desarrollo de varios métodos, entre otros:

Método de Marcha Sintético. Es uno de los más reconocidos de enseñanza de la lecto escritura, manifiesta: “la lectura no es una simple transferencia de informa-ción, pues esto supondría que quien lee un texto no posee información personal para contrastar con lo leído” (Caimey, 1992, p. 23). Este método se conoce como lenguaje integral y es apoyado por varios estudiosos del tema. Este método ve a la lectura como un conjunto universal y se fundamenta en la globalidad de la comunicación.

Método Alfabético o deletreo. Es el método más utilizado desde la antigüe-dad, se basa en el uso o aprendizaje prime-ramente del alfabeto. En la antigua Gre-cia, se atribuye a Dionisio de Halicamaso la afirmación que “cuando aprendemos a leer, ante todo aprendemos los nombres de las letras, después su forma y después de esto las palabras y sus propiedades, cuan-do hemos llegacuan-do a conocer esto, comen-zamos finalmente a leer y escribir silaba por sílaba” (Guevara, 2005), este pensa-miento describe de forma general la ense-ñanza de la lecto escritura, donde prevale-cía el deletreo alfabético, el mismo que ha perdurado casi hasta nuestros días.

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Método Fonético. Se considera como su propulsor a Blas Pascal, pues recomen-daba que se debe iniciar con la pronuncia-ción de vocales y diptongos y no con las consonantes salvo ciertas combinaciones con las mismas vocales. Otro defensor de este método es Orbis Comenio (1958) que presenta su libro llamado el mundo en imágenes, en donde muestra un abece-dario ilustrado con dibujos de personas y animales produciendo sonidos onomato-péyicos como por ejemplo una oveja di-ciendo bé. (Fuentes & Benites, 2017).

Método Silábico. Se lo define como un proceso por el cual se enseña la lecto-escritura partiendo de las vocales para lue-go revisar las consonantes, luelue-go se com-binan para formar sílabas y luego palabras. Método Global. Es de más reciente aplicación, sus precursores fueron Jacotot, Gedike, que datan del siglo XVIII, pero su representante más reciente es Ovidio De-croly, en 1904. También es conocido como método de oraciones completas o método Decroly y por ser un método analítico se basa en la lecto – escritura si toda la ense-ñanza en si se basa en principios globaliza-dores, en donde los intereses del estudian-te se utilizan aplicados como juegos con recursos complementarios. Este método es el que mejor contempla las características del niño en su etapa inicial, pues conside-ra los fundamentos; léxicos, fconside-raseológicos y los contextuales. (Cebollero, 2018).

Método Ecléctico. Este método es una recopilación de los métodos señala-dos arriba y otros, busca complementar las deficiencias de cada uno. La tendencia ecléctica intenta vencer las limitaciones de los métodos especializados para alcan-zar mejores niveles de lectura a través del acomodamiento de los diferentes métodos existentes.

El Programa Escuelas

Lectoras, una nueva

alternati-va en la enseñanza-aprendizaje

de la Lecto-Escritura

Las deficiencias de nuestros niños y

niñas para comprender lo que escriben o leen, aparecen desde primer año de Educación General Básica (EGB), pero si no se ha habido aprendizajes significativos, se mantienen durante todo el ciclo escolar. Son comunes las quejas de los docentes, por las limitadas capacidades lectoras de los estudiantes lo que afecta indudable-mente al trabajo de sus tareas de enseñan-za. A medida que se asciende en la escala académica, la lectura debería convertirse en el mecanismo privilegiado para apre-hender los conocimientos que nos ofrece la cultura moderna que cada vez son más complejos, y si no está inmerso en el gran rio de la modernidad, con nuestras pro-pias armas de defensa, se estaría en franca desventaja.

Por sencillo que parezca, asociar cada letra con su correspondiente grafismo y sonido, es algo inmensamente complejo. Por ejemplo, al ver escrito la palabra pe-rro y ser capaz de leer PERRO, requiere la capacidad de aparear signos escritos (pa-labras impresas) con la correspondiente palabra (perro) y con sus correspondientes imágenes. Posesionarse de tales habilida-des intelectuales en el pasado fue un pro-ceso largo, mientras que el niño contem-poráneo ha de aprehender dichos malaba-rismos fonéticos en poco tiempo.

De ahí que surge esta nueva propues-ta que busca desarrollar en el individuo el amor por la lectura y escritura, pero fun-damentándose en la comprensión lectora como eje primordial, es decir desarrollar las habilidades de comunicación con su entorno, la habilidad de recepción de la in-formación, leer y escuchar, como medios de apropiación del conocimiento; y la ha-bilidad de escribir y de hablar como forma de expresar sus ideas de forma clara para poder darse a entender.

Principios Metodológicos de

las Escuelas Lectoras

Las Escuelas Lectoras, surgen con un diseño que toma como base las más recientes investigaciones sobre:

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ca, pedagogía, didáctica, adquisición del lenguaje y enseñanza de la lengua escrita. Aquí se señala la importancia de lograr que los estudiantes usen la lengua de for-ma competente tanto escrita como verbal, para lograr una comunicación adecuada que les permita desarrollarse en sociedad de manera autónoma, pero sobre todo que les permita ser capaces de a prender y de producir nuevos conocimientos, es decir de apropiarse de lo existente y de registrar sus ideas e innovaciones para el uso de otros individuos. (Arnáez, 2006).

Esto supone generar un nuevo con-cepto de lo que se entiende por lectura y escritura. En el Programa de Escuelas Lectoras, la lectura y escritura dejan de ser meras actividades de sonorización o caligrafía, para convertirse en activida-des intelectuales y culturales de alto nivel, que deben ser enseñadas desde su prác-tica social y en las que la comprensión y la producción de sentido son los objetivos primordiales. La lectura en este caso es un proceso interactivo entre el lector y el tex-to, y la escritura es un proceso de expre-sión del pensamiento mediante la palabra escrita. (Universidad Santo Tomás, s.f).

La propuesta metodológica del Pro-grama Escuelas Lectoras planifica y orga-niza coherentemente todos los elementos que forman parte del proceso enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura para los niños que están iniciando su trabajo de aprender a leer y escribir. Elemento fun-damental del programa es el desarrollo del lenguaje, desde el punto de vista de su adquisición y no como una mera discipli-na de estudios, de ahí que se prioriza el desarrollo integral de todas las destrezas lingüísticas como la lectura, escritura, es-cucha y habla, fundamentalmente.

Escribir es una gran destreza lingüís-tica donde se utilizan signos conocidos como grafías, para comunicar o expresar las ideas, sentimientos, emociones en un texto que llegue a quién lee toda la expe-riencia cultural de quién la escribe. Por lo tanto la escritura tiene gran fuerza para documentar el pensamiento de las

perso-nas y de la sociedad, por ello la lectura y la escritura tienen que son vitales en la prác-tica de aula, priorizando, cuyos principios se aproximan a ser:

•La expresión y la comunicación oral

son el punto de partida para iniciar los procesos de lectura y escritura.

•El trabajo sistemático de la

semánti-ca de las palabras y el texto.

•Los procesos de hablar y escribir son

expresivos, en cambio, escuchar y leer son comprensivos. Para su enseñanza, estos procesos están íntimamente ligados entre sí

•El desarrollo de las conciencias

se-mántica, léxica y fonológica, que ofrecen al estudiante la información mínima ne-cesaria para que, a partir de este conoci-miento, reflexione sobre el lenguaje escrito y establezca la relación entre los sonidos y su representación gráfica.

•El acceso de los niños a diversos

ti-pos de textos: informativos, literatura, poesía, instructivos, canciones, tradición oral, leyendas, cartas, afiches, etiquetas. (Darias, 2011).

El trabajo planificado y sistemático de estos principios, darán la posibilidad de desarrollar el proceso lingüístico efi-cientemente y básicamente las destrezas lecto-escritoras, los mismos que permiten estructurar eficientemente la comunica-ción oral y escrita, mediante el desarrollo sistemático de los momentos de las con-ciencias lingüísticas básicas del proceso comunicativo (Conciencia fonológica, lé-xica, semántica, y sintáctica).

Momentos Lingüísticos

En primer momento lingüístico, los niños desarrollan eminentemente la ora-lidad, con ayuda de láminas que represen-ten a objetos y cosas más conocidas de su medio ambiente y que estén en contacto directo con ellos como: canciones, traba-lenguas, cuentos que den base para am-pliar su vocabulario, fundamental para la comprensión lectora y el desarrollo de textos.

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El segundo momento se da cuando se produce la relación entre el fonema y su representación. El objetivo es establecer la relación entre los fonemas y sus posibles representaciones gráficas, para lo cual deben trabajar intensamente en el reco-nocimiento y descripción de nueve pala-bras (mano, dedo, uña, pato, jirafa, burro, queso, leche, galleta), mediante múltiples ejercicios y variadas estrategias en los ni-veles semántico, léxico y fonológico de forma oral y luego traten de representarlos con sus cuerpos, dibujos, plastilina u otras formas de representación. Esto les permi-te conocer que el código alfabeto es con-vencional, que les permite aproximarse a la mecánica de la escritura. En este mo-mento se debe trabajar únicamente con el sonido del fonema y no con el nombre de la letra, ya que se puede generar confusión en la formulación de textos.

El Programa Escuelas Lectoras pro-pone presentar tres series de palabras que engloben los 24 fonemas del castellano (30 letras).

•La primera serie está formada por

las palabras: mano – dedo – uña, que es-tán relacionadas con el tema del cuerpo humano. Los fonemas que corresponden a estas palabras tienen una sola represen-tación. Así, el fonema /m/ se escribe m; el fonema /n/ se escribe n.

•La segunda serie está formadas por

las palabras: pato – jirafa – burro, que es-tán relacionadas con el tema de los anima-les. Algunos fonemas de esta serie presen-tan dificultades debido a que los fonemas /j/, /b/ y /r/ tienen dos presentaciones cada uno.

•El caso del sonido /j/ se lo puede

es-cribir con la letra j o g, el sonido /b/ se lo puede representar con las letras b, v, el so-nido /r/ se lo escribe con r o rr.

•La tercera serie de palabras está

for-mada por las palabras: queso – leche – ga-lleta, que están relacionadas con el tema de los alimentos. Algunos fonemas de esta serie presentan dificultades debido a que los fonemas /k/, /s/, /g/ presentan más de una grafía. El caso del sonido /k/, /s/, /g/

presentan más de una grafía. El caso del sonido /k/ se lo puede escribir con las le-tras c, qu y k. El sonido /s/ se lo puede re-presentar con las letras s, z o c. El sonido /g/ se lo puede escribir con las letras g, gu o gü. (Guía Didáctica Metodológica, Pro-grama Escuelas Lectoras, p. 9).

Al presentar palabras de las series que contienen fonemas con más de una representación gráfica, se deben mostrar todas las opciones de escritura, para que los estudiantes puedan prevenir proble-mas ortográficos y despertar la curiosidad de ¡cómo! se escribe tal o cual palabra y poder crear una serie de imágenes que sin embargo de pertenecer a un mismo fone-ma tienen diferente escritura. En este caso no es necesario hacerles memorizar la re-gla ortográfica.

El tercer momento relaciona con la escritura fonológica reflexiva, el objetivo es representar gráficamente la lengua oral. Con esta estrategia se pretende que los estudiantes busquen información para la producción de textos, las mismas que en un primer momento se basa en una con-frontación entre los sonidos y sus repre-sentaciones gráficas de los nueve fonemas y sus representaciones gráficas.

El cuarto momento se relaciona a la escritura ortográfica, cuyo objetivo es lo-grar que los estudiantes construyan la ortografía convencional del lenguaje. Se debe desarrollar en los niños y niñas la conciencia de la posibilidad de error que siempre existe en el proceso de escritura, creándoles la inquietud de que comprue-ben con reglas que van a determinar la co-rrección del error.

Conciencias lingüísticas

Conciencia fonológica. Etimológica-mente, el concepto fonología proviene de dos vocablos griegos, phonos que signifi-ca “sonido”, logos que signifisignifi-ca “estudio”, más el sufijo ia que es sinónimo de “cuali-dad o acción”, lo que le da un carácter ac-tivo, y no pasivo a la comunicación. En el campo de la lingüística, la fonología

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dia los elementos fónicos, es decir no solo los sonidos como tal, sino la relación de es-tos con los concepes-tos que se quiere señalar, comprender como al cambiar el sonido de una palabra, cambia completamente su significado, por ejemplo /casa/, al cambiar el sonido /c/ por el sonido /m/ da como re-sultado un nuevo concepto, /masa/. (Bigot, s.f).

El estudio de los sonidos del habla puede llevarse a cabo, de acuerdo a lo que expresa Manteca (2007), en cualquiera de las etapas del proceso de aprendizaje.

Fonética, de acuerdo a la definición que se encuentra en (Boeree, 2007): “es el estudio de los sonidos del lenguaje, los cuales son llamados fonemas” (pág. s.f), r “que existen cientos de ellos usados en diferentes lenguas. Para la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura de caso al Programa de Escuela Lectoras habla de nueve fonemas básicos.

Mientras que la fonética estudia el origen fisiológico de las palabras, la fono-logía se encarga de analizar y estudiar los sonidos desde un nivel de la sintaxis (estu-dia el orden y la relación de las palabras en la oración).

La fonología atiende la funcionali-dad de los fonemas dentro de un sistema propio de cada lengua y hace relación a la decodificación de sonidos necesarios para la comprensión de cada lengua, partien-do de la base de que los fonemas no son solamente sonidos, sino por el contrario son construcciones mentales que llevan a comunicarnos dentro de un medio con facilidad, a comprender y darnos a com-prender, de ahí la necesidad de desarrollas esta destreza.

La conciencia fonológica es la destre-za que implica comprender que las pala-bras están formadas por sonidos y con su desarrollo lo que se busca es que los niños/ as jueguen con los sonidos, aislándolos, descomponiendo las palabras en sonidos y buscando con esos sonidos formar nue-vas palabras incluso antes de conocer las grafías que representan esos sonidos, esto promueve una práctica espontanea de la

escritura significativa, pues, al identificar el símbolo que representa un sonido, lle-va a que el estudiante de forma autónoma pueda escribir otras palabras.bv

De acuerdo a investigaciones realiza-das se sostiene que se logran mejores re-sultados si se elige la enseñanza partiendo de la conciencia fonológica, es decir, para la enseñanza de la lecto-escritura se debe-ría partir del aprendizaje de los sonidos que forman las palabras, contrario a la práctica tradicional con el uso des grafías.

Dentro de la teoría lingüística los fonemas se grafican utilizando dos rayas oblicuas: /…./. La propuesta de las Escuelas Lectoras propone alfabetizar de nueve pa-labras generadoras que recogen todo el re-pertorio fonológico del idioma castellano, estas son mano, dedo, uña, pato, jirafa, bu-rro, queso, leche, galleta.

Debemos comprender que en el aprendizaje significativo, la escritura no es considerada una destreza motora sino más bien esta debe cumplir con la finali-dad de transmitir información, y cuando el niño comprende esto se debe iniciar con su aprendizaje.

Es importante establecer la relación entre sonido y su representación simbólica incentivando en el estudiante a que pro-pongan posibles representaciones de cada uno de los fonemas y médiate múltiples y variadas estrategias en los niveles semán-ticos, léxico, fonológico de forma oral, se les invita a proponer las formas posibles de representación para cada uno de los fo-nemas de las series. Estos ejercicios tienen como objetivo reconocer que el código al-fabético es una convención, a la vez que les aproxima a la “mecánica” de la escritura...

Un tercer momento se refiere a la es-critura fonológica reflexiva, en donde se busca representar gráficamente la lengua oral. Llámanos a este momento escritura fonológica reflexiva ya que busca desarro-llar la destreza de conseguir información y producir textos.

Y por último en el cuarto momento se busca desarrollar la ortografía conven-cional del lenguaje a través de su

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ción autónoma es decir, la ortografía no es un tema de enseñanza sino más bien, una destreza desarrollada de forma paralela con la escritura y lectura.

La reproducción de letra, en sí es un proceso posterior a la expresión de parte de los niños al garabateo de su propia crea-ción e incluso de gráficos y pictogramas.

El desarrollo de la conciencia fonoló-gica implica que el niño tome conciencia de las palabras están formadas por soni-dos, por ejemplo, se le pregunta: ¿Cuán-tos sonidos tiene palabra / MOCHILA/?, el niño(a) debe decir m/ /o/ /ch/ /i/ /l/ /a/ Tiene seis sonidos.

Conciencia léxica. Esta conciencia se refiere a la habilidad metalingüística de reconocer que la cadena hablada está for-mada por una serie determinada de pala-bras que se relacionan entre sí para estruc-turar las ideas que desean expresarse. El desarrollo de la conciencia léxica permite cambiar las palabras dentro de una misma oración para, demostrar que existen varias formas de expresar una misma idea, uti-lizando las mismas palabras en diferente orden

Esta conciencia busca desarrollar en el niño el reconocimiento de que la lengua está formada por palabras, esto se logra a través de su manipulación dentro del con-texto de la oración para luego poder ex-presar ideas.

Un ejercicio inicial es contar cuántas palabras tienen las oraciones o frases con las que se trabaja, es conveniente iniciar con frases cortas que se tengan sustanti-vos, verbos, adjetivos y adverbios, para ayudar a su reconocimiento independien-te.

El docente puede seleccionar de un cuento una oración para ser comentada y dramatizada por los niños, aquí es nece-sario iniciar con palabras que se puedan representar, es decir sustantivos, para lue-go ir añadiendo artículos, preposiciones, entre otras, en el caso de estas últimas pa-labras que no se pueden dibujar, en con-veniente que los niños escojan un símbolo para representarlas.

La conciencia léxica desarrolla en los niños y niñas la parte descriptiva valora-tiva de que las oraciones están formadas por palabras, por ejemplo, se les pregun-ta, ¿Cuántas palabras tiene esta oración?, Cuentan las palabras que tiene la oración: /Mi/ /hermana/ /lleva/ /la/ /mochila/ / con/ /los/ /útiles/ /a/ /la/ escuela/ /por/ /la/ /mañana/. El aprendizaje radica cuando el niño toma conciencia de que la oración está formada por 14 palabras.

Conciencia semántica- Es la habilidad metalingüística de saber que las palabras tienen uno o más significados. De acuerdo al contexto y lugar que se encuentra en la oración se puede determinar cuál es el po-sible significado que tiene la palabra.

A partir de la expresión y comunica-ción oral, los niños y las niñas desarrollan primero la necesidad y el interés por ex-presar y comunicar ideas, sentimientos y opiniones. Luego transforman estos con-tenidos en enunciados, negociando el sig-nificado de cada palabra y de las oracio-nes apelando a la escritura semántica de la lengua.

El desarrollo de la conciencia semán-tica de forma sistemásemán-tica es una caracte-rística fundamental de esta propuesta, que requiere que el docente asista y medie a los estudiantes en el proceso de producción de sentido de la realidad; es decir; que el docente intervenga guiando la producción de textos orales y escritos, cono también la recuperación de sentido y comprensión de los escuchado leído.

La conciencia semántica lleva a los niños y niñas a entender y diferenciar que las palabras tienen varios significados, lo cual les lleva a formar imágenes diferen-tes de un mismo objeto o palabra, incre-mentando así su vocabulario. Por ejem-plo: Se le pregunta, ¿Qué es eso? ¿Paraqué sirve?, ¿de qué está hecho?, ¿de qué color es?. Tomando el ejemplo de la mochila, el niño(a) dirá: mochila, sirve para llevar los útiles a la escuela, está hecha de plástico, de tela, de cuero; son de varios colores y tamaños.

Conciencia Sintáctica. Es la habilidad

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metalingüística de darse cuenta que una idea dice algo de un ser, u objeto. Permite determinar el orden, las palabras adecua-das y precisas para expresar algo de una persona u objeto (sujeto) de quién se ha-bla y las palabras que deben usarse de para describir al mismo (predicado). Esta con-ciencia es difícil de desarrollarla, requiere un análisis de las condiciones del objeto o sujeto, se requiere de maduración y expe-riencia cultural. Por ejemplo:

¿Quién lleva la mochila? Mi hermano ¿Con qué lleva mi hermano la mochi-la? Con útiles.

¿A dónde lleva mi hermano la mochi-la con útiles? A mochi-la escuemochi-la.

¿Cuándo lleva mi hermano la mochi-la con útiles a mochi-la escuemochi-la? En mochi-la mañana

Oración integrada: Mi hermano lleva la mochila con útiles a la escuela en la ma-ñana.

Aprendizaje: estructurado e integra-do. El niño toma conciencia de la estruc-tura y componentes de la oración: Sujeto, verbo y complemento.

Didáctica del Programa Escuelas Lectoras

La didáctica es manejada exclusiva-mente por el docente, quién debe estar muy bien capacitado en el manejo de este método de enseñanza, se sugiere algunas estrategias como:

•Ser parte de los saberes y

experien-cias de los docentes y sobre el contenido que se vaya a trabajar (cognitivo, procedi-mental o actitudinal) y se reflexiona sobre ellos.

•Algún maestro (si domina el

conte-nido) o quién dirige el programa expone los fundamentos teóricos del tópico que se va a trabajar, combinando todos los ele-mentos necesarios para ello, bien sea de gramática, estrategias de decodificación o codificación.

•La premisa fundamental es la de que

los profesores deben saber que hacer en el aula y es desde ese saber deben construir la interacción entre docentes, detectando problemas, discutiendo materiales teóri-cos y materiales que recogen experiencias

pedagógicas innovadoras, analizando la producción de los estudiantes, ponderan-do la labor en la clase con el proyecto y el plan curricular en desarrollo” (Jurado, 2001).

Objetivos de la investigación

 _{Determinar la incidencia del}

Pro-grama Escuelas Lectoras en el desarrollo de las destrezas lecto-escritoras de los ni-ños y niñas del Primer Año de Educación Básica (EGB) del cantón Ibarra.

 _{Analizar la validez del Programa}

Escuelas Lectoras en el desarrollo de la lecto- escritura en los niños y niñas del Primer Año de EGB.

 _{Establecer las características}

di-dácticas del Programa Escuelas Lectoras en el desarrollo de la lecto-escritura.

 _{Precisar la importancia del}

desa-rrollo de la oralidad en los niños y niñas de EGB.

Materiales y métodos de investiga-ción

La investigación por su naturaleza y contexto, se sustenta en el enfoque cuanti-cualitativo, en razón que lo fundamental es la caracterización de los fenómenos en estudio, que tienen mayor trascendencia, frente a los datos, análisis y resultados es-tadísticos también realizados. Su diseño es no experimental, retrospectivo y transec-cional, ya que se aplicó instrumentos en un tiempo corto y único.

Es también descriptiva-correlacional ya que se caracterizan los fenómenos en estudio sin incidir en ellos, sus variables solamente se correlacionan sin que haya tratamiento de una sobre otra.

La técnica determinante de investi-gación es la encuesta cerrada, aplicada a una muestra de N=74 docentes en ejerci-cio profesional en primero y segundo de EGB de planteles educativos de tipo fiscal y fisco-misional del cantón Ibarra, aun-que también es de tipo bibliográfico-do-cumental porque se basa en información científica sistematizada en el estado del arte publicado hasta la actualidad.

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Análisis e interpretación

De resultados

Se aplicó la encuesta a docentes de instituciones educativas fiscales y fisco-misionales del cantón Ibarra, de forma impresa y presencial, a los cuales se entre-gó los documentos y se solicitó responder, contando con su consentimiento informa-do.

El instrumento es de tipo Likert, adi-cionalmente se tuvo dos preguntas abier-tas. Las escalas son estas:

D: Deficiente R: Regular B: Buena MB: Muy buena EX: Excelente NC: No contesta

Los resultados más destacados son los siguientes: (Ver Tabla1. Aplicación del Programa Escuelas Lectoras)

A la primera pregunta, 54 docentes consultadas, de 74 contestan en la opción MB, lo que significa un 72,9%, 6 contestan EX, que es un 8.1%, 10 contestan B, que es un 13.5%, 3 contestan R, 4.5% y una per-sona D, 1.35%.

De los datos encontrados, se puede afirmar que la aplicación del Programa Escuelas Lectoras en el aprendizaje de la lecto escritura ha sido Muy Bueno, con tendencias positivas tanto en los nivel su-perior e inferior. El resto de resultados es poco significativo.

(Ver Tabla 2. Enseñanza de la lecto-escritura con el método silábico)

En la segunda pregunta, 33 docentes contestan B, que es un 45.5%, 26 docentes contestan R, un 35.5 %, 3 docentes con-testan D, un 4.5 %, 2 docentes concon-testan MB, un 2.7%, 2 docentes contestan EX, un 2.7%, 8 NC, un 10.8%.

De los datos que se pueden observar en esta pregunta relacionada a la metodo-logía en la enseñanza de la lecto escritura con el método silábico el resultado ha sido Bueno y Regular, lo cual indica que este método es deficiente.

(Ver Tabla 3. Capacitación para la apli-cación del Programa Escuelas Lectoras)

En la tercera pregunta, 23 docentes contestan B, un 31.8%, 20 docentes

con-testan R, es decir un 20.02%, 17 docentes contestan D, es decir un 22.9%, 8 docentes indican MB, es decir un 10.81%. Las otras escalas no son significativas.

Se puede observar con claridad que la capacitación en el Programa Escuelas Lectoras no ha sido sustentable en las ins-tituciones investigadas.

(Ver Tabla 4. Metodología y técnicas del Programa Escuelas Lectoras)

Los 34 docentes encuestados que es un 45.9% dicen MB, 19 dicen B, es decir un 25.6%, 14 dicen EX, es decir un 18.9%, 6 NC, que es un 8.1%.

De los datos proporcionados por los docentes se desprende, que las técni-cas empleadas dentro de la metodología del Programa Escuelas Lectoras es Muy Bueno para la enseñanza de la lecto escri-tura, los docentes valoran como positivo.

Tabla 5. Resultados obtenidos con aplicación de las Escuelas Lectoras

A la quinta pregunta, 38 docentes que son un 51.3% manifiestan MB, 17 docen-tes que son un 22.9% manifiestan B, 13 docentes, es decir un 17.5% dicen EX. Las otras escalas no son significativas.

Los resultados obtenidos con la apli-cación de la metodología y técnicas de las Escuelas Lectoras en la enseñanza de la lecto escritura ha sido Muy Bueno, con tendencias centrales que sustentan el cri-terio.

(Ver Tabla 6. Expresión verbal y escri-ta de los niños)

A la pregunta, 43 docentes que son un 58.1%, contestan MB, 17 docentes EX que es 22.9%, 6 docentes NC que es un 8,1%. Las otras escalas no son significativas.

La respuesta manifestada por las docentes sobre si el Programa Escuelas Lectoras permite a los niños expresarse en forma oral y escrita de mejor forma, la ma-yoría están de acuerdo en que si, con un 81% entre MB y EX.

(Ver Tabla 7. Comprensión lectora en el aula y el rendimiento escolar)

Sobre la séptima pregunta, el 55.4% de docentes (41) contestan MB, el 18.9% es decir 14 docentes contestan EX, 11

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centes, un 14.86%, contestan B, 5 docentes NC, es decir 6.75%.

De los datos obtenidos se desprende que, la compresión lectora en el aula es Muy Buena, con una tendencia mayorita-ria que apoya el criterio de la mayoría de docentes.

(Ver Tabla 8. Comprensión lectora en el aula y el rendimiento escolar)

Los datos de la octava pregunta indi-can que 42 docentes, el 56.75% contestan MB, 14 docentes de la escala B un 18.9% y 14 de la escala EX 18.9%. Las otras escalas no son significativas.

Los datos indican que hay una crite-rio mayoritacrite-rio de docentes, con un casi 90% creen que la comprensión lectora en Muy Buena.

(Ver Tabla 9. Nivel de expresión oral y escrita)

El 50% de docentes, es decir 37 mani-fiestan MB, 17 docentes, el 22.9% indican B, 11 docentes, un 14.8 dicen EX. Las otras escalas no son significativas.

La mayoría de docentes, manifies-tan que el nivel de expresión oral y escri-ta es MB con la aplicación del Programa Escuelas Lectoras.

(Ver Tabla 10. Implementación del Programa Escuelas Lectoras en la escuela)

Con relación a esta pregunta, 43 do-centes, un 58.1% manifiestan R, 19 o un 25.6% indican B, 4 o un 5.4% indican F, y 4 o un 5,4% indican EX. Las otras escalas no son significativas.

De los datos de esta pregunta se des-prende que el Programa Escuelas Lectoras,

no ha sido debidamente implementado en las distintas escuelas investigadas.

Se aplicó tres preguntas abiertas de criterio sobre:

De su experiencia como docente, ¿Qué método cree que es el mejor para la enseñanza- aprendizaje de la lecto-escri-tura? El Programa Escuelas Lectoras o el método silábico.

La mayor parte de los docentes con-testaron que el mejor método para la ense-ñanza de la lecto-escritura es el Programa Escuelas Lectoras, porque los niños de-sarrollan un amplio vocabulario, pueden construir oraciones de acuerdo al contexto donde se desenvuelven y además lo pue-den poner en práctica en su vida cotidiana. ¿Cree que sería importante que la UTN incluya en la materia de Didáctica la metodología del Programa Escuelas Lectoras?

La mayoría de las encuestadas opina-ron que sería importante que se incluya en el currículo la metodología del Programa Escuelas Lectoras, porque los profesiona-les en el campo de la educación inicial, es-pecialmente en los primero años de EGB, creen que si se debería dar como parte de la materia de didáctica, ya que les capa-citaría y ayudaría en su desempeño de la profesión en el aula.

Le gustaría capacitarse en el Programa Escuelas Lectoras

Las respuestas de todas las docentes fueron positivas, perciben que requieren capacitación para actualizar sus conoci-mientos en esta metodología y poner en

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práctica con los estudiantes.

Discusión de resultados

La aplicación del Programa Escuelas Lectoras en el aprendizaje de la lecto es-critura en las escuelas investigadas tienen una valoración bastante positiva, porque su metodología es más eficiente que otras metodologías vigentes en la educación ecuatoriana. Su metodología es obser-vada como de calidad para la enseñanza de la lecto escritura con lo cual coinciden (Quevedo, 2015), (Judith & Julio, 2016).

El Programa Escuelas Lectoras faci-lita que los niños puedan expresarse en forma oral y escrita de mejor forma, con lo cual se desarrolla compresión lectora en el aula de excelente manera, así como expresión oral y escrita, y amplio vocabu-lario. Lo cual coincide con los estudios de (Boeree, 2007).

La implementación del programa es importante en los planteles investigados, sin embargo la capacitación docente no ha sido sustentable en las instituciones inves-tigadas para actualizar sus conocimientos en esta metodología y poner en práctica con los estudiantes.

Es preciso incluir el Programa Escuelas Lectoras en el currículo de la UTN, dentro de la materia de didáctica, ya que les formaría a las nuevas profesionales de la Educación Inicial en esta metodolo-gía para que egresen con buena formación académica.

Conclusiones

 _{De acuerdo al criterio de las}

maes-tras consultadas, la aplicación del Progra-ma Escuelas Lectoras en las instituciones educativas que este Programa ha sido implementado, mejores resultados en el aprendizaje de la lecto escritura se ha po-dido determinar.

 _{La metodología y técnicas del}

Pro-grama Escuelas Lectoras ha dado mejores resultados en el desarrollo de la expresión oral, comprensión lectora y escritora y ren-dimientos en el aula, los niños desarrollan un amplio vocabulario, pueden construir oraciones de acuerdo al contexto donde se desenvuelven y además lo pueden po-ner en práctica en su vida cotidiana, que hace diferencia con el tradicional método silábico.

 _{La capacitación y aplicación del}

Programa Escuelas Lectoras ha sido leve en las instituciones fiscales y fisco-misio-nales del cantón Ibarra.

 _{Las docentes consultadas}

mani-fiestan su pre-disposición en capacitarse en el Programa Escuelas Lectoras, para mejorar el manejo de su metodología y lo-grar mejores resultados pedagógicos con sus niños.)

       

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