"Investigación para el Diseño de la Nueva Escuela" Edición Única

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(1)Universidad Virtual Escuela De Graduados en Educación. “Investigación para el diseño de la nueva escuela”. PROYECTO DE TESIS Que para obtener el grado de: Maestría en Administración de Instituciones Educativas. Presenta: María Luisa Meza Monclova Asesor titular: Dr. Eduardo Flores K. Asesor tutor: Mtra. Blanca Magali Henric A.. Cd. Juárez, Chih., México. Noviembre, 2007.

(2) Dedicatorias. En primer lugar, a mis hijos, que son quienes vivieron más de cerca la ausencia. Por supuesto a mi esposo por su gran apoyo para llevar a cabo este proyecto. No podrían faltar mis padres, que sin ellos yo no estaría aquí. Y definitivamente a Santa, la gran ausente.. iii.

(3) Reconocimientos. Cuando inicié el proyecto de la maestría, mi primer contratiempo fue enfrentarme con la frialdad en el trato virtual del Dr. Flores. Me dijeron en ese momento, no te preocupes, todos los estudiantes de este programa terminan reconociendo su trabajo, valorando y solicitando su apoyo y hasta queriéndolo. Y así es. Para la realización de este documento, también agradezco el invaluable apoyo de Magalí Henric, ya que sin ella no hubiera logrado culminarlo y también por su gran paciencia. Y por supuesto, agradezco a todos mis maestros por su aporte a los conocimientos adquiridos que fueron el camino para llegar a la realización de este proyecto.. iv.

(4) Investigación para el Diseño de la Nueva Escuela Resumen La presente investigación busca aumentar el conocimiento que se tiene de los efectos de la estructura organizacional sobre el trabajo de los maestros con un estudio de casos múltiple llevado a cabo en dos escuelas públicas de nivel secundaria en Ciudad Juárez, Chihuahua por medio de entrevistas directas. Parte de un marco teórico basado en la teoría de Peter Senge, Andy Hargreaves, María Teresa González, Michael G. Fullan y Robert E. Stake, entre otros. Con base en los resultados obtenidos se concluye que algunos aspectos de la estructura organizacional influyen significativamente en el trabajo de los docentes de las escuelas participantes. Así, se presentan algunas recomendaciones basadas en estas conclusiones y asimismo en los autores revisados.. v.

(5) Índice. Hoja electrónica de firmas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ii. Dedicatorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. iii. Reconocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. iv. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. v. Capítulo 1: Planteamiento del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1. Definición del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1. Delimitación de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 3. Capítulo 2: Marco teórico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 4. Michael G. Fullan María Teresa González Andy Hargreaves Peter Senge Robert E. Stake Capítulo 3: Metodología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 20. Enfoque metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 20. Método de recolección de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 23. Instrumento para la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 23. Capítulo 4: Presentación de resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 26. Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 26. Resultados generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 28. Síntesis de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 33. Capítulo 5: Análisis de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 36. Escuela A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. vi. 36.

(6) Escuela B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 41. Capítulo 6: Conclusiones y Recomendaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 46. Recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 48. Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 53. Apéndices. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 54. Currículum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 65. vii.

(7) Capítulo 1 Planteamiento del problema Definición del tema De acuerdo al documento de las instrucciones del proyecto, la demanda de las escuelas de servicios educativos de muy diversa índole se ha incrementado significativamente en los últimos 15 años, y a la vez ha disminuido de manera notable su efectividad, en términos de calidad, equidad y pertinencia. Aunque la “solución” a este problema se ha concebido como uno de recursos económicos y “mayor” preparación de los maestros, y se han establecido políticas y programas en este sentido, con aumentos importantes en los recursos económicos, materiales y humanos que se destinan a las escuelas, y a las instituciones formadoras de docentes, los problemas parecen aumentar más que disminuir, incluso en escuelas donde la población estudiantil decrece. Este “problema” de las escuelas no se limita a Latinoamérica, pero en nuestro continente es donde mayores repercusiones tiene, ya que la falta de recursos de los gobiernos hace insostenible mantener estas políticas por mucho tiempo. La tendencia a la privatización de la educación en Latinoamérica, que ha aumentado en los últimos 10 años para tratar de sustituir el papel del estado como patrocinador de la educación desplazando la fuente de financiamiento del estado al ciudadano particular tampoco ha resuelto el problema, ya que las escuelas particulares también presentan problemas similares a las públicas, y si se compara la cantidad de recursos invertidos en las escuelas con los logros en calidad y pertinencia educativa, la inversión de recursos es desproporcionada. Gastar 10 veces más para obtener resultados 2 o 3 veces mejores no es una solución viable a largo plazo, y no tiene justificación en términos educativos, administrativos, o éticos. Una explicación alternativa a este problema, que fundamenta este proyecto de investigación, es que la actual estructura organizacional de las escuelas, que ha variado poco. 1.

(8) en los últimos 100 años, puede ser la causa de que la escuela no pueda mejorar sus resultados, a pesar de contar con mayores recursos y maestros mejor preparados. La investigación actual sobre trabajo de conocimiento indica que las estructuras organizacionales diseñadas para mejorar el trabajo industrial no facilitan el trabajo de conocimiento y de hecho lo dificultan. Mientras el trabajo del maestro en la escuela comparte muchas características del trabajo de conocimiento, las escuelas son organizaciones diseñadas en función de supuestos eminentemente industriales (especialización del trabajo, fragmentación “racional” de las actividades, supervisión directa y estandarización de procesos como mecanismos de coordinación del trabajo, agrupación por función, etcétera). A pesar de las enormes diferencias en recursos, prestaciones, currículo, apoyos gubernamentales, etcétera, que se ven entre diversos países al hablar de sus escuelas, incluso de diferencias importantes en este sentido entre escuelas de un mismo país, incluso de una misma comunidad, los problemas de las escuelas son impresionantemente similares. Y el factor en común de todas estas escuelas es, precisamente, su estructura organizacional. Todas las escuelas están organizadas de manera tan similar en el mundo que son casi idénticas. Todas tienen un director que supervisa el trabajo de la escuela. Todas dividen el tiempo de trabajo en periodos relativamente similares, y tienen tiempos fijos para lograr resultados predeterminados. Si es cierto que la actual estructura organizacional de las escuelas es una causa importante de los problemas de desempeño que se han agudizado en los últimos 15 años, el invertir más recursos de cualquier índole, y el tener maestros y directivos mucho más preparados no va a resolver estos problemas de manera importante. Es posible que incluso los agrave. Sin embargo, los efectos específicos de estas estructuras sobre el trabajo de conocimiento que realiza el maestro apenas se empiezan a conocer. Este proyecto de investigación busca aumentar el conocimiento que se tiene sobre este tema. Al conocer más los efectos de la estructura sobre el trabajo consideramos que será más sencillo y más rápido poder generar un nuevo modelo organizacional para las escuelas, lo que llamamos “La Nueva. 2.

(9) Escuela”, y en consecuencia una nueva forma de administración EDUCATIVA que contribuya a mejorar los resultados de las escuelas, principalmente de las escuelas PÚBLICAS. En la mayoría de nuestros países latinoamericanos, más del 85% de la población es educada por los sistemas públicos. Y en la mayoría de nuestros países, una parte importante del gasto público se destina a la educación (de acuerdo al documento de las instrucciones del proyecto). Lograr que los recursos públicos produzcan mejores resultados para la mayor parte de la población en materia de educación es una contribución importante que puede hacer este proyecto.. Delimitación de la investigación Las tesis realizadas en este proyecto se llevarán a cabo exclusivamente en escuelas públicas de educación básica (en México, preescolar, primaria y secundaria. En otros países, los niveles equivalentes a educación básica). Se ha tomado esta decisión por dos razones: 1. Las escuelas públicas de educación básica son las que más estudiantes atienden en cualquier país latinoamericano, y a las que, proporcionalmente, se les dan menos apoyos económicos y técnicos, y donde trabajan profesores menos preparados institucionalmente. Tienen menos recursos disponibles, y trabajan en las condiciones organizacionales más difíciles. 2. De acuerdo al documento de las instrucciones del proyecto, la OCDE ha detectado que la mayoría de la investigación educativa en México y en Latinoamérica se enfoca en escuelas a nivel superior, principalmente universidades, y en función de la cobertura, de manera desproporcionada en escuelas particulares (casi 60% en públicas, 40% en privadas). No hay mucha investigación educativa en nuestros países, y la poca que hay es sobre las escuelas que más recursos tienen y que menos población atienden. Este proyecto pretende, aunque sea de manera muy limitada, revertir un poco esta tendencia.. 3.

(10) Capítulo 2 Marco teórico Con la finalidad de responder a la pregunta de investigación: ¿Cuáles son los efectos de la estructura organizacional de la escuela actual sobre el trabajo del maestro?, se presenta la siguiente revisión de la literatura sobre este tema. Se puede señalar que las relaciones entre una serie de elementos son las que definen una estructura, incluida la estructura de una organización, la que puede definirse simplemente como el conjunto de todas las formas en que se divide el trabajo en tareas distintas, consiguiendo luego la coordinación de las mismas (Mintzberg, citado por González, 2003). Así, el centro escolar es el contexto que está configurado por múltiples dimensiones y elementos que, en su conjunto, generan las condiciones organizativas en las que se van a llevar a cabo los procesos curriculares y de enseñanza y que, por tanto, influirán en la actividad docente de los profesores y en el aprendizaje de los alumnos (González, 2003). Dichas dimensiones estructurales de la organización escolar están configuradas por: •. Los papeles o roles desempeñados por las personas en el centro escolar, con sus correspondientes tareas y responsabilidades.. •. Las unidades organizativas en las que están agrupados, con sus respectivas funciones y responsabilidades.. •. Los mecanismos formales que existen en la organización destinados a que los individuos y/o las unidades organizativas se relacionen entre sí, se coordinen y no funcionen al margen unas de otras.. •. La estructura de tareas formalmente establecida para el desarrollo de la enseñanza en las aulas.. •. La estructura física e infraestructural del centro, es decir, sus espacios y materiales y cómo están distribuidos; sus instalaciones y cómo se ha regulado su utilización.. 4.

(11) Las dimensiones de la estructura de una organización pueden ser de formalización, complejidad y centralización, donde ésta última hace referencia a la distribución del poder (autoridad). En términos generales, la escuela ha sido considerada una organización que se caracteriza por la ausencia de un poder centralizado significativamente determinante. González (2003), menciona que en términos organizativos, el nivel de primaria no es igual que el de secundaria y que cada uno de ellos posee características y peculiaridades organizativas y culturales propias que afectan al modo de relacionarse y trabajar de los profesores. En los centros de educación secundaria, “la unidad básica de coordinación docente viene representada por los departamentos, en los que básicamente se coordinará el currículum y enseñanza de un área curricular o asignatura” (p. 59). El profesorado de secundaria se caracteriza por su formación especializada en alguna disciplina del currículum. Como consecuencia, cada profesor trabaja con varios grupos de alumnos, y lo hace fundamentalmente en lo que respecta a un área de conocimiento o una asignatura; por tanto, interacciona con un elevado número de estudiantes a lo largo del curso y no es tutor de todos ellos sino de un solo grupo, contando para ello con el apoyo del Departamento de Orientación. Ante dicha estructura organizativa, los profesores pasan la mayor parte de su tiempo en el aula, con los alumnos y comparten poco tiempo de trabajo con otros colegas. “La propia disposición física de los centros, que separa a los docentes en aulas individuales, con pocos espacios adecuados para reunirse y trabajar conjuntamente, así como la notable compartimentalización del tiempo escolar, han conducido al aislamiento y dificultado la colaboración entre profesores” (González, 2003, p. 65). Continúa González señalando que: el hecho de que en un centro estén constituidos los equipos de ciclo o los departamentos, la comisión de coordinación pedagógica, etcétera, no conlleva, automáticamente, que en el seno de los mismos se vaya a producir el necesario diálogo y reflexión sobre el currículum y la enseñanza, sobre la evaluación de los aprendizajes y de la propia docencia, sobre qué materiales utilizar y cómo, sobre los logros, las dificultades y problemas que acontecen en las aulas o sobre las vías a emprender para la mejora de la enseñanza.. 5.

(12) Los objetivos que se pretenden alcanzar, por lo tanto, dependerán más de los procesos y dinámicas de trabajo que se vayan generando y sobre qué contenidos; que de las directrices y prescripciones administrativas, las funciones establecidas, las responsabilidades más o menos delimitadas o las reglas y procedimientos formalmente limitados en las normativas. Así, los equipos y departamentos pueden estar constituidos y ser únicamente espacios de relación burocrática, o contextos de relación conflictivos, o internamente fragmentados. En tal sentido, los intereses personales de cada uno de los individuos que integran la organización pueden formar micropolíticas donde “los individuos y grupos tienen conflictos que giran en torno a valores o a recursos que aprecian, sean éstos materiales o simbólicos” (González, 2003, p. 135). Al no disponer de todos los recursos deseados, se desarrollarán conflictos en relación con quién consigue qué cosas. El control del trabajo por parte de los miembros de la profesión también sería objeto de serias limitaciones en la enseñanza, donde contribuyen básicamente el individualismo y la balcanización. El primero, ha sido vinculado a condicionantes tanto estructurales como culturales, mientras que a la balcanización suelen atribuírsele vínculos con condicionantes culturales únicamente. “En todo caso, uno y otra fragmentan las relaciones profesionales, lo que obstaculizaría o incluso impediría las iniciativas colectivas por parte de los miembros de la profesión, incluidas aquéllas dirigidas al control del propio trabajo” (González, 2003, p. 158). Lortie, citado por González (2003), menciona que las transacciones entre los profesores y sus alumnos no tienen un carácter directo sino que, antes bien, están mediadas por terceras partes, a saber, instancias políticas y administrativas autorizadas dentro de la estructura del sistema escolar, las cuales operan, representando un interés general e incluso público que es al que los profesionales han de atender prioritariamente. Entre los profesores se presentan creencias igualitaristas: se extiende la idea de que las diferencias entre profesores y entre las clases de las que son responsables son demasiado sutiles, y que prácticamente todos ellos tienen éxito siquiera con algunos alumnos, estando. 6.

(13) representada la excepción sólo por aquéllos que llegan a tener éxito con la totalidad de los alumnos. En consecuencia, González (2003) señala lo siguiente: … no sólo la aplicación de estándares de actuación para evaluar la actividad docente es considerada insuficiente para dar cuenta de las diferencias observadas y llega a suscitar suspicacias, sino que, además, los juicios y valoraciones mutuas, al menos las concernientes a aspectos técnicos, son rehuidas mientras es aceptada una amplia variedad de actuaciones (p. 165). Con respecto a las paradojas modernas, Hargreaves (2005) señala que, aunque se sepa a qué se parecen las escuelas eficaces, no se sabe cómo crearlas y menciona que a menudo, la oposición de los profesores ante lo que perciben como un cambio impuesto, no deseado y que supone un exceso de trabajo ha sido el resultado de utilizar la investigación sobre las escuelas como fundamento de sus esfuerzos. Asimismo, señala que la confianza en la imposición de modelos singulares de habilidad docente puede nulificar la flexibilidad en los profesores y hacerles difícil ejercer el conveniente juicio discrecional en sus aulas; puede conducir a la oposición del profesor, a causa del rechazo implícito de la conveniencia y del valor del resto de su repertorio y de la vida y la persona comprometida en su construcción; también puede llevarle a centrarse estrictamente en determinadas técnicas, que impiden que el profesor establezca y base su trabajo en un repertorio más amplio de estrategias docentes que aplicará con flexibilidad y cuando el contexto lo requiera. Sin embargo, las concepciones múltiples y flexibles de la excelencia docente se basan en la sabiduría colectiva de la comunidad de profesores y demás educadores y surgen a partir de ese saber. Dentro del subtema que Hargreaves (2005) llamó “El mosaico móvil”, señaló que las organizaciones convencionales y burocráticas (y aquí hay que incluir la mayoría de las escuelas secundarias y sus departamentos) no se desenvuelven bien en las inestables condiciones de la posmodernidad: señala que las funciones especializadas y las estructuras muy compartimentadas que surgen de ellas crean territorios e identidades departamentales que inhiben la identificación y el compromiso con la organización en su conjunto y con los objetivos que persigue; sobre todo, cuando la sensibilidad ante las condiciones y oportunidades que. 7.

(14) surgen exigen la redefinición y el rediseño de los departamentos y sus funciones. Las escuelas secundarias convencionales que intentan la integración curricular o pretenden establecer relaciones transcurriculares se enfrentan constantemente con la defensa territorial que plantean sus departamentos de asignaturas. Las estructuras, papeles y responsabilidades creadas para satisfacer un conjunto de objetivos durante el desarrollo de la organización, tienden a solidificarse y a hacerse incapaces de adaptarse a los nuevos objetivos y oportunidades que pudieran surgir. La forma de afrontar los nuevos desafíos consiste en pasarlos por alto, dirigirlos a las estructuras departamentales existentes (y a menudo, inadecuadas) u ocuparse de ellos mediante la creación de nuevos departamentos y responsabilidades, de manera que sólo se consigue que la organización se haga aún más compleja y pesada. Kanter y sus colaboradores, citados por Hargreaves (2005) señalan que la competencia económica global y el cambio tecnológico están acelerando la evolución de un modelo de organización que define los límites de las organizaciones como elementos fluidos y permeables. Reconoce que las influencias sobre las acciones de la organización provienen de muchas fuentes y direcciones y a través de muchas vías, en vez de ir “hacia abajo”, siguiendo una “cadena de mando”… Hargreaves (2005) también señala que la organización postmoderna se caracteriza por redes, alianzas, tareas y proyectos más que por papeles y responsabilidades relativamente estables que se asignan de acuerdo con funciones y departamentos y se regulan a través de la supervisión jerárquica. Dichas pautas de organización tienen consecuencias de largo alcance para las personas que trabajan en ellas y que, en algunos aspectos contribuyen incluso a crearlas. Whyte, citado por Hargreaves (2005), afirma que el hecho de pertenecer a una organización supone, por regla general, un desarrollo de carrera claro y previsible, estabilidad de tareas y responsabilidades y la acumulación gradual de recompensas por antigüedad.. 8.

(15) Además, ser miembro de una organización suponía que el sujeto prestara voluntariamente su lealtad a cambio de la estabilidad personal y la antigüedad. Senge, citado por Hargreaves (2005) establece que se encuentra lo que él llama aprendizaje en la organización donde se muestra una estructura de organización “en la que las personas amplíen continuamente sus capacidades para comprender la complejidad, aclarar la visión y perfeccionar modelos mentales compartidos” (p. 96), participando en distintas tareas, adquiriendo diversos tipos de pericia, experimentando y expresando diferentes formas de liderazgo, afrontando verdades incómodas de la organización y buscando juntos soluciones compartidas. En la mayoría de las escuelas y, sobre todo en las secundarias, tiene toda su vigencia la advertencia de Fullan citado por Hargreaves (2005), de que “ahora, la escuela no es una organización de aprendizaje” (p. 97). Las escuelas secundarias, en particular, tienen una necesidad urgente de algunos de los beneficios que puede aportar el modelo de organización del mosaico móvil. Se podrá observar cómo sus estructuras balcanizadas, de cubículos, llevan a menudo a la defensiva departamental, a la oposición a los cambios que amenacen las identidades departamentales y a la falta de oportunidades para que los profesores trabajen con compañeros de otros departamentos o aprendan de ellos. La estructuración balcanizada del profesorado es enemiga radical del aprendizaje eficaz en la organización. Aparte de experimentos individuales, es probable que los intentos de establecer unas estructuras de trabajo más flexibles en la enseñanza secundaria sigan enfrentándose con una fuerte oposición, y no sólo de la burocracia del sistema escolar, sino también de los sindicatos de profesores, dado que las estructuras flexibles del mosaico móvil amenazan fundamentalmente a las fórmulas de promoción de carrera establecidas y las etapas para adquirir antigüedad, por las que los sindicatos de profesores han luchado mucho en las últimas fases de la modernidad. Sin embargo, no es inconcebible que la cambiante demografía de los cuerpos docentes pueda favorecer, en su momento, la aceptación de una mayor flexibilidad de la. 9.

(16) organización y de la carrera, cuando la generación de profesores que ha ejercido acostumbrada a la incertidumbre en su vida personal y profesional acceda a posiciones de mayor influencia en las escuelas, sistemas escolares y en los sindicatos de educadores (Hargreaves, 2005). Las sospechas de los profesores de que la “flexibilidad” de la organización y el difuminado de sus papeles y responsabilidades pueden utilizarse en su contra no carecen de fundamento. Es mucho más difícil hacer blanco en un objetivo en movimiento y el mosaico móvil no constituye una excepción, donde la respuesta adecuada a esas sospechas no consiste en preservar y proteger el status quo de las asignaturas, los departamentos y la burocracia intermedia. Esa postura sólo consigue ahogar la capacidad de perfeccionamiento de la organización, atrofia las oportunidades de los profesores de aprender de sus compañeros de asignatura y de otras materias y priva a los alumnos de una educación más rica y en continuo perfeccionamiento. Hay que tomar muy en serio la posibilidad y necesidad de nuevos marcos de organización para las escuelas secundarias y para sus profesores, aun en el caso de que hubiera que censurar determinadas versiones de esos marcos. Estas escuelas, sobre todo en el nivel de secundaria, tienen una urgente necesidad de estructuras flexibles de organización que permitan, a ellas y a los profesores, responder mejor a las necesidades educativas cambiantes de unos alumnos que viven en una sociedad compleja, acelerada y sofisticada, desde el punto de vista tecnológico. Sin embargo, hay que tener en cuenta que los profesores y las escuelas pueden tener la responsabilidad pero no el poder, cuando el centro mantiene su control sobre los elementos esenciales del curriculum y los exámenes, sobre los productos básicos que los profesores tienen que presentar. El futuro del trabajo de los docentes y de los grados de potenciación que abarque quedará establecido, en gran parte por el modo de determinar y definir este contexto nuevo de flexibilidad de organización. La fluidez de las organizaciones desafía a las estructuras balcanizadas de la enseñanza secundaria ya que, según señala Hargreaves (2005) atiende las necesidades de colaboración y de aprendizaje ocupacional compartido en contextos más amplios y complejos que los de las. 10.

(17) pequeñas y sencillas escuelas de nivel básico. Aunque las estructuras de la organización del trabajo pueden ser flexibles y tener capacidad de respuesta, también pueden ser manipuladoras, de manera que las diversas partes de la organización queden a merced de las maniobras de un núcleo que no rinde cuentas y permanece inaccesible. Esto tiene importantes consecuencias para la gestión escolar independiente, que puede ser una vía para la potenciación o una fórmula para señalar culpables. En el mismo sentido, se puede señalar que la colonización es el proceso por el que los administradores hacen suyo o colonizan el tiempo de los profesores para sus propios fines, por tanto la colonización administrativa del trabajo de los profesores es más notable y significativa cuando se produce la apropiación, para fines administrativos, de las áreas cerradas al público, privadas, informales, de la vida de trabajo de los docentes y las convierten en áreas abiertas formales y públicas. Un reto de la reconstrucción y rediseño del trabajo de los profesores consiste en desarrollar estructuras y procesos que sean más flexibles y con mayor capacidad de respuesta, pero que también se ocupen eficaz y reflexivamente de las presiones derivadas de las sobrecargas, las múltiples innovaciones y el cambio acelerado. Hablando de las implicaciones del tiempo en los estándares de calidad de los docentes, Hargreaves (2005) señala que para el docente, el tiempo no sólo constituye una restricción objetiva y opresora, sino también un horizonte de posibilidades y limitaciones subjetivamente definido. El tiempo también estructura el trabajo docente y es asimismo estructurado por él. Por tanto, es algo más que una simple contingencia menor de la organización, que inhibe o facilita las tentativas de la dirección para implantar el cambio. Su definición e imposición forman parte del mismo núcleo del trabajo de los profesores y de las políticas y percepciones de quienes lo administran. Así, el objetivo de la investigación y administración educativas consiste en identificar e implantar distribuciones y usos del tiempo de los profesores que faciliten la realización de los. 11.

(18) objetivos pedagógicos que se pretenden; ese tiempo es llamado tiempo objetivo, público o fijo y es la verdadera base de la planificación. Hargreaves (2005) señala que las demandas de tiempo de la enseñanza han adquirido mayor densidad, las múltiples innovaciones han tenido que adaptarse, la integración de alumnos con necesidades especiales en clases ordinarias ha requerido una planificación adicional y la participación en las decisiones también ha exigido dedicar más tiempo. Bird y Little, citados por Hargreaves (2005) resaltan que el tiempo que el docente pasa con los compañeros; el otorgado a los profesores para que estudien, analicen y expongan sus prácticas; a los directores, vicedirectores, directores de departamentos y líderes de los profesores para que apoyen el perfeccionamiento; tiempo para que el profesorado examine, debata y mejore sus normas de cortesía, instrucción y perfeccionamiento, es el recurso más importante para el perfeccionamiento. Debe concederse un espacio mayor para desarrollar estas actividades dentro de la jornada escolar normal, bien añadiendo actividades, bien eliminando las menos importantes. Campbell, citado por Hargreaves (2005), señala que las actuales condiciones de trabajo de los profesores parecen surgidas del incongruente supuesto de que no se precisa tiempo para el desarrollo curricular. Así, una mayor cantidad de tiempo a disposición de los profesores, fuera de las clases y fijada en el horario oficial, es una condición de excepcional importancia para la colegialidad del profesorado y el desarrollo curricular. En el campo más general del trabajo de los profesores, el hecho de que los maestros de educación básica tengan prácticamente todo su tiempo programado asignado a clases pone de manifiesto que la concepción dominante y aplastante del trabajo de los docentes está presidida por el trabajo en el aula. En el contexto de la innovación, los profesores sienten presión y ansiedad a causa de las excesivas exigencias temporales, además de culpabilidad y frustración porque implementan el nuevo programa con mayor lentitud y menor eficacia que las requeridas por los cronogramas. 12.

(19) administrativos. Desde el punto de vista del profesor, las exigencias de los nuevos programas se imponen sin tener muy en cuenta las presiones que se ejercen sobre los profesores y las demandas que se les plantean y, además, se producen pocas orientaciones relativas a la forma de integrar las nuevas exigencias con las prácticas y rutinas vigentes. Hargreaves (2005) también plantea que el llenado de formularios, las reuniones, las entrevistas con los padres, sistemas más exhaustivos de redacción de informes, orientaciones curriculares definidas con mayor rigidez se han expandido y proliferado. Los profesores tienen que prestar más atención y de modo más consciente a las expectativas externas, cada vez más rigurosas, así como también al conjunto más amplio de personas y grupos de intereses, a menudo enfrentados. Otro aspecto importante que Hargreaves (2005) menciona es la importancia de la cultura del profesor en el desempeño de su actividad áulica. Señala que los profesores siguen enseñando solos, tras las puertas cerradas, en el ambiente insular y aislado de sus propias aulas. La mayor parte de las escuelas básicas, todavía tiene una estructura que Lortie, citado por Hargreaves (2005) describe como de cartón de huevos, es decir, aulas segregadas que separan a los maestros entre sí, de manera que escasamente pueden ver y comprender lo que hacen sus colegas. Asimismo, considera que el individualismo del profesor se deriva del hecho físico del aislamiento, propio de la arquitectura tradicional de las escuelas y sus modelos de organización celular de aulas separadas. Así, señala que el individualismo es una consecuencia de complejas condiciones y limitaciones de la organización y a éstas hay que prestar atención para eliminarlo. Goodlad, citado por Fullan (1997), señala que: “parecería que el contexto en el cual ejercían su autonomía los maestros era más de aislamiento que de un rico diálogo profesional” (p. 112). Una de las características de las culturas balcanizadas de los profesores es su carácter político, donde Hargreaves (2005) señala que a los profesores de los alumnos mayores se les. 13.

(20) suele otorgar una categoría superior y mayores recompensas que a los dedicados a los más pequeños; a los de ciertas asignaturas se les concede más prerrogativas que a los de otras. En las culturas balcanizadas hay ganadores y perdedores; hay agravios y codicia. Con independencia de que sean patentes o tácitas, las dinámicas del poder y del interés personal en estas culturas son determinantes fundamentales del comportamiento de los profesores en cuanto comunidad. Menciona también que estas conductas políticas tienen importantes consecuencias educativas. Los desequilibrios de poder y categoría entre grupos con una vinculación muy estrecha hacen difícil que los profesores lleguen a acuerdos comunes en áreas que amenazan sus oportunidades de progreso en la carrera, los recursos disponibles o sus condiciones de trabajo. Las culturas no operan en el vacío, están constituidas dentro de unas estructuras determinadas que las enmarcan. Estas estructuras no son neutrales. Pueden ser útiles o dañinas. Pueden reunir a los profesores o separarlos. Pueden dar oportunidades para la interacción y el aprendizaje o elevar barreras que impidan esas oportunidades. En consecuencia, en algunos casos, no es posible establecer unas culturas escolares productivas sin que, antes, se efectúen cambios en las estructuras escolares que aumenten las oportunidades para unas relaciones de trabajo significativas y un apoyo colegial entre los profesores. Las estructuras modernistas del estilo de la escuela secundaria, señala Hargreaves (2005), inhiben la innovación, retrasan la capacidad de respuesta de la organización, restringen el aprendizaje profesional y tienden a proteger y perpetuar los intereses privados de los departamentos frente a las necesidades de la organización y sus clientes. Por otro lado, Fullan (2007) parte de la idea de que el desarrollo del personal docente y de las escuelas es uno y el mismo; el cambio significativo se produce cuando se altera la cultura de la escuela, cuando el aprendizaje permanente se convierte en una forma de vida para entenderlo y apoyarlo. Describe la situación actual de los maestros para tomar como punto de partida la rutina, la sobrecarga y los límites para la reforma educativa. Se exige mucho a los maestros en. 14.

(21) términos de mantenimiento diario y responsabilidad por los estudiantes, y corresponden con muy poco en cuanto al tiempo necesario para la planeación, análisis constructivo, reflexión e incluso simples recompensas y tiempo para recuperarse. La tendencia central de estas condiciones, es definitivamente negativa en sus consecuencias, y sólo reconociendo estas condiciones negativas podemos tener la esperanza de transformarlas. Así, también presenta la realidad subjetiva cotidiana de los maestros cuando señala que éstos se muestran inseguros acerca de cómo influir en los estudiantes, se observa a los estudiantes como individuos en circunstancias específicas, quienes, tomados como un salón de clases con individuos, reciben la influencia de múltiples y diferentes fuerzas, para las cuales no es posible la generalización. Las decisiones sobre la enseñanza se toman con un fundamento pragmático de procedimiento empírico que ofrece poca oportunidad para una reflexión o juicio con bases racionales; los maestros deben enfrentarse a constantes interrupciones diarias, dentro del salón de clases, en el manejo de la disciplina y los conflictos interpersonales; y, en el exterior del salón de clases, en la recaudación de dinero para los festejos de la escuela, presentación de informes, trato con los directores, padres de familia, personal de la oficina central, etcétera. Deben enfrentarse con la rutina diaria; las recompensas consisten en unos cuantos días buenos, el cumplimiento del currículo, el que se entienda una lección, causando efecto en uno o dos estudiantes; los maestros constantemente sienten la crítica escasez de tiempo. Huberman, citado por Fullan (1997) resume la presión del salón de clase que ejerce influencias cotidianas en los maestros: •. La presión para la inmediatez y la concreción; los maestros participan en un estimado de 200 000 intercambios al año, la mayoría de ellos espontáneos y que requieren acción.. •. La presión para la multidimensionalidad y la simultaneidad; los maestros deben realizar una esfera de operaciones simultáneamente, proveyendo materiales, interactuando con un. 15.

(22) alumno (o varios) y supervisando a los demás, evaluando los progresos, atendiendo a las necesidades y al comportamiento. •. La presión para adaptarse a las condiciones siempre cambiantes o a la imprevisible; cualquier cosa puede suceder. Las escuelas son reactivas, en parte, porque tienen que hacer frente a una retroalimentación inestable, las clases tienen “personalidades”, diferentes cada año; una lección bien planeada puede resultar tediosa; lo que es efectivo con un alumno puede ser ineficaz con otro; lo que funciona un día es posible que no funcione al siguiente.. •. La presión para interesarse personalmente en los estudiantes; los maestros descubren que necesitan establecer y mantener relaciones personales y que, para la mayoría de los alumnos, una interacción significativa es la precursora del aprendizaje académico. Esta presión del salón de clases afecta a los maestros en formas diferentes, causa. efectos de concentración de la actividad diaria, o de una perspectiva de corto plazo; los aísla de otros adultos, en especial de una interacción significativa con sus colegas; agota su energía; al final de la semana, están cansados; al final de año, están agotados; limita sus oportunidades para una reflexión continua sobre lo que hacen; los maestros tienden a actuar por intuición y rara vez dedican tiempo a razonar acerca de cómo realizan su tarea. Más aún, tiende a aumentar la dependencia de los maestros hacia el conocimiento práctico necesario para las tareas diarias, lo que excluye las fuentes de conocimiento que están más allá de su experiencia en el salón de clases. El estrés y la enajenación del maestro ante su profesión se presentan hoy día con una mayor frecuencia, a juzgar por la creciente demanda de talleres para manejar el estrés y el número de maestros que abandonan o desean abandonar la profesión. Si ha de suceder un cambio educativo, se requerirá ante todo, que los maestros se entiendan a sí mismos y que los entiendan los demás.. 16.

(23) Lortie, citado por Fullan (1997), muestra en nueve rubros los resultados de su investigación acerca de lo que los maestros hacen y piensan, que son: 1. La capacitación de los maestros no los prepara para las realidades del salón de clases. 2. La organización celular de las escuelas significa que los maestros luchan en privado con sus problemas y ansiedades, pasando la mayor parte del tiempo físicamente alejado de sus colegas. 3. Los maestros no elaboran una cultura técnica común. 4. Cuando los maestros obtienen ayuda, la fuente más efectiva suelen ser los compañeros maestros y, en segundo lugar, los administradores y especialistas. 5. La eficiencia de la enseñanza se mide por la observación informal, general, de los estudiantes y después por el resultado de pruebas. 6. Las mayores recompensas que mencionaron los maestros fueron las recompensas psíquicas (las veces que se puede llegar a un estudiante o grupo de estudiantes y éstos aprendieron). 7. El lograr el éxito con un estudiante aquí y otro allá, era la fuente predominante de orgullo. 8. Uno de los sentimientos predominantes que caracterizan el estado psicológico de los maestros y la enseñanza es la “incertidumbre”. 9. Las primeras elecciones de los maestros si tuvieran una descarga de, por ejemplo 10 horas por semana, serían actividades individualistas. La falta de tiempo y la sensación de no haber terminado el trabajo, es un problema perenne que experimentan los maestros. Para muchos de los maestros, ser maestro es una combinación interminable de experiencias satisfactorias y tensionantes y, Fullan (2007) señala que un componente adicional de la posición y condiciones de trabajo de los maestros, se relaciona con los salarios; así como la. 17.

(24) consideración de cómo evoluciona la carrera de la enseñanza. Otro problema que se visualiza es que los maestros en su mayoría no consideraban la enseñanza como su carrera de elección. En conclusión, la innovación puede ser una espada de dos filos, puede agravar los problemas del maestro o proporcionar un vislumbre de esperanza; puede empeorar las condiciones de la enseñanza, aunque sea involuntariamente, o puede proporcionar apoyo, estímulo y presión para mejorar. Por todo esto, Senge (2003) señala que es importante considerar el pensamiento sistémico como una disciplina para ver las “estructuras” que subyacen a las situaciones complejas, y para discernir cambios de alto y bajo apalancamiento; ofrece un lenguaje que comienza por la reestructuración de nuestro pensamiento. Al ver la totalidad aprendemos a alentar la salud. En tal virtud, el pensamiento sistémico supone el uso de “arquetipos sistémicos” para percibir estructuras subyacentes en situaciones complejas. Así, las estructuras donde se desplaza la carga muestran que toda solución de largo plazo debe, como dice Meadows (citado por Senge, 2003) “fortalecer la aptitud del sistema para sobrellevar sus propias cargas” (p. 83). Cada disciplina tiene principios subyacentes que representan la teoría que justifica las prácticas. Por ejemplo, “la estructura influye sobre la conducta” es un principio central del pensamiento sistémico. Esto implica que la aptitud para influir sobre la realidad proviene de ver estructuras que controlan la conducta y los acontecimientos, y señala que “cuando pertenecen al mismo sistema, las personas, a pesar de sus diferencias, suelen producir resultados similares” (Senge, 2003, p. 57). La estructura genera conducta, y el cambio de estructuras subyacentes puede generar otros patrones de conducta. En este sentido, las explicaciones estructurales son inherentemente generativas. Más aún, como la estructura de los sistemas humanos incluye las “políticas operativas” de los que toman decisiones en el sistema, la redefinición de nuestra toma de decisión redefine consecuentemente la estructura del sistema. Senge (2003) menciona que:. 18.

(25) Un ámbito político es aquel donde el “quién” es más importante que el “qué”. Si el jefe propone una idea, la idea se toma en serio. Si otra persona propone una idea, se la ignora… El poder se concentra y se esgrime arbitrariamente. El manejo del poder arbitrario sobre los demás es la esencia del autoritarismo y en este sentido un ámbito político es un ámbito autoritario, aunque quienes posean el poder no ocupen las posiciones oficiales de autoridad (p. 341). A medida que los jugadores comprenden las estructuras que causan su conducta, ven con mayor claridad su poder para modificar esa conducta, para adoptar políticas de pedidos que funcionen dentro del sistema más amplio. Como lo señaló Walt Kelly, citado por Senge (2003): “Hemos descubierto al enemigo, y somos nosotros” (p. 73). Sin embargo, si el funcionamiento de los centros se limita solamente a lo estructural, se conocerá solo el “andamiaje” como lo llama González (2003), pero no se llegará a conocer cómo son y funcionan por dentro de esa estructura. Así, señala que “la organización escolar no es sólo una estructura formal de puestos, funciones, responsabilidades, etcétera, también es un entramado de relaciones o redes de interacción y flujo de comunicación entre las personas que lo constituyen” (p. 28); y por lo tanto, entra en juego no sólo lo que está establecido o prescrito formalmente, sino también los modos en que las personas se relacionan cotidianamente y los significados e interpretaciones que atribuyen a los acontecimientos que ocurren dentro de la organización.. 19.

(26) Capítulo 3 Metodología Este trabajo forma parte de un estudio de casos múltiple denominado “Investigación para el diseño de la nueva escuela”, donde se comparan casos investigados con los mismos instrumentos para identificar patrones comunes entre estructuras organizacionales similares.. Enfoque metodológico En este sentido, el presente trabajo de tesis es un caso que será incorporado al proyecto general, donde se aplicaron encuestas e inventarios ya diseñados, se obtuvo información estadística secundaria y terciaria, de observación semi-estructurada, de entrevistas semi-estructuradas y a profundidad, y de obtención de documentos de la escuela, con el análisis correspondiente. Se trabajó con maestros, directivos, alumnos, padres, y en algunos casos (los menos) con inspectores. También se aplicaron personalmente los instrumentos. Este proyecto se apoya en la teoría de Stake (2005) para la selección de la metodología a utilizar, la cual consiste en una muestra constituida por los profesores de escuelas públicas a nivel básico (primaria, en este caso particular) en dos escuelas de características muy similares entre sí y de la misma localidad. Se caracterizó a las dos escuelas a las que pertenecen los maestros a entrevistar, para asegurarse que éstas son lo más similares posibles. Los datos solicitados son: Para la Escuela “A”, la localidad es la zona urbana de Cd. Juárez, Chihuahua. Es de nivel secundaria en el turno matutino con 23 años de fundada, de los cuales los 4 primeros fueron en instalaciones ubicadas en otra zona. Tiene 19 años funcionando en las instalaciones que ahora ocupa en una zona muy céntrica de la ciudad, con estudiantes que provienen por lo general de familias de extracto socioeconómico medio bajo. Cuenta con 16 salones de clases para un promedio de 43 alumnos por grupo distribuidos de la siguiente manera: 5 grupos de 1º grado, 5 de 2º, y 6 de 3º con 23 maestros responsables, cubriendo un total de 724 alumnos.. 20.

(27) Para la debida atención administrativa se cuenta con 16 personas entre directora, subdirectora, coordinadores, prefectos, etcétera. Para la Escuela “B” son las mismas características de ubicación, turno y nivel educativo. Con casi 50 años de fundada y ubicada en la zona centro de la ciudad. Con una población estudiantil que proviene, en su mayoría de nivel socioeconómico medio bajo, aunque también acuden estudiantes de nivel bajo. Cuenta con 17 salones de clases para un promedio de 47 alumnos por grupo distribuidos en 6 grupos de 1º grado, 6 de 2º y 5 de 3º que cubren un total de 753 estudiantes y 25 maestros responsables. Cuenta con 15 personas que se encargan de la gestión administrativa de la institución (Tabla 1).. 21.

(28) Tabla 1 Características de las escuelas motivo del presente estudio. Características Localidad. Escuela “A” Cd. Juárez, Chihuahua. Escuela “B” Cd. Juárez, Chihuahua. Nivel educativo. Secundaria. Secundaria. Turno. Matutino. Matutino. Zona. Urbana. Urbana. # de salones de clase. 16. 17. Promedio de grupos por grado. 5 de 1º 5 de 2º 6 de 3º. 6 de 1º 6 de 2º 5 de 3º. # de maestros responsables de grupo o de alguna disciplina académica. 23. 25. Total de alumnos Promedio de alumnos por grupo. 724 43. 753 47. # de administradores (director[a], subdirector[a], coordinadores, jefe de departamento, prefectos). 16. 15. 22.

(29) Método de recolección de datos Una vez que fueron autorizadas las dos escuelas se procedió a realizar las entrevistas. Para el caso de la Escuela A no hubo ningún inconveniente en que se llevaran a cabo en cualquier lugar, sin embargo en la Escuela B sí se exigió que éstas fueran dentro del plantel y en horas hábiles, es decir, en el horario en que el maestro estuviera en la escuela. Por lo anterior, se tomó la decisión de que serían de igual manera en ambas instituciones para evitar disparidad en las condiciones.. Instrumento para la investigación Las entrevistas se registraron en una libreta y fue requisito del proyecto que no se grabaran en audio. Se entrevistó a todos los maestros de la escuela bajo un formato previamente establecido. Para evitar confusiones, las entrevistas se registraron en un formato de una sola hoja de libreta dividida en cuatro secciones, para que se pudieran mover fácilmente al registrar la respuesta correspondiente sin perder el contacto visual con el entrevistado más que una fracción de segundo. Se utilizó una hoja de registro por cada maestro y cada una de ellas llevó la fecha; si es la Escuela A o la B; el número de maestro entrevistado (que es el control de cada entrevista, ya que no se cuenta con el nombre del maestro, grado ni ningún dato que lo identifique) que es continuo, no por escuela (Ver Apéndice B). En el reverso de la hoja del registro es donde se anotaron las impresiones del entrevistado y la forma en la que respondió las preguntas. Por otro lado se trabajó con un formato de tabla de Excel para el mejor procesamiento de las respuestas obtenidas, una por una, en las siguientes 10 categorías: 1. Recursos. Cuando la respuesta se refiere a recursos materiales (libros, equipo, dinero, materiales didácticos, etcétera. 2. Espacios. Cuando la respuesta se refiere a espacios físicos para trabajar (salones, salas de juntas, canchas, etcétera).. 23.

(30) 3. Tiempo. Cuando la respuesta se refiere a tiempo necesario para realizar el trabajo (tiempo de clase, tiempo para hablar con padres, tiempo para planear, etcétera). 4. Relaciones. Cuando la respuesta se refiere a relaciones con otras personas (colegas, administrativos, padres, comunidad, etcétera). 5. Interacción. Cuando la respuesta se refiere a interactuar de manera esporádica, continua, o en función de un evento o circunstancia con otras personas (alumnos, directivos, colegas, padres, etcétera). 6. Conocimiento. Cuando la respuesta se refiere a tener conocimientos o habilidades desarrolladas en diferentes áreas para realizar el trabajo (cursos de capacitación, conocimiento de materiales actualizados, programas académicos para maestros, conferencias, etcétera). 7. Información. Cuando la respuesta se refiere a contar con o generar información necesaria para realizar el trabajo (datos sobre alumnos, reportes de calificaciones, resultados de exámenes estandarizados, información sobre eventos que se van a realizar, etcétera). 8. Apoyo interno. Cuando la respuesta se refiere a contar con el apoyo de colegas o directivos de la misma escuela cuando hay algún problema, alguna necesidad, o alguna iniciativa (que el director apoye al maestro cuando hay un problema con un alumno, que otros maestros apoyen para realizar alguna festividad de la escuela, etcétera). 9. Apoyo externo. Cuando la respuesta se refiere a contar con el apoyo de personas que no trabajan en la escuela (aunque tengan alguna relación o se presenten ocasionalmente) cuando hay algún problema, alguna necesidad, o alguna iniciativa (representante sindical, inspector, padres de familia, autoridades educativas, colegas de otras escuelas, etcétera). 10. Otros. Cuando la respuesta no puede clasificarse en alguna de las 9 categorías anteriores.. 24.

(31) Asimismo, identificar con una clave si se consideró que la respuesta se relacionaba con facilitar el trabajo (F), dificultar el trabajo (D), si es algo que hacen personas consideradas exitosas (E), o no exitosas (N). Y para cada respuesta la clave de la escuela donde trabajaba el maestro (A o B) y el número de control que le respondió. A continuación se expone el capítulo de Presentación de resultados donde se podrá observar el comportamiento de las respuestas.. 25.

(32) Capítulo 4 Presentación de resultados Para este capítulo se toma como base la información que generan las tablas concentrado de las entrevistas y que permiten sortear los datos de manera que se pueden observar las frecuencias de respuesta de los maestros.. Antecedentes Como datos relevantes se menciona que se trabajó con los profesores de dos escuelas Secundarias ubicadas en la parte urbana de la ciudad donde la Escuela A cuenta con 23 maestros de las áreas básicas de los cuales 5 no aceptaron ser entrevistados sin expresar motivo; y la Escuela B con 25 de los cuales se entrevistó a 19 por la misma razón. Se capturaron las entrevistas en el formato preestablecido, mismo que se presenta en el Apéndice C y la concentración de resultados de respuestas por maestros diferentes para cada categoría, se dio de acuerdo a lo que se presenta en la Figura 1.. 26.

(33) 25 22. 22. 21. 20. No. de maestros. 16 15. 14. 10. 9. 9. 6. 5. 5. 0. 0 Recursos. Espacios. Tiempo. Relaciones. Interacción Conocimiento Categoría. Información. Apoyo interno Apoyo externo. Figura 1. Respuestas de diferentes maestros por categoría en ambas escuelas.. 27. Otros.

(34) Resultados generales Hablando de la frecuencia de respuesta dada por maestros diferentes de ambas escuelas, se puede observar que tanto la categoría de recursos como la de apoyo interno fueron las más mencionadas, siguiéndole la de espacios. En sentido contrario, llama la atención el hecho de que nadie, en ninguna de las dos escuelas haya considerado la información como importante; y tampoco le dieron mucho valor al apoyo externo y conocimiento, encontrando en total 0, 5 y 6 maestros que respondieron, respectivamente (Ver Tabla 2).. 28.

(35) Tabla 2 Cantidad de maestros y porcentaje por escuela para cada categoría. Recursos Espacios Tiempo Relaciones Interacción Conocimiento Información Apoyo interno Apoyo externo Otros. A. %. B. %. A+B. 11 11 9 3 4 3 0 14 1 5. 61 61 50 17 22 17 0 78 6 28. 11 10 7 6 5 3 0 8 4 9. 58 53 37 32 26 16 0 42 21 47. 22 21 16 9 9 6 0 22 5 14. Nota: Los porcentajes partieron de la base del total de maestros por escuela (18 y 19 respectivamente).. 29.

(36) En este mismo sentido, los 22 maestros que señalaron los recursos como una categoría relevante en su quehacer docente, se concentraron en el rubro de tecnología básicamente hablando de equipo de cómputo y/o de la enciclomedia (Apéndice D, con las respuestas textuales por categoría) donde un maestro respondió: “Está mejorando ya que están adquiriendo más equipo tanto de cómputo como de apoyos didácticos”; otro respondió: “Carencia de equipo de cómputo, y todo lo demás (se refiere a equipo como copiadoras, etc.)”; “Falta de computadoras”; “Computadora personal y de la institución”, “las computadoras están instaladas a medias sin poder hacer uso plenamente para beneficio de los alumnos y maestros”. También la biblioteca fue un factor determinante ya que consideraron: “No tiene la bibliografía necesaria. Los libros que hay son muy viejos”; “Falta de acervos en biblioteca”; “Falta de acervos adecuados”; “Suficiente para los estudiantes”; también se refirieron a los libros que llegan a la institución como complemento a los libros de texto: “los libros llegan y no se les entregan a los maestros”. En el caso de la categoría de apoyo interno, que también tuvo un alto porcentaje de maestros (22) que lo consideran relevante en el quehacer docente (Ver Figura 1), se puede observar que en la Escuela “A” (Tabla 3), un número considerable de las menciones se dan principalmente en el sentido de que el aspecto de organización dificulta su trabajo con 9 de las 20 menciones. Aspectos que tienen que ver con la organización en general, como por ejemplo “Ausencia de disciplina por parte de los estudiantes”, “El que no se dé seguimiento con seriedad a la problemática escolar”, refiriéndose a cuestiones de carácter disciplinar, “No hay apoyo con los problemas con los alumnos”, “No hay apoyo de la organización administrativa”, “Organización, improvisada en casi todo”. También se consideró importante el apoyo del director señalando: “El director provoca que no se cumplan los objetivos al no apoyar el trabajo colegiado”, “El director beneficia con los. 30.

(37) horarios a los de tiempo completo (42 horas con 18 frente a grupo)”, “El director beneficia a sus protegidos” se refería a que les dan buenos horarios, menos horas, y los apoyan en todo. El personal administrativo, refiriéndose a las secretarias y a los prefectos, también tuvo impacto al señalar: “tienen buena disposición para apoyar con los alumnos”, “buena disposición del personal administrativo”, “tengo apoyo del personal en lo que se me ofrece”, “el personal administrativo tiene buena disposición, a veces”. Sin embargo, en la Escuela “B” señalaron a la organización como el principal aspecto y se presentaron en este tenor: “Muy buena organización administrativa”, “Los administrativos apoyan bastante a los docentes para mantener el orden con los alumnos” aquí se refiere a los prefectos y también a la subdirección, “Excelente disposición del personal”, “Es buena la organización y ayuda a que el trabajo se realice con mayor rendimiento”. También en otro sentido: “Se generan demasiadas actividades extraescolares que quitan mucho tiempo a las clases”, “Demasiados cambios que provocan que no se conozcan los procedimientos y los hacen lentos. Asimismo, de acuerdo a la Tabla 2, el rubro de espacios tuvo un gran impacto en la frecuencia de respuestas dado que 21 maestros diferentes lo consideraron con 11 y 10 maestros de la escuela A y B respectivamente. Llama la atención que en ambas escuelas hubo una gran inclinación por el aspecto de la infraestructura (Apéndice D) con por lo menos el 83% de las menciones. Algunos ejemplos en la Escuela A para infraestructura fueron: “Falta de aire acondicionado y calefacción”, “Falta de bancas”, “Salones en mal estado, sin vidrios y con exceso de polvo”, “Exceso de alumnos en los salones”, “Falta de buena instalación de luz eléctrica”, “No contar con salón para cada maestro” (Aula ciencia), “Vidrios rotos, ventanas mal puestas”, “Estantes, pizarrón y bancas en mal estado”, “Mobiliario inapropiado, inseguridad en aulas, mala instalación eléctrica y de gas, falta de vidrios, etcétera”.. 31.

(38) En esta escuela se hicieron algunos señalamientos con respecto a la ubicación como algo importante, según su percepción: “Buena ubicación de la escuela”, “Que está cerca de mi casa”, “Cerca de mi casa y llego muy fácil”, “La escuela está muy céntrica y permite que no batallemos para llegar”. Asimismo para los maestros de la Escuela B prevaleció el rubro de infraestructura con casi el 100% de las menciones y señalaron: “Falta de espacios para talleres”, “Canchas deportivas están adheridas a las aulas o muy cerca y esto provoca que los estudiantes se distraigan mucho con el ruido”, “Los espacios son muy pequeños en relación con el número de alumnos que tiene cada grupo”, “No suficiente (como se puede observar en su respuesta, el maestro no quiso decir mucho)”, asimismo “Buenos salones, y espacios en general para impartir la clase”, “Buenos espacios educativos”, “La escuela está mejorando los salones, los baños, la escuela en general”. Un número importante de maestros (9) en la Escuela “B” (Tabla 2) observaron aspectos fuera de las categorías establecidas y que se observan en el Apéndice C. Algunas de las respuestas fueron: “Entrega a mi trabajo, satisfacción personal” considerada dentro del área de responsabilidad; otra fue el rezago estudiantil diciendo: “El rezago estudiantil a causa de la educación familiar de éstos (hablaba de estudiantes a los que no les interesa la escuela y que a sus familias tampoco por eso están reprobados)”. Otro aspecto fue con respecto a los maestros que participan dentro de las academias señalando: “Anquilosado y no cambia su estilo de enseñanza, no se adapta”. En el sentido de los aspectos o categorías que facilitan o dificultan el trabajo (Ver Tabla 3 que muestra las veces en que fueron mencionados), en la Escuela “A” 49 menciones fueron para áreas que dificultan su actividad; sin embargo en la Escuela “B” se encontró muy equitativo, ya que 33 veces se consideraron aspectos que facilitan y 35 fueron aspectos que dificultan su desempeño.. 32.

(39) Tabla 3 Total de respuestas por categoría por Escuela.. ESCUELA A Categoría. ESCUELA B. F. D. E. N. F. D. E. N. Recursos. 16. 2. 13. 1. 0. 7. 5. 0. 0. 12. Espacios. 22. 6. 16. 0. 0. 4. 10. 0. 0. 14. Tiempo. 9. 8. 1. 0. 0. 3. 4. 0. 0. 7. Relaciones. 3. 2. 1. 0. 0. 3. 2. 1. 0. 6. Interacción. 4. 2. 2. 0. 0. 4. 3. 0. 0. 7. Conocimiento. 3. 0. 1. 2. 0. 2. 1. 0. 0. 3. Información. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. Apoyo Interno. 20. 6. 13. 1. 0. 6. 3. 0. 0. 9. Apoyo Externo. 1. 0. 0. 1. 0. 0. 1. 3. 1. 5. Otros. 6. 4. 2. 0. 0. 4. 6. 0. 1. 11. 30. 49. 5. 0. 33. 35. 4. 2. Totales. 33.

(40) Otro aspecto importante a considerar, fue la poca respuesta ante la pregunta de “qué es lo que hacen las personas que tienen éxito o no éxito en esta institución”. Una gran resistencia a contestar estas preguntas se observó con resultados de 5 y 0 en éxito y no éxito en la Escuela “A”; y 4 y 2 en la escuela “B” según se muestra en el Apéndice D. Respuestas como: “Buena relación con alumnos (Educación Física)”; “Maestro que tiene dos turnos”; “Un maestro que es amigo de los del Sindicato y lo apoyan en lo que necesite”; etcétera. El tiempo también puede ser considerado importante en la Escuela A aunque no llega al rango de patrón ya que 9 maestros (que es el total de las menciones en esta categoría) señalaron que los horarios afectan su desempeño, en este caso manifestando “los horarios están bien organizados para que los estudiantes tengan también actividades deportivas”, “horarios bien estructurados”, “horarios bien organizados”, “Adecuados a mi tiempo”, “Accesibles”, “Exclusivamente el horario, que se me facilita mucho”, “Tenemos un horario muy accesible que nos permite hacer otras cosas”. En la Escuela B también fueron más o menos en el mismo tenor: “Horarios muy reducidos”, “mala distribución de los horarios”, “Horarios accesibles”, “El tiempo tan corto para dar la clase (40 minutos) no es suficiente. Apenas se pasa lista y casi ya se acabó el tiempo”, “El tiempo de las materias es muy corto”.. Síntesis de resultados Recapitulando, se encontró que en ambas escuelas figuran como patrones de respuesta por maestro las categorías relacionadas con aspectos materiales como los recursos, en sus áreas de tecnología y acervos bibliográficos; y los espacios en el área de infraestructura, como algo que influye el trabajo de los maestros y asimismo, en la Escuela A se destacó también el apoyo interno como uno de los patrones de respuesta que mostraron mayor impacto en el desempeño de los maestros. También fue importante para los maestros de ambas escuelas el tiempo como un rubro que impacta en su desempeño académico, desde el punto de vista de los horarios de clase.. 34.

(41) Se debe mencionar también un aspecto muy significativo de los resultados donde se observó que los maestros de las dos escuelas ignoraron totalmente la categoría de información como algo que dificulta o favorece el desempeño y tampoco es factor de éxito o no éxito.. 35.

(42) Capítulo 5 Análisis de resultados Después de presentar los resultados de las dos escuelas participantes en la presente investigación, se analizan los patrones de respuesta en relación al marco teórico revisado para dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿cuáles son los efectos de la estructura organizacional de la escuela actual sobre el trabajo de los maestros? Mintzberg, citado por González (2003) define a la estructura de una organización como el conjunto de todas las formas en que se divide el trabajo en tareas distintas, consiguiendo luego la coordinación de las mismas; y González cierra esta afirmación señalando que el centro escolar es el contexto que está configurado por múltiples dimensiones y elementos que, en su conjunto, generan las condiciones organizativas en las que se van a llevar a cabo los procesos curriculares y de enseñanza y que, por tanto, influirán en la actividad docente de los profesores y en el aprendizaje de los alumnos.. Escuela A Esta aseveración es un aspecto que se puede contrastar con la Figura 2 al observar las respuestas de los maestros de la Escuela A cuando señalan que los recursos, el apoyo interno y los espacios, así como el tiempo son factores que determinan la calidad de su trabajo en el aula. En cuanto a los recursos, sus maestros señalan de manera muy significativa los aspectos tecnológicos y bibliográficos dentro de esta categoría con el mayor número de maestros que lo mencionan (11), siendo éste el patrón de respuestas más común en esta comunidad docente que los considera de gran impacto en su quehacer docente. Cabe señalar también que de los 11 maestros, 9 menciones son para tecnología. En este sentido Hargreaves (2005) justifica lo antes señalado cuando dice que en el nivel secundaria los maestros tienen una urgente necesidad de estructuras flexibles de organización que permitan, a ellas y a los profesores, responder mejor a las necesidades. 36.

(43) educativas cambiantes de unos alumnos que viven en una sociedad compleja, acelerada y sofisticada, desde el punto de vista tecnológico. También Hargreaves (2005) señala que la juventud de hoy está rodeada y envuelta por las imágenes y por tanto son irrelevantes las exposiciones tradicionales de interés práctico y local. Menciona que “las imágenes visuales de alta tecnología constituyen una característica omnipresente en la vida de los jóvenes” (p. 107), por tanto, los profesores tienen que ser usuarios competentes de la tecnología e innovadores con la misma, así como guardianes morales en contra de sus efectos más superficiales, siendo ésta una de las maneras en que “la profusión de imágenes visuales que caracterizan el mundo postmoderno afectan a los profesores y a su trabajo” (p. 107).. 37.

(44) Escuela "A" 16 14 14. 12. 11. 11. 10. 9. 8. 6. 5 4. 4. 3. 3. 2. 1 0. 0 Recursos. Espacios. Tiempo. Relaciones. Int eracción Conocimient o Inf or mación Apoyo int erno. Apoyo ext er no. C a t e go r í a s. Figura 2. Respuestas de diferentes maestros por categoría en Escuela A.. 38. Ot ros.