1 1 1
La autonomía de los centros La autonomía de los centros educativos como factor de la educativos como factor de la
calidad: Una perspectiva calidad: Una perspectiva
internacional internacional
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE) (OCDE)
calidad: Una perspectiva calidad: Una perspectiva
internacional internacional
XX Encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y del Estado
Toledo 5 de mayo de 2010
Pablo Zoido, Analista de la OCDE
2 2
2 Mensajes principales
En un marco de mayor autonomía, no hay soluciones sencillas e infalibles
A mayor autonomía de los centros, más apoyo y evaluación para aumentar la capacidad de gestión y buscar soluciones flexibles,
prácticas
gestión y buscar soluciones flexibles, prácticas
Diversidad como riqueza: Experimentar,
supervisar, evaluar, compartir experiencias y aprender de unos y otros
¿Por dónde empezar?
Varios puntos de arranque posibles para
estas experiencias en España
3 3 3
29
50 60 70 80 90 100
Impacto estimado, diferencia ciencias PISA
La calidad y la autonomía:
A mayor autonomía mejores rendimientos, pero…
Actividades que promueven el aprendizaje de la ciencia
Mayor autonomía en el manejo de los recursos Competencia entre escuelas
Calidad de los materiales
1 hora más de tareas
1 hora más de clases en el
30 20 10 0 10 20 30 40
Gross Aprox. un curso escolar
Impacto estimado, diferencia ciencias PISA
Fuente: PISA 2006 Tabla 6.1a
1 hora de lecciones fuera de la escuela
10% más en fondos públicos Falta de personal
1 hora más de clases en el colegio
Los resultados de la escuela son públicos
La escuela selecciona a los alumnos
Grupos de alumnos por habilidades
4 4
4 …incluso teniendo en cuenta el nivel socio- económico de los alumnos y las escuelas, pero…
Mayor autonomía en el manejo de los
recursos
Impacto estimado neto, teniendo en
Fuente: PISA 2006, Table 6.1a
neto, teniendo en cuenta el nivel socioeconómico de
los centros y los estudiantes
5 5 5
Escuela Local
… pero ¿qué autonomía?
Evolución de la autonomía de los centros en España desde una perspectiva comparada (EAG)
% de las decisiones por nivel de gobierno, educación pública, secundaria
CCAA Central
España Media OCDE*
41 50 51
1998 2003 2007
41 28 36
1998 2003 2007
666
% de alumnos en escuelas cuyos directores dicen que las decisiones las toma…
… p e ro ¿ qu é a ut on om ía ? L a au to no m ía d e lo s c e nt ro s e s un t e m a co m ple jo co n fa ce ta s m uy d if e re nt e s (P IS A )
40 60 80 100 CentrosCentros y gobiernoGobiernoEspaña-Centros
0 20
Aprobar admisiones
Establecer reglas disciplinarias
Elegir los libros de texto
Decidir los cursos
Determinar el contenido de las clases
Establecer la evaluación de los alumnos
Formular un presupuesto
Decidir las partidas presupuestarias
Contratar a los profesores
Establecer salarios base
Determinar los incrementos salariales
Despedir a profesores Admisión ydisciplina PedagógicaGestión derecursos Recursos Humanos
7 7 7
% de profesores de secundaria cuyo director informa que los centros tienen autonomía considerable en la toma de decisiones sobre…
… pero ¿qué autonomía?
La autonomía de los centros es un tema complejo
con facetas muy diferentes (TALIS)
8 8 8
% de alumnos en escuelas cuyos directores dicen que las decisiones las toma…
… pero ¿qué actores?
Un gran número de actores está involucrado en la toma de decisiones en cada faceta (PISA)
80 100 120 140 160
180 Evaluación
externa Grupos de alumnos Grupos de profesores 80
100 120 140 160 180
España OECD
0 20 40 60 80
Recursos humanos Presupuesto Pedagógica Evaluación
profesores Padres
Escuela
0 20 40 60 80
Recursos humanos Presupuesto Pedagógica Evaluación
9 9 9
40 50 60 70
41
Diferencia en la evaluación de PISA en ciencias
… pero no sólo autonomía
Los mecanismos de rendición de cuentas influyen sobre la relación calidad-autonomía
No Sí
0 10 20 30 40
No
Sí
Estándares basados en exámenes
externos Autonomía de la escuela en
la contratación del profesorado ciencias
10 10 10
45
40 50 60
Sin diagnóstico individualizado Sin evaluación a nivel escuela
%
Mecanismos de rendición de cuentas, evaluación y diagnostico
% maestros/escuelas que no recibieron ninguna evaluación o diagnóstico en los últimos 5 años
25
0 10 20 30 40
Italy Spain Portugal Ireland Brazil Iceland Norway Austria Australia Belgium (Fl.) Malta Turkey Mexico Denmark Poland Korea Slovenia Hungary Estonia Slovak Republic Lithuania Malaysia Bulgaria
Fuente: TALIS. Tablas 5.1 Y 5.3
11 11 11
80 90 100
Un plan de desarrollo o de formación para que los maestros mejoren su enseñanza Un mayor énfasis en la mejora de los resultados de los alumnos en pruebas
Enseñanza a alumnos con necesidades especiales
Enseñanza a alumnos con perfiles culturales múltiples
%
% maestros que reportan que los diagnósticos y la evaluación han desembocado en cambios significativos en lo siguiente:
La efectividad de los mecanismos existentes
20
0 10 20 30 40 50 60 70
Malaysia Mexico Bulgaria Brazil Poland Slovenia Lithuania Italy Turkey TALIS Average Slovak Republic Korea Portugal Hungary Malta Estonia Ireland Iceland Norway Australia Spain Belgium (Fl.) Austria Denmark
12 12
12 % de maestros de acuerdo con:
40 60
Los maestros recibirían mayores recompensas monetarias o no monetarias si mejoraran la calidad de su enseñanza
Los maestros recibirían mayores recompensas monetarias o no monetarias si fueran más innovadores en su enseñanza
El director de escuela tomaría medidas para alterar las recompensas monetarias o no monetarias de maestros cuyo bajo rendimiento persiste
Los maestros serían despedidos a causa de un bajo rendimiento persistente en la escuela del maestro
11
15
60 40 20 0 20
Malaysia Bulgaria Poland Italy Slovak Republic Hungary Mexico Slovenia Turkey Lithuania TALIS Average Estonia Brazil Portugal Iceland Malta Austria Korea Spain Denmark Australia Ireland Norway Belgium (Fl.)
%
Fuente: TALIS. Tabla 5.9.
13 13
13 La cooperación como herramienta de apoyo al diagnóstico/evaluación y rendición de cuentas
existe coordinación pero sólo en ciertas áreas
Fuente: OECD, TALIS.
14 14 14
Cooperación entre maestros
Cooperación para la enseñanza:
Discutir y acordar la elección de los libros de texto y otros materiales pedagógicos
Intercambiar materiales pedagógicos entre colegas
Presenciar conferencias para el grupo de edad al que
Presenciar conferencias para el grupo de edad al que se enseña
Asegurar estándares comunes para la evaluación de los alumnos
Discutir sobre el desarrollo pedagógico de alumnos
individualmente
15 15
15 Cooperación entre maestros (cont..)
Cooperación profesional:
Enseñar conjuntamente en equipo para una misma clase
Participar en actividades de formación
conjuntamente (ej. supervisión de equipos) conjuntamente (ej. supervisión de equipos)
Observar las clases de otros maestros y aconsejar o hacer sugerencias
Diseñar proyectos y actividades conjuntas para diferentes cursos/clases
Discutir y coordinar los deberes/tareas para cada
curso/clase
16 16 16
Brazil Bulgaria
Hungary Ireland
Italy Malaysia
Mexico Norway
Turkey
0,5 1,0 1,5
El liderazgo es una herramienta de apoyo al diagnóstico/evaluación y
rendición de cuentas
Índice de liderazgo administrativo
Australia Austria
Belgium (Fl.)
Denmark Estonia
Hungary
Iceland Ireland
Korea
Lithuania Malta Poland
Portugal Slovak Republic Slovenia
Spain
-2,0 -1,5 -1,0 -0,5 0,0
-1,0 -0,5 0,0 Índice de liderazgo pedagógico0,5 1,0 1,5
Índice de liderazgo administrativo
En verde países donde el director se implica en la toma de decisiones, en rojo los directores con una implicación por debajo de la media
17 17
17 El liderazgo juega un papel fundamental
Enfocado al apoyo, la evaluación y el desarrollo de la calidad del profesorado
Coordinación pedagógica y del programa de enseñanza, apoyo y
supervisión de las clases, promoción del desarrollo profesional en un ambiente de colaboración
Establece objetivos pedagógicos y gestiona y apoya una política de evaluación de los alumnos que les ayuda a
alcanzar su potencial
Alineando los objetivos con estándares nacionales, estableciendo
Alineando los objetivos con estándares nacionales, estableciendo objetivos en función del rendimiento de los alumnos, evaluando la consecución de los mismos y ajustando el programa de la escuela a mejorar el rendimiento individual y colectivo
Uso estratégico de los recursos en consonancia con los objetivos pedagógicos
Liderazgo más allá del centro
Coordinando con otras escuelas, comunidades, actores sociales y
universidades para fomentar una mejor cohesión entre todos aquéllos que están preocupados por el rendimiento de cada alumno
18 18
18 El liderazgo pedagógico
El director:
1.
Asegura que las actividades de desarrollo profesional de los maestros estén en línea con los objetivos
pedagógicos del centro
2.
Asegura que los maestros trabajen de acuerdo con los objetivos pedagógicos del centro
3.
Utiliza los resultados de los estudiantes en el diseño
3.
Utiliza los resultados de los estudiantes en el diseño de los objetivos pedagógicos del centro
4.
Utiliza los resultados de los exámenes en la toma de decisiones con respecto al desarrollo pedagógico del centro
5.
Asegura una buena y transparente coordinación pedagógica
6.
Asegura que el trabajo en el centro se realice
siguiendo un plan pedagógico
19 19
19 El liderazgo pedagógico (cont.)
El director:
7.
Toma la iniciativa de hablar con un maestro cuando existe un problema en su clase
8.
Informa a los maestros de las posibilidades para mejorar sus conocimientos y habilidades
9.
Resuelve los problemas de la clase de manera coordinada con el maestro
coordinada con el maestro
10.
Presta atención a los problemas de disciplina en las clases
11.
Observa al maestro cuando imparte la clase
12.
Hace sugerencias a sus maestros sobre cómo mejorar las clases
13.
Observa y supervisa el trabajo de los estudiantes
14.
Supervisa que las actividades en la clase cumplan con
los objetivos pedagógicos del centro
20 20
20 Reflexiones para el debate
Una perspectiva internacional sugiere que hay campo para más autonomía de los
centros
La autonomía puede mejorar la calidad, pero no hay nada automático
pero no hay nada automático
La autonomía debe de estar acompañada por toda una serie de estructuras de
apoyo, evaluación y rendición de cuentas
¿Por dónde empezar? ¿Qué se puede
aprender de lo que ya está pasando en
algunas CCAA? ¿y fuera?
21 21
21 Reflexiones para el debate (cont.)
Una perspectiva internacional sugiere que varios puntos de arranque son posibles
Más mecanismos de apoyo, evaluación y
diagnósticos de las escuelas y los individuos
Nuevos incentivos y mecanismos de rendición de cuentas
de cuentas
Una mayor coordinación de las actividades profesionales: hacer, no sólo planificar
