UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
PROPUESTA DIDÁCTICA,
ARTÍSTICA Y CREATIVA,
BASADA EN LA OBRA DE
ANTONIO GAUDÍ
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIALDIDÁCTICA DE
LA EXPRESIÓN MUSICAL, PLÁSTICA Y CORPORAL
Presentado por VIOLETA CARBAJO HIJARRUBIA para optar al Grado
de Educación Infantil por la Universidad de Valladolid.
1
ÍNDICE
1 INTRODUCCIÓN 2
2 JUSTIFICACIÓN 3
2.1 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN ARTISTICA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL 3 2.2 LA CREATIVIDAD COMO EJE CENTRAL DEL PROYECTO 4 2. 3 ANTONIO GAUDÍ, CIMIENTO CREATIVO DEL PROYECTO 5
3 OBJETIVOS 6
4. MARCO TEÓRICO 7
4.1 EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA HASTA NUESTROS TIEMPOS Y LA IMPORTANCIA DE LA MISMA EN LA EDUCACIÓN 7 4.2 APORTACIONES DE LA CREATIVIDAD 11 4.2.1 ¿Qué es la creatividad? 11 4.2. 2 ¿Cuáles son sus objetivos? 12 4.2.3 Proceso y evaluación de la creatividad 14 4.2.4 Características de la creatividad en la escuela: alumno, maestro y ambiente. 16 4.3 GAUDÍ EN LA ESCUELA INFANTIL 17 5 PROPUESTA DIDÁCTICA «CREAMOS GAUDÍ» 19
5.1 INTRODUCCIÓN 19
5.2 TEMPORALIZACIÓN 20
5.3 OBJETIVOS 22
5.4 CONTENIDOS 23
5.5 METODOLOGÍA 24
5.6 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 27
5. 7 RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS 28
5.8 SESIONES SEMANALES 29
5.9. RESULTADOS Y CONCLUSIONES DEL PROYECTO 50 6 CONCLUSIÓN 58
2
1 INTRODUCCIÓN
El presente trabajo fin de grado tiene como objetivo reflejar todo un proceso de aprendizaje e
implementación de las competencias adquiridas durante los cursos de formación en el grado de
Educación Infantil. Dicho trabajo se va a dividir en cinco apartados: justificación, objetivos,
marco teórico, diseño, implementación y evaluación y, por último, conclusiones.
El documento consta de varios apartados, comenzando por la justificación, que pretende ser una
argumentación de por qué se debe fomentar en la etapa de infantil la Educación Artística y la
creatividad. En una segunda sección, dentro del apartado de justificación, se hace referencia a las
motivaciones e intereses que nos llevan a fundamentar este trabajo en la obra del arquitecto
Antonio Gaudí. Finalmente, se realizará un desarrollo de los objetivos que enmarcarán el
proyecto.
Se ha dedicado la tercera parte a establecer el marco teórico, donde se presentan las voces de
varios referentes de la Educación Artística que nos guiarán por la evolución histórica de la
disciplina, llevándonos a entender la realidad actual de este ámbito, adentrándonos en el
apasionado y ambiguo término de la creatividad, y mostrándonos sus diversas definiciones, sus
objetivos, y la importancia de estos en las aulas. Por último, veremos la relación de la obra de
Gaudí en conexión con la Educación Infantil.
Estos tres apartados anteriores nos sirven de soporte para construir el proyecto educativo, en este
caso una unidad didáctica que toma como nombre «Creamos Gaudí», cuyo hilo conductor es la
obra del arquitecto catalán. En este apartado, podemos encontrar reflexiones e imágenes que nos
ayudarán a contextualizar y hacer visible lo que se ha vivido dentro del aula. Por otro lado, hay
un lugar reservado al análisis parcial y cualitativo de los resultados obtenidos tras la
implementación del proyecto en aspectos que definen la creatividad según Menchén, (1998).
Estos resultados se expresarán en unas gráficas que nos ayudarán a comprender su evolución
cronológica.
Finalmente, estableceremos una serie de conclusiones y reflexiones dedicadas a valorar cómo
debería ser una educación en la que se fomentara la creatividad y cómo los proyectos artísticos
3
2 JUSTIFICACIÓN
Esta primera parte del trabajo se va a vertebrar en tres ejes: la Educación Artística, la creatividad
y el artista Antonio Gaudí. Estos tres factores pretenden argumentar, desde una perspectiva crítica
y personal, la realización de este proyecto.
2.1 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN ARTISTICA EN
LA EDUCACIÓN INFANTIL
Este epígrafe tiene como objetivo valorar el papel de la Educación Artística en el ámbito educativo
en general, y en la Educación Infantil en particular. Para esto, se da comienzo a la argumentación
a través de los documentos revisados en una primera fase de recopilación de información que
versa sobre la línea de estudio, situando así la Educación Artística en el currículum actual
(DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo
de Educación Infantil en la comunidad de Castilla y León). Esta se encuentra enmarcada en la
tercera área «Lenguaje: comunicación y representación» se incluye, en el bloque 3, dedicado al
lenguaje artístico, y dentro de este en el apartado dedicado a la expresión plástica. Para que sirva
de referencia haremos mención de los puntos que conforman la enseñanza de la materia:
Exploración y utilización creativa de técnicas, materiales y útiles para la expresión plástica.
Experimentación de algunos elementos que configuran el lenguaje plástico (línea, forma, color, textura, espacio) para descubrir nuevas posibilidades plásticas.
Percepción de los colores primarios y complementarios. Gama de colores. Experimentación y curiosidad por la mezcla de colores para realizar producciones creativas.
Participación en realizaciones colectivas. Interés y consideración por las elaboraciones plásticas propias y de los demás.
Respeto y cuidado en el uso de materiales y útiles.
Observación de algunas obras de arte relevante y conocida de artistas famosos. El museo.
(pp. 15-16)
Todos estos objetivos que construyen el área de Educación Artística se pueden trabajar en el aula
de diversas maneras. Por un lado, podemos hablar de una educación lineal, basada en las
“manualidades” realizando actividades de “Educación Artística” basadas en el coloreado, recorte,
copia, etc. o llevando a cabo una verdadera Educación Artística que no solo abarque destrezas
manuales, sino que nos permita trabajar también los procesos intelectuales que conocemos a
través del lenguaje visual. Es decir, que nos ayude a educar personas críticas, que puedan
vislumbrar el relato artístico como algo estético dentro de un contexto y del que pueden tomar
4 sensible, los alumnos han de aprender a analizar de forma cognitiva la obra, pero más importante
es enseñarles a comprender la estética desde una perspectiva emotiva.
Nos encontramos en un momento social en el que nos bombardean las imágenes visuales, lo más
interesante sería educar para conocer, comprender, opinar y ser críticos. No hablamos solo de ver
y entender los cuadros o esculturas, hablamos de ver y entender el mundo que les rodea, la
televisión, los anuncios, la publicidad en revistas, etc., en definitiva en la cultura visual. Este
argumento es abordado por diversos referentes del ámbito que han debatido acerca de la
devaluada Educación Artística. Lo visual es de suma importancia y en vez de formar personas
críticas y creadoras estamos centrando la escasa Educación Artística en aspectos manuales,
referente de esta afirmación es Acaso, (2009). Por lo tanto, sociedad y educación no están yendo
en la misma dirección.
El currículo nos ofrece unos criterios que debemos seguir, pero no nos impone la utilización de
una forma de transmisión de la Educación Artística determinada. Entonces, la pregunta es ¿por
qué se hace así?, una de las hipótesis que barajamos es que esto puede estar ocurriendo porque en
la formación de los educadores se ha dado mayor preponderancia a los aspectos relativos a la
lógico-matemática o la lectoescritura en detrimento del resto de áreas de actuación. Esta idea se
ramifica y se transmite a los alumnos de Educación Infantil, que la reproducirán si ellos se dedican
a la docencia en un futuro, creando un continuo círculo de formación alejada de lo artístico.
Aguirre, (2005), p. 5 incluye en la problemática de la formación del profesorado la falta de
consideración de la sociedad hacia esta área educativa, el afirma que:
«A la tradicional deficiente formación del profesorado que se dedica a la educación artística, sobre todo en
las etapas infantil y primaria, se suma la falta de consideración social de este área educativa, que corre
paralela a la distancia con que la mayor parte de la población vive respecto a las artes cultas»
Creemos que realizar proyectos que propongan una Educación Artística real es necesario para que
el bucle en el que estamos inmersos se rompa y que este tipo de educación tenga la importancia
que realmente se merece. Para esto, se tiene que incluir en los proyectos la formación en criterios
estéticos, la preparación para el análisis y el conocimiento del legado cultural.
2.2 LA CREATIVIDAD COMO EJE CENTRAL DEL PROYECTO
La creatividad es algo fundamental en la formación de la personalidad, el proceso creativo
responde a la expresión de la misma. Las edades que se comprenden en la etapa de Educación
Infantil están inmersas en el auge de la creación de su propia identidad. La creatividad nos permite
5 superar los obstáculos del camino y buscar nuevas experiencias en lugar de seguir la corriente»
(Blazquez, 2009, p.2). Por tanto, la creatividad debe estar integrada en la Educación Infantil. No
solo la creatividad, sino que todo el ámbito artístico nos va a ayudar a lograrlo «se puede aprender
a usar el arte como motivo de enriquecimiento en la construcción personal» (Aguirre, 2005, p. 3)
Para esto, debemos contar con profesionales sensibles al fomento de la creatividad. Uno de los
problemas que encontramos es el bienestar que proporciona a algunos docentes la utilización de
materiales ya creados por las editoriales (libros, fichas, evaluaciones, actividades, ejercicios, etc.).
Esta pleitesía hacia las editoriales concurre en el abandono por parte de algunos educadores de la
búsqueda de estrategias de enseñanza-aprendizaje y de trabajar en el diseño de nuevas actividades
en pos del uso de estándares que a menudo no cumplen con las expectativas que la Enseñanza
Artística divulga en la realidad contemporánea. Lo que me recuerda a una historia que decía:
La ascidia, cuando es joven, vaga por el mar en busca de una buena roca o arrecife de coral al que
agarrarse para convertirlo en su casa por el resto de su vida. Para llevar a cabo esta tarea, posee un
sistema nervioso rudimentario. Cuando encuentra el sitio y echa raíces, ya no necesita más a su
cerebro, así que ¡se lo come! (Dennet, 1995, p.191)
Este fragmento literario esclarece la idea del estado de confort al que aludíamos con anterioridad,
cuando los maestros encuentran una editorial y se anclan a ella, todo les viene dado, por lo tanto,
ya no tienen que pensar en lo que hacer y cómo hacerlo, entonces dejan abandonada su capacidad
creadora, olvidan la creatividad. Un profesor que no es capaz de desarrollar su propia creatividad
no impulsa la creatividad de los alumnos. Por otro lado, las editoriales presentan actividades
cerradas y convergentes que anulan, en cierta medida, la capacidad de buscar soluciones
novedosas y de crear a los propios alumnos. Si las fichas de las editoriales se trabajaran en un
tanto por ciento menor y se fomentaran otros proyectos, habría más tiempo para introducir el
ámbito artístico y la creatividad. La restructuración de la jornada escolar nos ayudaría a integrar
momentos creativos, como por ejemplo: ejercicios de preguntas abiertas, relax imaginativo,
lluvias de ideas, etc., y momentos dedicados al trabajo del ámbito artístico de manera organizada
y estructurada.
Esta definición de maestro despreocupado ante la creación de proyectos novedosos y creativos no
define a la totalidad de los educadores, por suerte, hay profesionales que tienen una deferencia
hacia la creación de materiales de enseñanza-aprendizaje propios.
Por todo esto creemos muy importante realizar proyectos en los que la creatividad sea el núcleo.
2. 3 ANTONIO GAUDÍ, CIMIENTO CREATIVO DEL PROYECTO
Desde pequeña, mi interés por este gran artista ha sido muy fuerte. A la temprana edad de 7 años
hice un viaje con mis padres a Barcelona, del que recuerdo la magia de aquellos lugares en los
6 chimenea podía ser todo aquello que la imaginación quisiera, donde un parque de piedra podía
ser bello y misterioso y las casitas de Hansel y Gretel servían para cobijar al guarda. Un lugar de
ventanas que daban a un mundo onírico donde explorar y emocionarse, imaginado por un genio
creador. ¿Cómo no trabajar basándonos en aquel artista tan cercano al mundo fantasioso en el que
los niños de esta edad viven? ¿Cómo no intentar transmitir las mismas sensaciones que yo sentí
en aquel momento? Cimentar el programa en un artista tan versátil y tan ingenioso, que aúna la
naturaleza, el mundo marino, el movimiento, los colores y las formas irregulares en su
arquitectura, enriquece el proyecto, resultando motivador para los alumnos. Si hablamos de
creatividad, de crear algo innovador, Antonio Gaudí encaja perfectamente en la definición.
Además, toda su imaginación e ingenio se basa en su experiencia infantil cuando, por motivos de
salud, tuvo que pasar mucho tiempo creando e imaginando un mundo construido sobre su entorno
más cercano.
3 OBJETIVOS
En este proyecto se pretende descubrir los beneficios que proporcionan las actividades creativas,
dinámicas, manipulativas, sensoriales, experimentales y artísticas en el aula. Consecuentemente,
los objetivos sobre los que se apoya el proyecto son:
Objetivo general
Desarrollar una propuesta educativa, fundamentada y justificada, que promulgue los
beneficios de la Educación Artística y la creatividad, permitiendo a los escolares un
desarrollo integral que dé respuesta a las necesidades educativas arraigadas en el
currículo.
Objetivos específicos
Argumentar la importancia de la Educación Artística en el sistema educativo, en especial
en Educación Infantil.
Desarrollar la creatividad artística tomando como referente la obra del arquitecto español
Antonio Gaudí.
Acercar al alumnado al conocimiento vivencial de algunos conceptos artísticos y
novedosos para ellos, de modo que se produzca un aprendizaje significativo y divergente
donde ellos sean los protagonistas.
Sembrar en los escolares el interés por crear, el gusto por imaginar y la capacidad de
valorar críticamente las obras artísticas.
Realizar una evaluación parcial y cualitativa del proyecto basada en los objetivos de la
7
4. MARCO TEÓRICO
En este epígrafe se va a analizar, el paso de la Educación Artística en la historia, hasta la
actualidad, la importancia de la creatividad y los factores de la misma relevantes en el ámbito
educativo y la conexión de la obra del artista Antonio Gaudí con el mundo infantil. Todo esto
desde una perspectiva analítica, sustentada en la opinión de entendidos en cada una de las
materias.
4.1 EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA HASTA
NUESTROS TIEMPOS Y LA IMPORTANCIA DE LA MISMA EN
LA EDUCACIÓN.
Debemos tener en cuenta que la Educación Artística se ve modificada por las características
educativas, sociales y artísticas de cada época. Para poder comprender la Educación Artística
actual debemos conocer su evolución. El libro de Marín (2003), en el que se aborda la didáctica
de la educación artística, nos va a ayudar a entender mejor este proceso. El desarrollo cronológico
que se va a describir a continuación proviene de este libro.
La primera referencia de la Educación Artística la encontramos en la Política de Aristóteles. En la que el filósofo dota a la enseñanza del dibujo con dos funciones clave: la utilidad y la belleza.
Ya en la Edad Media, la perspectiva artística toma otro ángulo. En este periodo la pintura, la
escultura o la orfebrería, entre otros, eran consideradas actividades profesionales y no creaciones
artísticas. El aprendizaje de estos oficios se centraba en la imitación, dejando en un segundo plano
la originalidad del producto. Las escuelas y academias de dibujo florecieron en el romanticismo
impulsadas por el artista Giorgio Vasari. El objetivo de estos centros educativos era la formación
de profesionales. Pintores, escultores y arquitectos pasaban por sus aulas, donde la formación de
los tres oficios tenía un nexo común, el dibujo.
El siglo XIX es importante para la evolución de la Educación Artística dado que es el primer
momento en el que se la incluye en el currículo educativo, lo que conllevó una enseñanza artística
para todos. Esto no respondió a la casualidad, sino que la sociedad industrial de aquel momento
necesitaba personas que tuviesen conocimientos acerca del dibujo, la escritura y la lectura para la
mayoría de los trabajos cualificados, aunque la enseñanza del dibujo en la escuela se limitaba a
los conocimientos primarios del mismo. Volvemos nuevamente a destacar dos vertientes del
dibujo, la artística y la técnica, o la belleza y la utilidad, siendo la técnica la que tiene mayor
repercusión dadas las necesidades del momento histórico.
La primera mitad de este siglo destaca porque aparece una corriente de grandes pedagogos. J. H.
8 Posteriormente F. Froebel desarrolló entre 1835 y 1850 un material didáctico con el nombre de
«Regalos y ocupaciones». En la segunda mitad de este siglo se propulsó el desarrollo de métodos
y manualidades basados en la copia de láminas, las cuales iban aumentando su dificultad.
Llegamos ahora al siglo XX, de vital importancia para la Educación Artística infantil. En su
primera mitad se define el arte infantil como: «Manifestación genuina y propia que tiene la
infancia para comprender el mundo» (Marín, 2003, p.28). En este cambio del pensamiento
confluyen varias cuestiones, la primera radica en el cambio de teorías educativas, la segunda en
la comprensión de la infancia mediante la psicología evolutiva y por último el auge del
expresionismo. Se busca volver al origen y ven en el arte espontáneo del niño la producción
pictórica pura. Es ahora cuando la investigación acerca del dibujo espontáneo infantil emerge.
En la segunda mitad del siglo XX esta educación entra en ebullición, conviviendo múltiples
corrientes y propuestas. Comenzaremos por la autoexpresión creativa, defendida por V.
Lowenfeld y H. Read, se produce un cambio de roles, en este momento se da mayor
preponderancia al aprendiz y al proceso en detrimento de los contenidos y el resultado. «A través
del arte se aprende a ser una persona» (Marín, 2003, p.30). Tomando como partida esta
característica, podemos decir que la actividad en la Educación Artística de este momento se basa
en un dibujo libre y espontáneo, mediante el que se aprende a dibujar y a plasmar la personalidad.
El desarrollo de la capacidad creativa se convierte en el principal argumento de la educación
artística.
En 1954 se constituye la Sociedad Internacional de Educación Artística (INSEA) y en 1955 se
redacta una especie de carta magna de las enseñanzas artísticas, aprobada por los representantes
oficiales de los ministerios de educación de los distintos países del mundo. De esta carta magna
se puede extraer como idea fundamental el hecho de incluir la Educación Artística dentro del
currículum y la libre expresión cómo elemento más adecuado.
Pasamos ahora a hablar del lenguaje visual como modo de conocimiento, fue R. Arnheim quién
afirmó que «ver es pensar». Según él la percepción visual es un proceso cognitivo activo y
complejo que constituye una forma de pensamiento. Entender el arte visual como lenguaje es
posible por la aparición de nuevos medios comunicativos, en especial la televisión, y la
publicidad. La importancia social de estos nuevos fenómenos visuales respaldaba su entrada en
el currículum educativo. Cómo en todo lenguaje existen unos elementos básicos que D.A. Dondis
se preocupó por buscar, estos son: el punto, el contorno, la línea, la dirección, el tono, el color, la
textura, la proporción, la dimensión y el movimiento. Son los elementos fundamentales del
9 E. W. Eisner, profesor de la universidad de Stanford, realizó una revisión disciplinar de la
autoexpresión creativa, en la que planteaba críticas y daba soluciones. (Marín, 1991)
Del mismo modo, Eisner fue el impulsor de muchos proyectos educativos, el más importante La Educación Artística Basada en la Disciplina (DBAE). Este proyecto deriva de cuatro disciplinas: la estética, la crítica, la historia del arte y las modalidades artísticas. El currículum debe integrar
de forma equilibrada cada una de ellas, siendo la obra de arte el núcleo de este currículum. La
DBAE, también cambia la definición de la creatividad, mientras anteriormente se definía como
una capacidad innata a todas la personas que hay que dejar que se desarrolle y manifieste, ellos la
entienden como: «La capacidad que da respuestas innovadoras a partir de un profundo
conocimiento y dominio de las convenciones artísticas» (Marín, 2003, p.38).
En la actualidad la sociedad y el ámbito profesional dan mucha importancia a las tecnologías de
la información y comunicación. Por esta razón, se introducen en el currículum.
P. Duncam, profesor de la facultad de educación de la Universidad de Tasmania, mantiene que el
cambio desde las artes visuales hacia la cultura visual va a ser el cambio más grande en la
Educación Artística desde la «Autoexpresión creativa». La cultura visual está centrada en
cualquier tipo de artefacto que sea prioritariamente visual y que sirva para reforzar actividades,
valores y creencias. Estos artefactos deben ser interpretados y comprendidos en su contexto
histórico, social y político.
Conociendo ya la historia y los diferentes pasos que se han ido caminando, es momento de
reflexionar acerca de lo que en verdad ocurre en las aulas y de qué modo se potencia esta
Educación Artística. Merece la pena mencionar un fragmento de (Calaf y Fontal, 2010, p.47)
Una de las grandes deficiencias que han arrastrado las enseñanzas artísticas en el contexto escolar
se ha producido desde la propia valoración que tienen los aprendizajes en la vida escolar. La
escuela ha sido un espacio de reclutamiento de mano de obra sumisa y con conocimientos muy
funcionales como el dominio de la lecto-escritura, de herramientas matemáticas como el cálculo o
10 Enseñar arte significa pretender que penetre la vida en la escuela con las aspiraciones de
espontaneidad, creación, emoción y que la libertad tenga protagonismo. El artista como modelo
frecuentemente es un ser cuestionado, quizá porque en muchas ocasiones su visión del mundo es
heterodoxa. La sociedad del bienestar no acepta situaciones complejas o desestabilizadoras que
inviten a un pensamiento crítico; por este motivo, la escuela más conservadora no ha incorporado
al artista.
Aunque el texto se refiera a tiempos pasados, la realidad de la Educación Artística hoy en día, al
igual que las otras áreas de expresión (corporal y musical), es muy similar a la descrita. Esto
ocurre en todas las etapas escolares incluyendo la Educación Infantil, y el futuro no pinta mejor.
En el ámbito escolar esta materia se reduce a manualidades, copias, coloreado y dibujo libre. Estas
actividades suelen servir para rellenar huecos vacíos en la jornada escolar, y no acostumbran a
tener un momento concreto ya especificado y organizado con anterioridad. Son los propios
maestros los que desarrollan este tipo de Educación Artística, por lo que consideramos importante
señalar los beneficios de enseñar arte en la escuela.
Si orientamos la Educación Artística hacia la construcción de los patrimonios, entendiendo el
término patrimonio como «El conjunto de relaciones de propiedades y pertenencias entre bienes
y personas» (Calaf y Fontal, 2010, p.29), idea sustentada por la Escuela Nueva, la que orienta el
aprendizaje escolar hacia una metodología basada en el descubrimiento, podemos plantear como
beneficios de la Educación Artística 6 enfoques:
1. Un enfoque constructivo. Se construyen creaciones artísticas que permiten comprender el
medio y las personas del entorno de los sujetos que aprenden.
2. Un enfoque con proyección social. El patrimonio es una realidad colectiva con un fin social.
3. Un enfoque psico-pedagógico. El patrimonio personal de los individuos permite conocernos
y comprendernos como individuos y como miembros de diferentes grupos. Somos en función
de lo que valoramos.
4. Un enfoque conectado con la realidad. Comprender como patrimonio una realidad artística
creada por nosotros o por otros permite dotarlo de un valor identitario, característico y
caracterizador de un contexto y definitorio de un momento cultural.
5. Un enfoque interdisciplinar. El patrimonio artístico se comprende dentro de un concepto
mayor que es el patrimonio cultural, que incluye todos los ámbitos culturales. Este sería el
denominador común que permitiría integrar lo artístico en lo cultural.
6. Un enfoque humanizado. El individuo –en tanto que representante unitario de la dimensión
humana- se sitúa como centro de referencia: como creador (producción artística), como
conocedor (estudioso de lo artístico: historiador, crítico, filósofo…), como docente (profesor
de arte), como destinatario (individuos y grupos sociales), como agentes de valoración
(críticos, gestores culturales…) y, finalmente, como transmisor (de unas a otras generaciones).
11 Estos enfoques dan respuesta a las Capacidades Educativas propuestas por la UNESCO en 1996,
que nos hablan de cuatro tipos de saberes: saber saber (adquirir instrumentos de comprensión),
saber hacer (Proceder para influir en el propio entorno), saber convivir (Participar y cooperar con
los demás) y saber ser (Desarrollo de la personalidad).
En este punto, también es necesario mencionar la primera aportación de E. Eisner, que nos habla
de los tres niveles del aprendizaje artístico: el productivo, relacionado con la capacidad de crear
formas artísticas, desarrollando la capacidad creativa y las diversas técnicas y materiales; el
crítico, que nos habla de la capacidad de percepción estética y la apreciación. Es decir, analizar y
comprender imágenes en un entorno visual; y por último, el cultural, enfocado a la capacidad de
comprender el arte como fenómeno cultural, teniendo presente el contexto histórico de la obra de
arte. Desde nuestro punto de vista, estas tres dimensiones tienen que estar presentes en cualquier
propuesta artística en la escuela.
Dentro de la Educación Artística la creatividad es un punto clave. Debido a que este TFG se
sustenta en este término vamos a proceder a hacer un análisis de lo que el concepto esconde, lo
que veremos expuesto en el siguiente epígrafe.
4.2 APORTACIONES DE LA CREATIVIDAD
En este apartado se va a intentar esbozar las características esenciales de la creatividad. En él
vamos a encontrar las voces de los expertos, que nos ayudarán a comprender qué es la creatividad,
cuáles son sus objetivos, su proceso, evaluación y las características de la misma en el aula.
4.2.1 ¿Qué es la creatividad?
Es difícil dar una definición concisa de lo que es la creatividad por la ambigüedad del término.
Así que creemos que se debe partir de la definición propuesta por la RAE para después poder
adentrarnos en la maraña de significados que los expertos en la materia dan, y que nos ayuda a
esclarecer qué es y qué no es la creatividad..
La RAE nos muestra dos acepciones: 1º, Facultad de creación; y 2º, Capacidad de creación.
Queda claro que la creatividad se relaciona con el hecho de hacer algo. Vamos pues a bucear en
otras definiciones para poder comprender el término de esta palabra.
La creatividad se debe desvincular del hecho de ser algo místico, de ser un don exclusivo de
algunas personas, sino que es común a todas. Esta idea se ve respaldada por autores como Romo
(1997), o De la Torre (2003). La creatividad es considerada como una capacidad que puede
desarrollarse en la escuela. Partimos de que los alumnos tienen creatividad, pero, como cualquier
12 retos diferentes a cada uno de ellos, teniendo en cuenta su punto de partida y hasta dónde puede
llegar, de este modo, iremos subiendo peldaños en la escalera de la creatividad.
Para llegar a construir una definición propia también nos basaremos en las definiciones de
Monreal(2000) del que podemos extraer varias cuestiones: el aspecto novedoso, lo que las
personas creativas creen ha de ser algo nuevo, esto se ve respaldado por Stein (1956), y Gardner
(1995). Por otro lado, la resolución de problemas debe pasar por propuestas de soluciones
divergentes, esto se ve reflejado en las definiciones de Gordon (1961), Taylor (1975), Gardner
(1995) y Monreal (1997), y por último está el hecho de ser valorado, ser aceptado en un contexto
cultural, esto se menciona en Gardner (1995), y Stein (1956). Podemos encontrar las definiciones
originales en el anexo I.
Con todas estas ideas y cualidades que se extraen del concepto de creatividad a través de la
revisión bibliográfica de referentes del ámbito, es el momento de intentar confeccionar una
definición propia:
La creatividad es una característica común a todas las personas que se puede desarrollar en la
escuela. Está relacionada con la creación de algo novedoso, y con la búsqueda de soluciones
divergentes que nos ayude a superar problemas. Siempre enmarcada en un contexto cultural.
4.2. 2 ¿Cuáles son sus objetivos?
Vamos a apoyarnos en los objetivos defendidos por Menchén, (1998), los que posteriormente nos
servirán para realizar una evaluación parcial y cualitativa del proyecto.
Objetivos generales:
1. Flexibilidad del pensamiento
« Capacidad de encontrar enfoques y pistas diferentes para abordar una situación. Se trata de
13 2. Originalidad de las ideas
«Capacidad de producir asociaciones y conexiones muy distintas del tema en cuestión» (p.75)
3. Fluidez de expresión
«Habilidad que permite emitir un rápido flujo de ideas» (p. 77) para poder conseguir esta
habilidad se debe tener desarrollada la capacidad de producir ideas. El flujo de ideas se ve
favorecido por las situaciones de relajación.
Objetivos específicos:
1. Desarrollo de los sentidos
«Nada hay en la inteligencia que no estuviera antes en los sentidos» (p. 82), este frase literal
nos señala la importancia de los sentidos en la vida.
En este punto destacan tres capacidades que deben ser fomentadas:
A. Observación
«Considerar atentamente los hechos para conocer bien, y adquirir nuevos
conocimientos». (p.83)
Mediante la observación se puede explorar y examinar cualquier objeto o situación.
Tenemos que tener en cuenta que uno solo puede ver lo que sabe ver. Por lo tanto, el
profesor debe fomentar experiencias y ambientes variados, sugestivos y novedosos.
B. Percepción
«Interacciones de estímulos externos y condiciones internas de un sujeto. » (p.84)
El mundo en el que vivimos, y que entendemos como real, está determinado por nuestra
percepción. « Todo conocimiento tiene su origen en su percepción» Leonardo Da Vinci.
C. Sensibilidad
«Capacidad para sentir y elaborar los estímulos sensoriales; es decir, la facultad para
experimentar sensaciones, sentimientos y emociones» (p. 85)
2. Iniciativa personal
«Es la decisión que toma una persona en comenzar una acción» (p.89), para ello son
necesarios tener en cuenta tres aspectos:
A. Espontaneidad
«La posibilidad de ser creativo está virtualmente presente en cualquier niño; es la espontaneidad
la que lo despierta. En un clima de estimulación de la espontaneidad cualquier respuesta es válida,
y no está permitido el uso de “frases asesinas”, estas son expresiones aplastadoras de ideas nuevas.
Hay que pensar de manera positiva.» (p.89)
14 «Capacidad de admirarse y de extrañarse; de insatisfacción ante la propia comprensión
de los fenómenos y un deseo de saber más» (p. 90) Debemos dar a los niños posibilidades
para que indaguen el porqué de las cosas.
C. Autonomía
«Capacidad de no depender de nadie y confiar al máximo en uno mismo» (p. 92) para
lograr una educación autónoma debemos ejercitar niveles superiores del pensamiento:
análisis, síntesis, pensamiento hipotético y divergente y la búsqueda de alternativas
innovadoras.
3. Estimular la imaginación
«Capacidad de construir imágenes mentales, visualizar, asombrarse, soñar con cosas que
nunca han sucedido, e ir más allá de lo percibido o de lo real» (p.94) esto necesita de:
A. Fantasía
«Capacidad de formar imágenes mentales de tipos conocidos, combinarlas y
relacionarlas» (p.96)
B. Intuición
E. De Bono (1994), nos habla de dos significados; 1º, la visión súbita de algo de una
forma nueva; 2º, comprende un sentimiento que surge de la experiencia y la reflexión.
Debemos hacer uso de la introspección.
C. Asociación
«Posibilidad del individuo de unir y combinar sus contenidos vivenciales, conforme a las
leyes de la semejanza, contigüidad y contraste» (p.100)
Estos son los objetivos que nos proponen sobre la creatividad, a partir de ellos podemos elaborar
una evaluación. En el siguiente punto se menciona un tipo de evaluación para la que podría ser
interesante en los centros escolares.
4.2.3 Proceso y evaluación de la creatividad
Habiendo planteado qué es y cuáles son los objetivos de la creatividad es el momento de conocer
el proceso que se debe seguir para llegar a ella. Wallas propone cuatro etapas de este proceso
(Grevilla, 2003, p. 93):
1. Preparación: recogida de información, planteamiento de problema y utilización de los
conocimientos adquiridos.
“Preparación de lo nuevo dentro de lo antiguo.” Sería un primer paso racional.
2. Incubación: actividad latente e inaccesible a la conciencia. Se da más relajación y
pausa exterior. Despreocupación consciente del problema.
3. Inspiración: o momento de iluminación, intuición y “visión” rápida del problema. Le
15 4. Elaboración y Comunicación: se trata de formular en términos de comprensión;
verificarla y comprobarla; hacerla patente a los demás.
Debemos tener en cuenta que este proceso necesita algunas características para que se lleve a cabo
con facilidad y normalidad, estas son: ausencia de egoísmo, ausencia de conflictos, angustias y
obsesiones, identificación con el objeto, ausencia de stress, necesidad de diálogo del grupo,
pensamiento profundo, integración del pensamiento divergente y convergente y personalidad
creativa.
Es momento ahora de centrarnos en la evaluación de la creatividad, término considerado por
algunos inconmensurable.
«Todo lo que existe, existe en cierta cantidad y puede por tanto ser medido» (E. Thorndike, en
Monreal, 2000, p.57). Teniendo esta frase presente y teniendo la creencia de que la creatividad es
común a todos pero en distintos grados, podemos afirmar que se puede evaluar.
Existen varios test o evaluaciones de la creatividad en la actualidad. Nosotros vamos a centrarnos
en uno de los tipos, «la evaluación de profesores, compañeros y supervisores» (Monreal, 2000, p.
60):
Evaluaciones de profesores, compañeros y supervisores. Hocevar y Bachelor (1989) consideran que es
la categoría conceptualmente menos homogénea y responde a veces a criterios diferentes. Pero todos
usan un mismo método: preguntar a aquellos que se encuentran en estrecha relación con los sujetos
investigados, pero con un método que permita obtener unas respuestas concretas categorizadas en los
criterios que el investigador decide que necesita. Las evaluaciones de profesores se imponen como una
necesidad dado que muchas investigaciones se hacen precisamente sobre sujetos que se encuentran
todavía en situación escolar.
Este tipo de evaluaciones nos pueden ser de gran utilidad en el aula, siempre y cuando se
establezca claramente qué y cómo se va a evaluar. Es el caso de la evaluación del proyecto la que
estará sustentada en la observación por parte de las maestras, quienes realizarán un registro
narrativo que aportará datos cualitativos grupales e individuales. Es la manera más natural de
realizar este tipo de evaluación puesto que no hay observadores externos, ni delimitaciones
temporales, ni pruebas específicas que los alumnos deban pasar. De forma particular se va a
evaluar los objetivos de la creatividad planteados en el punto (4.2.2), se llevará a cabo una
evaluación que nos ayudará a valorar si el proyecto ha obtenido resultados positivos.
4.2.4 Características de la creatividad en la escuela: alumno, maestro y ambiente.
El docente creativo planifica, estimula y parte de las necesidades, capacidades e intereses de los
16 Podemos decir pues, que el maestro creativo:
Identifica al niño que es curioso, inquisitivo y observador; fomenta la creatividad del niño;
proporciona experiencia en un estado de tranquilidad emocional, alegría de crear y goce en la
ejecución; valora igual el proceso que el producto; estimula la creatividad con la técnica de
preguntas y solución de problemas; prepara actividades que estimulan a los niños a utilizar al
máximo sus poderes mentales y creativos; ve el potencial creativo tanto de los alumnos atrasados
como de los aventajados. (Gervilla, 2003, p. 142)
El maestro creativo va a encontrar en las preguntas abiertas, divergentes e imaginativas una gran
herramienta para estimular la creatividad. El aprendizaje creativo encuentra en el hecho de
producir algo que despierte interés su base.
En las actividades grupales el profesor creativo procura favorecer la autorregulación, utilizando
como instrumento el diálogo que da paso a la reflexión. De este modo, se produce un desarrollo
sistemático de la creatividad. Esto, a su vez, produce procesos de aprendizaje, juego y
representación comunes y concretos.
Pero, sin duda, la creatividad solo se va a producir en un clima adecuado, el maestro debe crear
una ambiente que facilite la manifestación de la creatividad, Gervilla, (2003) nos indica, en la
página 353, 5 características que debe impulsar el maestro si quiere lograr dicho ambiente, estas
son:
1. Actuando intencionadamente, programando el currículum creativamente.
2. Formulando objetivos que nos lleven al desarrollo de la capacidad creadora.
3. Llevando al aula estímulos ricos, variados y numerosos: estímulos sugerentes, más que acabados;
estímulos variados entre los que elegir; estímulos coherentes.
4. Presentando el trabajo con alegría, no viendo el trabajo como un castigo.
5. Estableciendo relaciones humanas abiertas, caracterizadas por la autenticidad, disponibilidad y
capacidad de servicio, valoración del educando por encima de todo, fomentando la cooperación
en lugar de la competición,…
Tomando como referencia el libro de Monreal, (2000) podemos decir, que en el ámbito educativo,
el clima que favorece la creatividad es aquél que fomenta la autonomía, que libera al alumnado
de una presión externa excesiva. Aquél en el que se refuerza al alumno mediante valoraciones
positivas y apoyo constante. El rechazo no tiene cabida en este ambiente cálido que fomenta la
creatividad.
Sin duda todo lo que el maestro hace es para el alumno, es decir, crea este ambiente para que el
niño pueda desarrollar su aprendizaje, su autonomía, su creatividad, en definitiva, llegar al saber
17 Pero, ¿cuáles son las características que definen a los niños creativos en la etapa de Educación
Infantil? El libro de (Prieto, López y Fernández, 2003) que nos habla de la creatividad en el
contexto escolar y nos da respuesta a esta pregunta:
1. Expresan ideas con fluidez y antes que otros niños de su edad. Tienden a poseer y a
utilizar de forma correcta un vocabulario amplio, empleando frases y expresiones que
sorprenden a los mayores.
2. Muestran ciertas habilidades para narrar cuentos que habían oído cuando eran más
pequeños.
3. Ponen de manifiesto una amplitud de conciencia y percepción no usual en los niños de su
edad, reteniendo lo que han visto, oído y observado.
4. Tienen un gran interés por los libros a una edad temprana. Se divierten con atlas,
diccionarios, enciclopedias. En ocasiones, hacia los dos o tres años, se sientan con su
libro imitando a los adultos.
5. Se interesan en aprender a decir la hora, leer el termómetro y comprender el calendario.
6. Se concentran en la tarea. Son capaces de concentrarse más tiempo que sus iguales en
aquellas cosas que les llaman la atención.
7. Demuestran un talento poco usual en el arte, la música, teatro, baile, etc.
8. Parecen comprender la relación causa-efecto, aun siendo muy pequeños.
9. Les interesan muchas y variadas actividades y experiencias.
10. Un alto porcentaje de estos niños, precoces y/o superdotados, llegan a leer antes a ir a la
escuela, como queriendo satisfacer su instinto de curiosidad. ( pp. 71-72)
En base a todas estas cualidades que deben adquirir los niños en la etapa de crecimiento y desarrollo para
despertar un pensamiento creativo, tomaremos las ideas descritas por Montreal (2000) para hacer efectivos
estos objetivos en nuestra propuesta práctica.
4.3 GAUDÍ EN LA ESCUELA INFANTIL
«El lenguaje gaudiniano rebosa color, texturas, formas ondulantes y constantes referencias al
mundo vegetal y animal» (Merino, 2002 p. 46)
La obra de Gaudí es muy llamativa y motivadora para los alumnos de Educación Infantil, por las
características descritas en la cita anterior. Además, Gaudí responde perfectamente a la definición,
forjada con anterioridad, sobre la creatividad, él creó un estilo propio y buscó soluciones
novedosas para la realización de sus edificios, al igual que el proceso creativo que discurrió y
creó era innovador alejado de los procedimientos arquitectónicos arraigados entre sus
contemporáneos. Esto lo podemos ver descrito en la unidad didáctica, que veremos a
continuación, dentro de la actividad «Una llamada al pasado, hablamos con Gaudí» (p. 42).
Consideramos fundamental establecer una relación entre lo que se va a trabajar y la persona en la
18 Por otro lado, la obra de Gaudí nos permite conocer diversas técnicas fáciles de trasladar al aula,
como es la creación de vidrieras o mosaicos. Del mismo modo, Gaudí nos transmite unos ciertos
valores como son el amor por la naturaleza, la utilización de las matemáticas y las formas
geométricas en su arte, la conciencia crítica y el reciclaje, debido a que Gaudí utilizaba objetos
reciclados para hacer, por ejemplo, los mosaicos.
Para desarrollar esta línea de trabajo, se han rastreado posibles experiencias didácticas que ya
hubieran abordado la obra de Gaudí en la etapa de Educación Infantil, con el fin de conocer el
alcance de esta temática y beber de su diseño, implementación y evaluación como parte
documental de nuestro trabajo. Explorar la obra de Gaudí en Educación Infantil no es algo
desconocido, existen unidades didácticas, talleres, proyectos y actividades ya propuestas en otros
centros educativos, en ellos se han trabajado fundamentos similares a los que se van a poner en
práctica en este proyecto. La diferencia más relevante entre los proyectos encontrados y la
propuesta que se presenta reside en la metodología didáctica y la finalidad de los objetivos.
Mientras que el Gaudí de los proyectos encontrados se dirige a una ejecución guiada de un
concepto, por ejemplo: una actividad que trabaje con la idea de mosaico donde se les da una
imagen impresa y los niños han de rellenarla con papel maché. En el proyecto que proponemos a
continuación se presenta una estructura que complete y enriquezca los aprendizajes a través de
sesiones preparatorias que se trabajan con antelación a la actividad de creación para lograr el
aprovechamiento didáctico, y que conducen al posterior desarrollo de la actividad principal donde
se
fomenta la creatividad y se amplía el aprendizaje, cuya propuesta no
consiste en unproceso guiado y manual de rellenar o copiar, sino en crear desde el principio algo propio.
Finalmente, otras actividades de refuerzo y afianzamiento de los conocimientos adquiridos
acompañan este proceso de aprendizaje.
Conocer y revisar diversas propuestas sobre Gaudí nos ha ayudado no solo a analizar proyectos
implementados y complementar el nuestro, sino a ratificar que la introducción de este arquitecto
en la escuela puede resultar de gran atractivo para los alumnos y arrojando nuevas ideas sobre
19
5 PROPUESTA DIDÁCTICA
«CREAMOS GAUDÍ»
Pasaremos a construir una unidad didáctica, tomando como guía los datos planteados en el
apartado del marco teórico e intentando dar respuesta a las cuestiones planteadas en la
justificación. Todo esto enmarcado en una propuesta organizada y estructurada para que los
alumnos se acerquen a la obra del artista no solo como espectadores, sino como creadores de su
propio arte.
5.1 INTRODUCCIÓN
A quién va dirigido:
Esta unidad didáctica se llevará a cabo en el C.E.I.P. Ponce de León, implementándose con
alumnos del tercer nivel del segundo ciclo de Educación Infantil, niños de 5 a 6 años de edad.
Solo se pondrá en práctica en una de las tres clases de este nivel, correspondiendo al periodo de
prácticas establecido en el último curso de grado de Educación Infantil. Dicha clase está
compuesta por 20 alumnos, es un aula heterogénea y con ritmos de aprendizaje y ejecución
diversos.
Tema que se va a trabajar y por qué se lleva a cabo:
Título del proyecto: «Creamos Gaudí»
Como podemos observar en el título, el punto de partida será la obra del arquitecto español
Antonio Gaudí, siendo los temas principales sobre los que se centra la propuesta: Vidrieras,
mosaicos, formas de Gaudí y por último, las chimeneas.
Cada uno de estos temas se trabajará con una temporalización semanal, a través de actividades
con finalidades diversas: actividades de introducción y conocimiento, actividades de exploración
y experimentación (motivación), actividades de creación, actividades de evaluación y actividades
complementarias, las cuales variarán dependiendo de las necesidades que se vayan planteando en
el desarrollo (reflexión en la acción, tareas para casa, actividades de refuerzo, etc.).
Consideramos que la obra de Antonio Gaudí es atractiva para los niños de Educación Infantil, ya
que se trata de una arquitectura muy colorida, con formas curvilíneas y con cierto realismo
fantástico que permiten a los alumnos imaginar, crear, y en consecuencia fantasear con la obra
20 Del mismo modo, muchas de las características de este arquitecto pueden ser trasladadas
fácilmente al aula de trabajo a través del diseño de actividades que los alumnos de este nivel
educativo puedan realizar y comprender.
Esta unidad didáctica no mantiene relación con ninguna trabajada con anterioridad, y es por esta
razón por lo que nos parece adecuado realizarla.
Durante el periodo de prácticas en los años de formación, detectamos que a los alumnos se les
brindan escasas ocasiones de acercarse al mundo artístico, si bien es cierto que realizan algunas
fichas que toman como referencia algún artista u obra, no se emplean más de 30 minutos en su
realización, y en ninguno de los casos se profundiza en la obra o el artista en el que están
trabajando, y tampoco en la experimentación con diversas técnicas plásticas.
5.2 TEMPORALIZACIÓN
El desarrollo de las actividades y bloques de aprendizaje dentro de esta propuesta, se realizarán
durante un intervalo de cuatro semanas. Todas las actividades se llevarán a cabo dentro del aula,
ya que poseemos un espacio polivalente y muy flexible, que permite la realización óptima de
todas las propuestas planteadas.
El tipo de organización semanal está marcado por las actividades rutinarias que se desarrollan
dentro del aula. Por eso, el cronograma del proyecto tendrá que adaptarse a dichas actividades,
por lo que consecuentemente, la organización será diferente cada semana.
Respecto a la planificación de los tiempos dedicados a cada actividad, se han valorado los
biorritmos y la opinión de los expertos para valorar los intervalos de trabajo en función de la
capacidad atencional del grupo. “La atención considerada como el mecanismo implicado
directamente en la activación y el funcionamiento de los procesos y/u operaciones de selección
distribución y mantenimiento de la actividad psicológica” (García, 1997, p.14). De este modo, la
atención constituye, junto con la percepción y la memoria de trabajo, un aspecto clave en el
aprendizaje. La atención varía notablemente a lo largo de la vida del niño, no pudiéndose
considerar su desarrollo terminado antes de los 16 años (Servera y Llabrés, 2004). Además de la
edad, hay otros factores que influyen en la atención como son la motivación o el tipo de actividad,
siendo más fácil atender a tareas manipulativas que resultan motivantes (Wang, 1995; Bourgeon
& Quaireau, 1999).
Teniendo en cuenta factores relativos a la psicología evolutiva de los mecanismos básicos en el
aprendizaje, como son la atención y la percepción, la naturaleza de las actividades propuestas y
la experiencia de mi tutora, se han diseñado las tareas que siguen con la duración indicada.
Las actividades más sedentarias y que requieren mayor concentración, como las actividades de
investigación y conocimiento, evaluación, y las de recordatorio, tienen una duración de 20
21 fluctuando entre 30 y 60 minutos de duración, en este grupo se encuentran las actividades de
creación y exploración ya que representa una fase de especial importancia en el aprendizaje de
los alumnos que se desarrolla a través de la experimentación, en las que las sensaciones,
emociones, la imaginación y la creación se ven implicadas.
El tipo de actividades que se pueden ver en el cronograma serán desglosadas y definidas dentro
del punto (5.5) de metodología del presente documento.
A continuación se mostrará el cronograma de trabajo definido para su implementación.
Semana 1: del 16 al 20 de mayo del 2015, Vidrieras
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Actividad de
presentación de la
unidad didáctica
(20’ de duración)
Actividad de
investigación y
conocimiento
(20’ de duración)
Actividad de
exploración
(30’ de duración)
Actividad de
creación (punto1,
2 y 3)
(60’ de duración)
Actividad para
casa.
Día 2: Actividad
de creación
(punto 5 y 6)
(15’ de duración)
Actividad de
evaluación.
(20’ de duració
n)
Semana 2: del 23 al 28 de mayo del 2015
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Recordatorio de la
semana anterior
(20’ de duración)
Actividad de investigación y conocimiento. (20’de duración) Actividad de exploración
(45’ de duración)
Actividad de
transición.
(10’ de duración)
Actividad de
creación.
(60’ de duración)
Actividad de
evaluación.
22 Semana 3: del 13 al 18 de abril del 2015
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Recordatorio de la
semana anterior
(20’ de duración)
Actividad de
investigación y
conocimiento.
(20’ de duración)
Actividad de
exploración
(45’ de duración)
Primera actividad
de creación
(60’ de duración)
Segunda actividad
de creación
(15’ de duración)
Actividad de
evaluación.
(20’ de duración)
Semana 4: del 20 al 25 de abril del 2015
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Recordatorio de la
semana anterior
(20’ de duración)
Actividad de
investigación y
conocimiento.
(20’ de duración)
Actividad de
exploración.
(30’ de duración)
Actividad de
creación.
(60’ de duración)
Fiesta de la
comunidad
Actividad de
evaluación.
(20’ de duración)
5.3 OBJETIVOS
A continuación se exponen los objetivos generales de etapa que se recogen en el Artículo 4 del
(DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, 2008, p.7) donde podemos encontrar los objetivos
que contribuyen al desarrollo del alumnado. En este caso solo haremos referencia a los que mayor
relevancia tienen dentro de nuestro proyecto, destacando como general:
Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
Objetivos de área:
Ahora vamos a centrarnos en los objetivos de área que nos ayudarán a especificar los márgenes
23 En el área I: Conocimiento de sí mismo y autonomía persona (DECRETO 122/2007, de 27 de
diciembre, 2008, p.10), podemos encontrar un objetivo que responde a las características del
proyecto. Estas son:
Tener la capacidad de iniciativa y planificación en distintas situaciones de juego,
comunicación y actividad. Participar en juegos colectivos respetando las reglas establecidas
y valorar el juego como medio de relación social y recurso de ocio y tiempo libre.
En el área II: Conocimiento del entorno (DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, 2008, p.12),
encontramos un objetivo de interés. Este es:
Relacionarse con los demás de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, ajustar su
conducta a las diferentes situaciones y resolver de manera pacífica situaciones de conflicto.
Centrándonos en el área III, lenguajes: comunicación y representación (DECRETO 122/2007, de
27 de diciembre, 2008, p.14-15), podemos encontrar dos objetivos que se enmarcan en nuestra
puesta en práctica. Estos son:
Acercarse al conocimiento de obras artísticas expresadas en distintos lenguajes, realizar
actividades de representación y expresión artística mediante el empleo creativo de diversas
técnicas, y explicar verbalmente la obra realizada.
Demostrar con confianza sus posibilidades de expresión artística y corporal.
Objetivos didácticos:
Una vez expuestos los objetivos de área, vamos a crear unos objetivos didácticos propios que
filtren, aún más, la especificidad que con estos queremos transmitir al proyecto.
Investigar, explorar, experimentar y conocer la obra del arquitecto español Antonio Gaudí. Fomentar la creatividad, basándonos en los objetivos marcados por Menchén (1998), y la
producción de obras artísticas propias.
Manejar diferentes materiales y técnicas artísticas.
Tomar parte de un trabajo cooperativo, dinámico y significativo.
5.4 CONTENIDOS
Una vez descritos los objetivos, es momento de definir los contenidos. En los que encontramos
contenidos conceptuales, procesuales y actitudinales.
Creación de una obra artística propia, tomando como base la originalidad, la búsqueda de
24 Vivencia de una situación novedosa y motivacional que permita desarrollar los sentidos, la
conciencia conceptual y la alegría de explorar. Aprendizaje significativo y re-flexivo.
Aprendizaje cooperativo y entre iguales.
5.5 METODOLOGÍA
Es tiempo ahora de poner el acento en la metodología abordando una descripción de la unidad
didáctica que será desarrollada en cuatro semanas, como aludíamos anteriormente. En cada
semana se hará referencia a una característica de la obra de Gaudí.
Al iniciar la unidad didáctica habrá una actividad de introducción sobre la figura de Gaudí, para
ello utilizaremos un mural con diversas imágenes y explicaciones que muestren quién era Gaudí,
a qué se dedicaba y cuáles son sus obras.
La distribución del mural puede contemplarse en la siguiente imagen:
Secuencialmente, las actividades centrales de cada semana se planifican a través de 7 tipologías
en función de su objetivo y desarrollo, estas se desglosan del siguiente modo:
Actividades de introducción y conocimiento:
Con este tipo de actividades se pretende:
a) Realizar una introducción sobre el tema que vamos a trabajar, dotando al alumnado de
25 contaremos con el mural de Gaudí, en el que cada semana completaremos una ficha que
responde al qué, para qué, dónde, y de qué se compone el objeto o tema que vamos a
tratar, dando, de este modo, pautas para que se acerquen a los diversos conocimientos que
se plantearán durante el desarrollo de la unidad didáctica.
b) Conocer vocabulario nuevo. Para trabajar nuevos conceptos dentro del aula contamos con
un cuaderno del conocimiento al que vamos a denominar «palabras que no conocemos»,
en él se van a apuntar de forma conjunta las palabras que los alumnos desconocen sobre
el tema del trabajo. Después de dar una explicación sobre lo que es, los alumnos
construirán una nueva definición que apuntaremos en él. El cuaderno es común a todos
los alumnos y pueden consultarlo libremente. Con este cuaderno del conocimiento se
pretende fijar el vocabulario específico que se va ir aprendiendo durante las cuatro
semanas de duración.
c) Método de evaluación inicial: en esta primera parte formularemos preguntas para
observar de qué punto partimos y qué dudas hay que solventar.
Actividades de exploración y experimentación:
Estas actividades son más vivenciales, se trata de profundizar en el tema propuesto. Son
actividades en las que los alumnos tienen un tiempo para experimentar y explorar el concepto
que vamos a trabajar. En ocasiones estas actividades serán “libres” y en otras serán dirigidas,
pero siempre dejando tiempo a la investigación, dando pie a dudas, preguntas, abriendo una
brecha que despierte interés por el tema de trabajo, actividades de motivación.
Actividades de creación:
Estas actividades están dedicadas a la creación de obras artísticas originales y propias de los
alumnos.
Una vez conocida la obra del autor a través de las actividades de investigación, conocimiento
y de exploración, los alumnos pueden iniciar una nueva etapa en la que se les invita a crear
su propia obra con técnicas novedosas y atractivas para ellos, no se trata de colorear, copiar
o completar fichas, sino de generar un producto con identidad propia.
Actividades de diálogo y evaluación final:
Estas actividades se realizan el último día de cada semana, es un momento de reunión donde
se dialoga acerca del tema trabajado. Este momento sirve para:
o Resolver las dudas que queden.
26 o Reflexionar acerca del trabajo realizado: qué les ha transmitido el trabajo, qué
cosas no les han gustado, qué les ha interesado, etc. De esta forma comprobamos
de primera mano y mediante la verbalización de los alumnos sus opiniones. Son
datos que ayudan a completar los ítems de evaluación planteados.
También se cumplimentará una evaluación procesual fundamentada en un registro observacional
narrativo del que posteriormente se sacarán conclusiones, ayudando a completar los ítems
plasmados en la evaluación final.
Otras actividades:
Son actividades complementarias que ayudan al buen funcionamiento de las actividades
principales.
Actividades de recordatorio:
Al comienzo de cada nueva semana, en la asamblea, habrá un momento de diálogo abierto y
participativo que servirá para recordar lo ya trabajado hasta el momento, para repasar conceptos,
fijar y asentar contenidos. Asimismo, será el nexo de unión entre las distintas semanas y su
temática.
Actividades de reflexión en la acción:
Entendemos estas actividades como paradas necesarias para reflexionar lo que se está haciendo.
Se llevan a cabo mediante el intercambio de opiniones, dudas, intereses y necesidades expuestas
por los alumnos. Valorando, de esta manera, el proceso del trabajo mediante la expresión oral.
No se destinará un momento específico para este tipo de actividad, sino que, a partir de la
observación, la maestra las introducirá cuando las considere necesarias.
Actividades de transición:
Se realizan para respetar los diversos ritmos del alumnado o para suavizar el cambio entre una
actividad y otra, estas actividades pueden ser:
o Cuñas motrices:
Las cuñas motrices son ideales para respetar ritmos y ayudar a la expresión
corporal de los escolares. Según (Vaca, Fuentes y Santamaría, 2013, p.27)sus
autores describen que: «Se nos ocurrió llamarlas cuñas porque se asemejaban a
las pausas publicitarias en las programaciones de radio o televisión, y motrices
porque trabajan aspectos del cuerpo y su motilidad».
Las cuñas motrices que se van a desarrollar en esta unidad didáctica se relacionan
con elementos de Gaudí.
o Relax imaginativo:
Se trata de una técnica expuesta en (Gervilla, 2003, p. 413) que lo define cómo:
27 experimentación vivenciada de lo aprendido». Los pasos para llevarla a cabo son:
ambientación, relajación muscular, preparación a la narración, narración, vuelta
a la realidad y aplicaciones didácticas. Se realizará después del recreo, ya que
según señala Toro (2011) p. 131 «Los ejercicios de relajación favorecen la
entrada del alumno en estados de conciencia que potencian la atención, la
comprensión, la memorización y el aprendizaje»
Tipos de organizaciones:
Las actividades van a tener diversas organizaciones, en función del material y de los objetivos
que se quieran alcanzar en cada una de ellas. Esto nos ayuda a tener un equilibrio entre los
procesos individuales y los procesos grupales. Al igual que ayuda al alumnado a tomar decisiones,
resolver problemas y buscar nuevas posibilidades de forma individual y grupal.
Estas pueden ser: gran grupo (todos los escolares participa en la actividad en el mismo tiempo y
el mismo espacio), pequeños grupos (se realizan por grupos de trabajo formados por cuatro
alumnos. Dependiendo del material y de la actividad, se lleva a cabo todos en el mismo espacio
y al mismo tiempo o, todos en el mismo espacio y en diversos momentos) y el trabajo individual
que se refiere a un trabajo personal que se pone en práctica en el mismo tiempo y en el mismo
espacio, exceptuando algún caso especial.
5.6 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En este subapartado se busca dar respuesta a los diversos ritmos de aprendizaje que se desarrollan
dentro del aula. Para esto utilizaremos las actividades mencionadas con anterioridad, en el punto
de «Actividades de transición».
Las actividades no necesitan ninguna adaptación, dado que todos los alumnos pueden llevarlas a
cabo sin ninguna dificultad. Ahora bien, existen previsiones en algunas de las actividades:
- Material: Preparar con anterioridad todo el material que se va a utilizar, estos materiales
deben ser seguros y tener las características adecuadas para niños de 5 a 6 años de edad.
- Papel del maestro: Observador (colocarse en puntos donde el campo de visión abarque a
todos los alumnos), elemento activo (el maestro debe ayudar a los alumnos en la
consecución de los objetivos), incentivador (proponer, reforzar), modificador y
estructurador.
- Ponerles retos tomando como referencia su zona de desarrollo próximo y entendiendo que
no todos se encuentran en la misma zona. Tienen que ser asequibles a la individualidad de
28
5.7
RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS
Recursos humanos:
La tutora y la alumna de prácticas
Recursos materiales:
Primera semana: vidriera ya realizada; folios y pinturas; cartulina y papel celofán.
Segunda semana: mosaico táctil ya realizado; papel continuo, lápices, pegamento, y
teselas táctiles (madrea, goma Eva, papel satinado, papel celofán, papel pinocho, cartón,
tela y algodón).
Tercera semana: cartón, lana y pinzas, carta con abertura y videos, fotografías de formas
de Gaudí, cámara de fotos, acetato, permanente, papel continuo y linterna.
Cuarta semana: Chimenea realizada con cartulina y globos, pintura de dedos, caballete,
tizas y pizarra, plastilina y bloques de construcción, cartulina, lápiz y pulverizador, pasta
de sal.
Evaluación:
El apartado evaluativo va a estar diferenciado en dos procesos. El primero se subdividirá en una
evaluación inicial, procesual y final dedicada a los objetivos semanales planteados. El segundo
responde a una evaluación parcial y cualitativa basada en los objetivos de la creatividad descritos
en el apartado (4.2.2)
1. Evaluación semanal:
A. La evaluación inicial constará de una serie de preguntas relacionadas con el tema que se
va a trabajar en cada semana, se hará en forma de diálogo y nos ayudará a conocer el
punto de partida de los alumnos.
B. La evaluación procesual será un registro narrativo. Nos ayudará a hacer la evaluación
final y a evaluar críticamente el desarrollo de las actividades.
C. La evaluación final se realizará basándonos en unos ítems a los cuales se les otorgará una
puntuación, siendo 1 la más baja y 5 la más alta.
Hacer este tipo de evaluaciones semanales nos ayuda a observar errores y poderlos modificar en
las semanas venideras.
2. Evaluación de la creatividad:
Será una evaluación por muestreo en la que se valorará, de forma cualitativa, las capacidades
