UNA HUERTA AGROECOLÓGICA Y PERMACULTURAL EN EL COLEGIO INSTITUTO TÉCNICO INDUSTRIAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS, BOGOTÁ
D.C.
YINA MARGOTH DURANGO CARDOZA JUAN CARLOS SANTANA CÁRDENAS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C.
UNA HUERTA AGROECOLÓGICA Y PERMACULTURAL EN EL COLEGIO INSTITUTO TÉCNICO INDUSTRIAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS, BOGOTÁ
D.C.
YINA MARGOTH DURANGO CARDOZA JUAN CARLOS SANTANA CÁRDENAS
Trabajo de Grado en Modalidad de Investigación - Innovación para optar al título de Licenciado en Biología
Director
Nelly Janneth Ruiz Pacheco
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C.
Gracias a mi familia por el amor y la fuerza que me han brindado para seguir adelante, a mi madre Solmeris por enseñarme cada uno de los valores que me han formado íntegramente, gracias te doy por ser mi “SOL”, a mi padre Hernán que con su lucha diaria me ha enseñado que no hay amor más grande que el que uno siente por su patria, por su pueblo y por su gente. Gracias a mis hermanos Emilio y Jean a quienes admiro profundamente y quienes me han orientado y motivado a ser una mujer libre y soñadora. Gracias a mis grandes amigos
especialmente a Paola García y Ana María Murillo que con su compañía y alegría hicieron aún más enriquecedora mi experiencia universitaria, especialmente gracias a Juan Carlos por motivarme a proteger y respetar nuestro territorio y nuestras semillas nativas a partir de la enseñanza de la biología, gracias por tener paciencia y definitivamente gracias por demostrarme que con amor todo se puede. Finalmente le doy gracias a la vida que me permitió estudiar en la gloriosa Universidad Distrital y ser una mujer profesional.
YINA MARGOTH DURANGO CARDOZA
como docente en formación y a los profesores Carlos Rene Ramírez y Olga Marina Páez por valorar y creer ciegamente en nuestra capacidad para formar a los estudiantes; a la señora Rosa Evelia Poveda por dedicar parte de su tiempo a enseñarme y compartir sus saberes ancestrales y agroecológicos. Agradezco profundamente a Marisol y Ana María Murillo Puerta quienes, con sus enseñanzas pedagógicas, su paciencia y su colaboración me orientaron en esta investigación, finalmente agradezco a mi compañera y colega Yina Durango Cardoza por acompañarme en este proceso de formación académica, ser mi amiga y cómplice en este duro proceso, a la Universidad Distrital y cada uno de sus docentes que lograron guiarme y formarme como un profesional íntegro y responsable.
Pág.
ÍNDICE DE FIGURAS... 10
ÍNDICE DE TABLAS ... 11
RESUMEN ... 11
ABSTRACT ... 14
INTRODUCCIÓN ... 16
1. PLANTEAMIENTO ... 20
1.1. PROBLEMA ... 20
1.2. JUSTIFICACIÓN ... 21
1.3. MARCO TEÓRICO... 23
1.3.1. Pedagogía crítica. ... 23
1.3.2. Territorio ... 24
1.3.3. Semillas nativas. ... 26
1.3.4. Permacultura y Agroecología. ... 31
1.3.5. Cartografía social. ... 36
1.3.6. Entrevistas. ... 37
1.4.1. General. ... 41
3. RESULTADOS Y ANÁLISIS ... 54
3.1. Motivación y apropiación del Territorio ... 54
3.1.1. La ciudad como territorio. ... 54
3.1.2. La escuela como territorio desde la huerta escolar. ... 58
3.1.3. La corporalidad en la apropiación del territorio. ... 62
3.2. La permacultura y agroecología para la apropiación de las semillas nativas ... 65
3.2.1. La fauna nativa asociada a los sistemas naturales. ... 70
REFERENCIAS ... 83
BIBLIOGRAFÍA ... 92
ANEXOS ... 95
Apéndice 1. Ficha de sistematización 1 ... 95
Apéndice 2. Ficha de sistematización 2 ... 97
Apéndice 3. Ficha de sistematización 3 ... 99
Apéndice 4. Ficha de sistematización 4 ... 101
Apéndice 5. Ficha de sistematización 5 ... 103
Apéndice 6. Ficha de sistematización 6 ... 106
Apéndice 7. Ficha de sistematización 7 ... 108
Apéndice 8. Planificación de actividades ... 110
Apéndice 9. Ideas previas ... 114
Apéndice 10. (entrevista inicial) ... 120
Apéndice 11 (entrevista Final) ... 128
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Especies nativas sembradas en la chagra del Agüelo Tabaco. ... 29
Figura 2. Fauna Nativa asociada a huertas en el territorio de Bogotá. ... 35
Figura 3. Cartografía social del territorio de Bogotá. ... 37
Figura 4. Procesos construcción de la Cartografía social. ... 51
Figura 5. Minga en donde se creó la huerta escolar. ... 52
Figura 6. Mapa producto de la Cartografía Social Sobre el territorio de Bogotá. ... 57
Figura 7. Eligiendo el nombre de la huerta. ... 59
Figura 8. Elaboración y siembra de bombas de arcilla. ... 61
Figura 9. Meditación en un área verde dentro de la institución. ... 63
Figura 10. Charla de semillas. ... 73
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla I. Formato para la planeación de las actividades. ... 48
Tabla II. Formato de planeación de actividades. ... 53
RESUMEN
La protección de las semillas nativas se estableció como un eje fundamental para orientar y motivar a los jóvenes de grado octavo del Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas, ubicado en la ciudad de Bogotá, para la apropiación de su territorio, generando así ideas
transformadoras de la realidad en conjunto con la participación colectiva que empoderó a los jóvenes con una perspectiva de cambio para establecer y reestablecer una relación de sí mismos y el entorno, construyéndose al mismo tiempo como actores consientes en torno a la situación del agro colombiano, la perdida de la diversidad de semillas agrícolas y el reconocimiento de los saberes ancestrales muiscas. Se realizaron talleres prácticos para contextualizar a los jóvenes en relación con la permacultura y tradición muisca que permitió una mirada crítica y reflexiva sobre el agro.
Dicha huerta fue diseñada en un espacio de área común en la institución, utilizando como hilo conductor la metodología basada en la pedagogía crítica e investigación-acción-participación que permitió la sistematización de la experiencia, además de servir como propuesta alternativa de aprendizaje donde, de manera colectiva, los niños se apropiaron del territorio utilizando la praxis fuera del aula convencional de clases. Todo este conjunto contribuyó también al desarrollo de hábitos saludables en los estudiantes, la interiorización del ser, el valor y consumo de los alimentos cultivados por campesinos colombianos para reflexionar sobre la resistencia y la defensa de las plantas nativas.
ABSTRACT
The protection of native seeds was established as a fundamental axis to guide and motivate the young people of eighth grade of the Francisco José de Caldas Industrial Technical Institute, located in Bogotá, for the appropriation of their territory. Thus, generating ideas transforming reality with the collective participation that empowered young people having a perspective of change to establish and re-establish a relationship of themselves and the environment. Becoming themselves in actors aware to the situation of Colombian agriculture, the loss of diversity of agricultural seeds and the recognition of ancestral knowledge of the Muisca culture. Practical workshops were held to contextualize the young people in relation to permaculture and the muisca traditions that allowed a critical and reflexive look on the agriculture.
To achieve this, ecological agriculture and the social fabric were handled as tools, through the implementation of a vegetable garden. It brought together all the guiding concepts within the research and it approached each of the proposals given, which allowed the appropriation of the native seed and the territory, such as the Muisca cosmogony and some of the words usually used for this culture, the permacultural philosophy, the techniques of peasant agriculture and
associated native fauna.
allowed the systematization of the experience as well as serve as an alternative learning proposal, in this way, the children appropriated of the territory using the praxis outside the conventional classroom. All this contributed to the development of healthy habits in students, the
internalization of being, value and consumption of food cultivated by Colombian peasants in order to reflect on the resistance and defense of native plants.
INTRODUCCIÓN
En el Marco de las políticas agrarias del país que han surgido en las últimas décadas, en la cuidad de Bogotá y otras regiones del territorio colombiano, nacieron iniciativas que
desarrollan algunas redes, colectivos y/o personas naturales en respuesta a la situación que afecta a los productores campesinos, ya que por la problemática actual en el contexto
latinoamericano en donde se deslegitimiza el valor de la tradición de los pueblos en torno a la agricultura familiar, cuyo factor determinante corresponde al mercado global que se impone en la producción alimentaria a manos de las multinacionales extranjeras que pasan por encima de las necesidades de las comunidades, su legado y saberes (Leyes de semillas, 2015). Dicho
argumento se instaura gracias a los Tratados de Libre Comercio impuestos por Estados Unidos y la Unión Europea al gobierno de Colombia, quien adecuó la legislación nacional en todos los ámbitos de comercio, facilitando a las empresas extranjeras que manipulan las semillas las condiciones para tener el control de los sectores productivos colombianos (Grupo semillas, 2017). Es por esta razón que se generan las leyes de protección de obtentores vegetales y privatización de semillas como la resolución 3168 del 2015 que deroga a la 970 del ICA (instituto colombiano agropecuario) del 2010 la cual “reglamenta y controla la producción, importación y exportación de semillas producto del mejoramiento genético para la
Debido al fenómeno de privatización de semillas y sus consecuencias sobre la agro-diversidad, el cual genera una crisis alimentaria que afecta las esferas de la vida social, cultural y económica del país. Es aquí donde la escuela por su responsabilidad social frente al tema debe generar espacios de socialización, para problematizar la apropiación de territorio y la protección de semillas de variedades nativas agrícolas en el contexto de la misma, en el que se hace
pertinente el tema dentro de la construcción de saberes desde la pedagogía crítica, la cual plantea que todas aquellas situaciones sociales, culturales y políticas no pueden desvincularse la una de la otra y su conjunto logra la construcción colectiva como soporte de procesos escolares y sociales (Mejía , 2011).
Dentro de los trabajos comunitarios que le dan valor y aportan a la discusión de semillas y territorio es la GRANJA ESCUELA AGROECOLÓGICA MUTUALITOS Y MUTUALITAS ubicada en el Barrio la Perseverancia de la ciudad de Bogotá D.C un proyecto planteado con una visión holística, entendiendo este concepto como modelo metodológico que permite la
interpretación de los procesos sociales y así mismo el desarrollo integral del sujeto en cuanto a la participación social y el crecimiento constante como persona comprometida con su propio bienestar y el de los demás. (Fuentes, Ávalez y Hernández, 2013, p.03).
Esta propuesta es conocida por los docentes en formación quienes reconociendo la importancia de estos temas y por estar vinculados con LA GRANJA ESCUELA
Para la realización de dicha investigación se utilizaron estrategias pedagógicas, que orientaron y motivaron la protección y apropiación de las semillas nativas que generaron ideas y perspectivas de vida encauzadas en la defensa y protección de este valioso legado por medio de la agricultura ecológica, permacultura y un tejido social con los jóvenes de grado octavo del Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas ubicado en la ciudad de Bogotá. Se buscó generar una conciencia crítica y reflexiva para lograr establecer y reestablecer una permanente relación de sí mismos y el entorno, desde la permacultura que sirvió como factor que contribuyó al desarrollo de hábitos saludables, todo esto a través de la implementación de una huerta
agroecológica, la utilización de la cartografía social propició un primer acercamiento con los niños y las niñas para ampliar la apropiación del territorio, entrevistas y una serie de talleres que permitió dar cuenta de la diversidad agrícola nativa de la sabana de Bogotá, en donde se
reconocieron las fronteras urbano-rurales y las posibilidades de siembra consciente dentro de los espacios urbanos y el papel que tienen los campesinos como agentes de cuidado, siembra y distribución de alimentos para la ciudad.
cumplimiento de los objetivos; el tercer capítulo es el de Resultados y análisis a partir de la sistematización de las experiencias en el cual se entretejen los datos hallados en la investigación con los referentes teóricos; finalmente se encuentran las conclusiones, recomendaciones, las referencias empleadas, la bibliografía y los anexos, como los son: las entrevistas, diseño de la huerta, fichas de sistematización que se realizaron en donde se encuentra explicado paso a paso la fase práctica del proyecto de investigación, por último algunos instrumentos escritos
1. PLANTEAMIENTO
1.1. PROBLEMA
Reconocer la situación actual que tiene la mayoría de los campesinos en todo el mundo en especial Latinoamérica es de gran importancia, debido a que su labor se ve opacada y
transgredida por corporaciones privadas que buscan monopolizar y sacar provecho de la producción de alimento, para esto se hace necesario replantear las políticas estatales para que favorezcan a las comunidades que trabajan la tierra como estilo de vida y no al sector privado (Acuña, O., Massieu, Y. & Noriero, 2012) que actualmente tiene como consecuencia la reducción de la agro-biodiversidad ya que estas familias reemplazan sus tradiciones y saberes por la tecnificación que impone la agroindustria y así suplir las demandas del mercado.
científico de este proyecto con dicha población dio paso a un pensamiento mucho más complejo liderado y replicado por la juventud, quienes tuvieron espacios para socializar sus experiencias vitales acerca de sus cuerpos, la relación con los alimentos, la apropiación del territorio para la protección de semillas, la permacultura como filosofía de vida que integra los espacios naturales, el reconocimiento de prácticas ancestrales a partir de puestas en escena y juegos de roles. A partir de lo anterior se planteó la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo motivar la apropiación de territorio y la protección de semillas de variedades nativas agrícolas en los estudiantes de grado octavo en el colegio Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas de la ciudad de Bogotá D.C. a través de la implementación de una huerta
agroecológica y permacultural?
1.2. JUSTIFICACIÓN
La importancia del territorio en este trabajo de innovación-investigación se realza significativamente, ya que pretende abarcar este concepto como el trazo de naturaleza con cualidades físicas, climáticas y ambientales que además tiene en cuenta todas aquellas
diversos actores que lo conforman, así el espacio físico es apenas una de sus dimensiones (Echeverría & Rincón, 2000).
Por lo anterior, el punto determinante de este trabajo de innovación-investigación surge de la necesidad de apropiarse del territorio de la capital de Colombia, al ser un centro donde confluyen diferentes ideales políticos, ambientales, culturales de diferentes sectores como indígenas,
campesinos, afro descendiente, organizaciones ambientales que defienden y protegen el legado de nuestros ancestros, las semillas nativas. Gracias a la conciencia que se tiene del territorio y por acción de algunos jóvenes, campesinos e indígenas que trabajan la tierra y defienden las semillas y así mismo reconocen la importancia que tiene la capital del país para que ese mensaje de protección que han desarrollado dentro de sus casas u organizaciones se logre multiplicar con otro tipo de comunidades dentro de la cuidad y así fomentar la apropiación del territorio a través del resguardo y siembra de semillas nativas.
Atendiendo a esto, se buscó concientizar y acercar sobre su territorio a los jóvenes del
Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas del grado octavo, con una mirada reflexiva sobre la agrobiodiversidad de la sabana de Bogotá la cual ha ido disminuyendo en cuanto a variedad y práctica ancestral. En el trabajo realizado se pretende a través la implementación de una huerta en la institución, que los educandos se apropien y protejan las semillas nativas a la vez que circula otro tipo de saberes en la escuela, que alimentan el conocimiento científico, orientando la discusión sobre el territorio y las semillas en la escuela. Además permite rescatar y reconocer el legado de los pueblos frente a las semillas en formas de almacenamiento,
fines mercantiles buscan deslegitimar al desconocer las prácticas culturales y sociales que de manera milenaria han desarrollado los pueblos, lo que se propició en la escuela desde la huerta agroecológica y permacultural fue construir otros sistemas de saberes que se integran a sus prácticas cotidianas en la escuela, por ello esta investigación buscó fomentar a través del tejido social y la agroecología con una perspectiva permacultural una conciencia con respecto al lugar en el que se educan los jóvenes, proponiendo una iniciativa frente a la situación que están
viviendo los trabajadores de la tierra y el alimento, el valor que tiene la semilla en el territorio, el reconocimiento de las tradiciones campesinas e indígenas y el papel que tienen como sujetos políticos y críticos en un contexto especifico; para finalmente motivar y reflejar este
conocimiento en acciones concretas sobre temas puntuales que aporten a la trasformación de la realidad del país como personas que están en pro del desarrollo y progreso de una sociedad que está en constante cambio.
1.3. MARCO TEÓRICO
1.3.1. Pedagogía crítica.
educación popular una apuesta ética y política (Ortega, 2009), de esta manera se permite
reconocer la construcción colectiva de saberes como soporte de procesos escolares y sociales, la cual es una apuesta pedagógica en la orientación de dichos procesos como eje fundamental en la práctica social, participativa y colectiva, en este sentido, se sustenta la práctica, a partir de la construcción individual y colectiva que tienen los niños y las niñas para la apropiación del territorio y para el cuidado y preservación de las semillas nativas, ya que esto busca generar una comprensión crítica para que desde la infancia la capacidad para preguntarse (Mejía, 2001).
El papel de los maestros y las maestras dentro de la pedagogía critica, como agentes
mediadores, debe permitir que los estudiantes construyan un pensamiento crítico para así aportar a la construcción de comunidades solidarias con principios como democracia, dignidad, justicia, y responsabilidad; alcanzando una conciencia crítica dentro de su sociedad.
1.3.2. Territorio
El territorio se realza desde una perspectiva social que se desarrolla paralelo a la academia teniendo en cuenta los procesos y grupos que transforman e intervienen dentro de este
el territorio en este caso desde la agroecología, la permacultura y el reconocimiento de las semillas nativas.
Es significativo generar tejido social en donde los individuos de una sociedad y en especial la escuela se vinculen para garantizar de este modo la defensa del territorio. Por ello, el estado debe respetar y proteger las interacciones de las comunidades con el territorio, que se establece desde una base cultural, económica, política y espiritual, reconociendo a su vez que este es un espacio socialmente estructurado, el cual se encuentra en permanentes procesos de construcción y
transformación. Este hecho deja en claro que “El derecho a la propiedad colectiva de los pueblos sobre su territorio necesita de una protección especial, debido a la relación especial que aquellos tienen con el espacio físico que habitan; allí ejercen sus usos, costumbres, y sus actividades ancestrales y de supervivencia, generando un fuerte vínculo con su entorno” textualmente proclamado por la Sentencia T-379/14 de la corte constitucional colombiana (Forero, 2010).
El reconocimiento del territorio propicia un ambiente favorable para la construcción de tejido social entre las diversas comunidades, para permitir el fortalecimiento de las relaciones
colectivas y lograr edificar la convivencia y el desarrollo social. Partiendo de las experiencias se nutren las relaciones humanas de manera solidaria, perfilando así alternativas favorables para el trabajo y fortalecimiento comunitario dentro de la escuela a partir del reconocimiento de las necesidades sentidas en cada uno y como comunidad (Téllez, 2010).
territorios, en donde se recogen saberes y tradiciones que enriquecen a las sociedades dentro de este. Este constructo social permite que las comunidades se integren entre sí, promoviendo un flujo continuo de creencias y dinámicas estructurando también nuevos saberes gracias a la combinación intercultural que se genera (Marín, 2011).
1.3.3. Semillas nativas.
Figura 1. Especies nativas sembradas en la chagra del Agüelo Tabaco.
A. Ají de clima frio (Capsicum pubescens) B. Amaranto (Amaranthus caudatus L.) C. Arracacha
(Arracacia xanthorrhiza Bancr.) D. Campanilla morada (Ipomoea purpurea) E. Canelón
(Peperomia subspathulata Yunck) F. Chía (Salvia hispánica L.) G. Cubios (Tropaeolum
tuberosus Ruiz & Pav.) H. Curuba (Passiflora cumbalensis (Karsten) Harms.) I. Frijol
(Phaseolus vulgaris L) J. Guascas (Galinsoga parviflora) K. Gulupa (Passiflora edulis fo. edulis
Sims) L. Habas (Vicia faba L.) M. Ibias (Oxalis tuberosa Molina) N. Lulo (Solanum quitoense.)
Ñ. Maíz(Zea mays L.) O. Nogal bogotano (Juglans neotropica) P. Quinua (Chenopodium
quinoa Willd)Q. Tabaco (Nicotiana tabacum L.) R. Tarwi / Chochos (Lupinus mutabilis Sweet)
S. Uchuvas (Physalis peruviana L.) T. Yacón (Smallanthus sonchifolius (Poepp. & Endl.) H.
Robinson) Fotos tomadas por Juan Carlos Santana.
Las semillas que están al servicio de los pueblos han ido domesticándose desde el inicio de la humanidad como tal, contemplando un gran número de especies vegetales y entre las mismas un amplio registro de variedades biológicas, siendo esto un rango secundario dentro de las especies el cual presentan pequeñas diferencias dentro de su grupo semejante. Esta domesticación y posterior perdida de variedades inicia con los tipos silvestres las cuales se encuentran de manera natural en un ecosistema sin alteración antrópica, estas especies poseen diversificaciones para adaptarse a condiciones ambientales, a partir de ellas los agricultores sembraron y obtuvieron las
variedades criollas que utiliza para el alimento de sus propias familias y vecinos; es un proceso
medio artificial en el que el hombre procura controlar variables, como cantidad de nutrientes, humedad, luz, temperatura, competidores, depredadores y otros factores ecológicos, con el fin de asegurar la disponibilidad de recursos vegetales (Casas y Caballero, 1995). es a través del
trueque que se amplía las variedades criollas por medio del cruzamiento de las plantas; El problema es cuando se toma algunas variedades que por sus características de producción, porcentaje germanización, tiempo de floración y fructificación, requerimientos de sustrato y agua, resistencia frente a las condiciones ambientales, se vuelven variedadescomerciales entrando en la mercantilización de la agroindustria, por lo anterior los campesinos e indígenas compiten con grandes corporaciones que opacan estas semillas criollas. Es en este punto donde las variedades de semillas empiezan a disminuir, por un lado, la reproducción asexual hace que se acorten los tiempos de siembra y cosecha, impidiendo la adaptación al medio que permite la reproducción sexual y por otro lado los agentes químicos que utiliza la agroindustria para ayudar al cultivo frente a depredadores, falta de nutrientes y enfermedades entre otros, causa
alteraciones en los diferentes componentes del agro-sistema, posterior a eso para generar mayor productividad se mejoran genéticamente las variedades comerciales que a la industria dan más interés, insertando genes de otras especies para producir las características deseadas, obligando así al campesino a dejar sus semillas criollas por entrar en el mercado de estas semillas
mejoradas para no tener pérdidas económicas disminuyendo el patrimonio que existe en torno a
1.3.4. Permacultura y Agroecología.
La permacultura se plantea como una Filosofía de vida, es la “armonía” entre la naturaleza y los seres humanos; engloba un conjunto de herramientas, técnicas y conocimientos con el objetivo de diseñar y desarrollar hábitats humanos sostenibles que favorezcan y satisfagan las necesidades humanas generando así un impacto positivo en el paisaje (Mollison & Slay, 1994). Teniendo en cuenta los conocimientos sobre las interacciones que existen en un ecosistema y específicamente de sus componentes, se delimita el consumo para el beneficio de las
comunidades sin que se use más de lo necesario; la permacultura primordialmente es un estilo de vida del cual se desprende una moral y una ética sobre el uso de la tierra basada en el respeto y la creatividad que es económicamente viable y ecológicamente responsable (Mollison & Slay, 1994).
La agroecología es una importante herramienta de la permacultura, se basa en principios ecológicos aplicados a sistemas agrícolas, donde la sostenibilidad está encaminada por el
La permacultura y la agroecología se apoyan en la observación prolija y meditativa de los
sistemas naturales y rescata la sabiduría tradicional de campesinos e indígenas combinándola
con diferentes conocimientos científicos modernos además de tecnológicos (Mollison & Slay, 1994).
1.3.4.1. Sistemas Naturales
1. Nendo Dango.
2. Alelopatía.
En la naturaleza las plantas se encuentran expuestas a diferentes factores que inciden en su comportamiento, crecimiento o desarrollo, es ahí donde se desarrolla el fenómeno de la
alelopatía el cual se define como “el efecto producido por las interacciones bioquímicas que se establecen en un agroecosistema entre una especie donante y otra receptora, que incluye a plantas y microorganismos y pueden ser daños o beneficios, entre muchos más” (Blanco, 2006, p. 3). Comprender estas relaciones desde una mirada permacultural, permite aprovechar las cualidades inherentes de las plantas y animales combinándose con las características del paisaje, logrando trabajar con la naturaleza y no en contra de ella (Mollison & Slay, 1994).
3. Fauna Nativa asociada
Es importante recalcar que algunas de las especies más abundantes o notables dentro de la huerta agroecológica (reptiles, aves, anfibios, microorganismos, entre otros), se encuentran en una estrecha dependencia debido a que se relacionan recíprocamente dentro de ella, aportando funciones como la fijación de nutrientes y el intercambio de compuestos, sirviendo como
Figura 2. Fauna Nativa asociada a huertas en el territorio de Bogotá.
A. Abejorro (Bombus atractus) B. Araña(Araneus granadensis) C. Colibrí Chillón (Colibri
coruscans) D. Libélula (Orthemis discolor)-hembra E. Opilión (Nelima sempronii) F. Rana
Sabanera (Dendropsophus labialis) Foto tomada por Laura Alejandra de la Hoz G. Serpiente Sabanera (Atractus crassicaudatus) H. Taquínido (Familia Taquinidae) I. Tórtola torcaza
(Zenaida auriculata) Fotos C y H tomadas por Patricia Torres, Fotos A, B, D, E, G e I tomadas
por Juan Carlos Santana.
1.2.4.2. Saberes Ancestrales.
1.3.5. Cartografía social.
La cartografía social permite acceder a un conocimiento de construcción grupal en el que las personas de la comunidad, académicos, profesionales, funcionarios públicos, y otros actores sociales se reunirán alrededor de una mesa, comparten, discuten y concretan puntos de vista, información y saberes sobre la realidad del territorio en cuestión (Diez et.al., 2012). Sirve como una herramienta metodológica que se caracteriza por la presencia de elementos iconográficos y estructura interna de dibujo con el fin de determinar el problema a tratar (Góngora, 2011), A través de la construcción de los mapas se relacionarán datos y vivencias que permitirán identificar los conflictos y las potencialidades; la comunidad deja de ser un receptor de información para transformarse en el emisor de sus indicadores (Diez et.al., 2012). El
conocimiento que se genera visibilizará el territorio y sus relaciones, proyectando una imagen de la comunidad y de su entorno partiendo desde allí para elaborar estrategias de cambio.
La cartografía se da de manera participativa facilitando el manejo de la información mediante el impacto visual (Ver figura 3), permitiendo que cada uno de los participante cumpla en función de investigador percibiendo como están las relaciones entre la comunidad y analizar sus
la comunidad (Vélez, Rativa, & Varela, 2012)Ya que es complejo de sistematizar convirtiéndose es una acción pedagógica que registra las redes relacionales que constituyen el territorio,
fundando así una imagen holística de la realidad. Para la ampliación de la información final que se obtiene del mapa se realiza una explicación oral y en ocasiones escrita. Esto hace que el mapa en sí mismo, sea un elemento inacabado (Góngora, 2011).
Figura 3. Cartografía social del territorio de Bogotá.
1.3.6. Entrevistas.
de esta etapa se deben tomar todas las consideraciones necesarias sobre la población, el ambiente, las respuestas y el futuro análisis, para así evitar que la entrevista sea desordenada y sin sentido, para esto se deben tener en cuenta algunos aspectos, se deberá definir una posición frente al diálogo que se tendrá con el postulante, luego se deberá decidir sobre qué estrategia se va a utilizar para el conversatorio y finalmente se deberá precisar cuál será el instrumento que se usará para registrar la entrevista, ya sean notas o grabaciones de audio, donde se apuntaran las conductas mostradas por la comunidad (Marín 2011). Todos estos ítems aseguran la igualdad al momento de calificar y proveen criterios de organización para que la medición sea justa y uniforme, y lograr así obtener reportes precisos de las respuestas dadas por los jóvenes, llevando un registro efectivo de las mismas que pueden ser a través de grabaciones o notas, siendo las grabaciones de audio las más certeras, pero pueden resultar incómodas para quienes aplican al trabajo.
otros aspectos) (Marín 2011). A fin de poder abordar con naturalidad en los problemas que se tratarán, y se concluirán partiendo de sus saberes de acuerdo con los resultados obtenidos durante la realización de la siembra de semillas, y cada uno de los talleres a elaborar.
1.3.7. Construcción de saberes.
El saber primeramente es considerado como una construcción histórica y colectiva, que tendrá como fin fundamental la trasmisión de este en pro de la colectividad, la emancipación del
individuo como sujeto autocritico de la realidad y por ende de la libertad, así como lo plantea el pedagogo brasileño Paulo Freire “Nadie educa a nadie, nadie se educa solo, todos nos educamos
en comunidad”. El conocimiento se fundamenta en diversas herramientas conceptuales, teóricas
y sistematizadas de carácter y construcción antrópica que conllevan a la transformación del contexto y de la sociedad misma. El conocimiento es inherente en el ser humano, más que una capacidad de adquisición se considera como virtud fundamental y característica propia de la humanidad por y para la vida (Freire, 1975). La importancia fundamental de la construcción del conocimiento será entonces, el fortalecimiento en cuanto al progreso de la humanidad enfocada en la protección de la vida, la comprensión de los cuerpos y de la razón, del pensamiento en función del descubrimiento como parte esencial del conocimiento en sí mismo. El conocimiento permite la erradicación del prejuicio, la construcción de sujetos conocedores de la verdad
1.3.8. Juego
El juego contribuye al desarrollo integral de los niños, cuando el educador hace uso de este, busca que se dé un aprendizaje social y colectivo, es decir, que los estudiantes tengan la facilidad de obtener experiencias sociales y emocionales mientras interactúan y juegan; por ejemplo: alegría, enfado, conflicto u otras. Aprender mediante el juego es una actividad necesaria, ya que brinda la oportunidad de establecer relaciones sociales con sus compañeros, donde plantea y resuelve problemas propios de su edad, es por esto que la investigación toma al juego más que un lujo, una necesidad para todo niño en los procesos de aprendizaje (Montero & Monge, 2001), y Con el fin de propiciar ambientes favorables para que los estudiantes establezcan lazos
1.4. OBJETIVO
1.4.1. General.
Orientar y motivar la apropiación de territorio y la protección de semillas nativas de variedades agrícolas en el Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas.
1.4.2. Específicos.
Implementar una huerta agroecológica y permacultural en el Colegio con los estudiantes del grado octavo para establecer y reestablecer una permanente relación de sí mismos y el entorno.
Promover la siembra de variedades nativas de semillas agrícolas con la comunidad estudiantil del Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas.
1.5. DELIMITACIÓN
Utilizando los datos recolectados a través de las entrevistas y talleres que se realizaron; se obtuvieron y determinaron resultados que se analizaron cualitativamente en donde se sistematizo la experiencia pedagógica y los saberes que se construyeron con los estudiantes de manera
2. METODOLOGÍA
2.1. POBLACIÓN Y ÁREA DE ESTUDIO
Para este trabajo en donde se construyeron saberes a partir de encuentros pedagógicos fue necesario conocer a la población con la cual se trabajó, así como el área de estudio en donde se efectuaron las prácticas, debido al carácter social y científico que se desarrolla en la escuela, esto permitió la planeación de los encuentros ente los docentes en formación y los jóvenes y la
ejecución de las experiencias para poder abordar lo planteado en los objetivos.
Dicha población se define como la totalidad de un fenómeno de estudio, en este caso, el conjunto de individuos que poseen características comunes y que integran este fenómeno de la cual se desea conocer algo para la investigación (Tamayo & Tamayo. 1997) y está conformada por 41 estudiantes de octavo grado, 24 niños y 17 niñas, con edades que oscilan entre los 12 y 14 años, del Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas de la jornada tarde, que está ubicada en la localidad en Engativá en el Barrio Bosque Popular de la Cuidad de Bogotá.
Bachiller Técnico Industrial en: Mecánica automotriz, electricidad y electrónica, mecánica industrial, ebanistería y modelaría, fundición y metalurgia, metalistería y dibujo técnico. Las metas de la institución se resumen en dos pilares esenciales: seguir graduando estudiantes entregados, responsables y creativos, así como seguir consolidando cada vez más los aprendizajes tecnológicos; muestra de ello es su nueva especialidad en Mecatrónica, última resolución de aprobación que logró la institución, en concordancia con las dinámicas de cambio del sector productivo en Colombia. (Secretaria de Educación de Bogotá, s.f.).
2.2. MARCO METODOLÓGICO
La investigación es de carácter cualitativa como se enuncio anteriormente y holística puesto que busca describir la realidad objetiva, constituyen espacios de construcción con significado y sentido entre los sujetos implicados en los procesos que ven de manera consciente a través de múltiples interacciones. (Martínez, 2006).
El encuentro pedagógico se asume como un proceso permanente, en el que intervienen varios sujetos y su entorno “la educación holista, aprender es un concepto que adquiere una
connotación especial, difiere mucho el concepto que se tiene en la educación mecanicista, desde la educación holista, «aprender es un proceso que implica muchos niveles de la conciencia humana como el afectivo, físico, social y espiritual” (Espino de Lara, 2010)
2.2.1. Investigación-Acción-Participación (I.A.P.)
Para lograr la construcción de estos saberes que permiten la apropiación del territorio y protección de las semillas nativas y que se llevó a cabo de manera participativa con los
compromiso social y otro practico no se queda solamente en lo Académico por ello se vinculan estos tres ejes en la adquisición de conocimiento de una comunidad, obteniendo características como proceso epistemológico, centrándose en las perspectivas de los participantes y actores sociales que interactúan en el aula. Según Carr y Kemmis en 1986 la investigación-acción se presenta en cuatro momentos interrelacionados que orientan las dinámicas en el aula: 1. Planificación, 2. Acción, 3. Observación y 4. Reflexión, estos pasos se construyen en forma es una espiral de ciclos de investigación y acción que busca obtener resultados confiables y útiles con datos cualitativo para mejorar situaciones en el contexto real posicionándose como el procedimiento base para llegar a una comunidad.
2.3. PROPUESTA METODOLÓGICA
2.3.1. Estrategia metodológica.
Esta estrategia produce conocimientos directamente desde las experiencias, ya que permite comprenderlas profundamente y así mejorarlas. De este modo, contribuye a la reflexión teórica logrando el análisis y por consiguiente aportando a la investigación social la cual abarca
múltiples fenómenos, procesos y estructuras (Jara, 2013), dicha investigación está “caracterizada porque está basada por un conjunto de proposiciones fundamentales que buscan comprender y explicar los movimientos y contradicciones de la sociedad y que están permanentemente confrontadas y enriquecidas con conocimientos obtenidos de forma sistemática y metódica.” (Jara, 2013, p. 3).
La sistematización se da a partir de la reconstrucción histórica de la práctica de forma
cronológica, tomando los principales acontecimientos para posteriormente ordenar y clasificar de manera descriptiva sin emitir conclusiones o interpretaciones adelantadas (Jara, 2012).
Tabla I.
Formato para la planeación de las actividades.
Ficha de recuperación de aprendizajes según la propuesta de (Jara, 2013) y la sistematización de experiencias (Citado por Caicedo, Murillo y Tibabisco, 2016).
Formato de la ficha
Título de la ficha (que dé una idea de lo central de la experiencia) Nombre de la persona que la elabora:
Organismo /institución:
Fecha y lugar de elaboración de la ficha:
a) Contexto de la situación (1 o 2 frases sobre el contexto en que se dio el momento significativo: dónde, cuándo, quienes participaron, con qué propósito; es decir, una referencia que ubique lo que se va a relatar en un contexto más amplio).
b) Relato de lo que ocurrió (1 a 2 páginas máximo describiendo lo que sucedió, narrado de tal manera que se pueda dar cuenta del desarrollo de la situación, su proceso, el rol jugado por los diferentes actores involucrados).
c) Aprendizajes (1/2 página sobre las enseñanzas que ese momento nos ha dejado y cómo nos podrían servir para un futuro.)
d) Recomendaciones (1/2 página expresando qué le recomendaríamos a alguien que quisiera, en un futuro, realizar una experiencia similar)
2.3.2. Propuesta metodológica.
Se inició la fase práctica del proyecto de investigación el día 10 de marzo de 2017, con el grado octavo de la Jornada Tarde del Instituto Técnico Industrial Francisco José De Caldas, en el Barrio Bosque Popular en la localidad de Engativá de la ciudad de Bogotá D.C, la experiencia finaliza el día 11 de agosto del mismo año. Para la realización de la propuesta pedagógica en ambiente escolar se tuvo en cuenta, los intereses de los niños y las niñas vinculados al territorio y la protección de semillas nativas, en las que se tuvo en cuenta:
Ideas previas:
Se planteó varias preguntas generadoras que permitieron develar las concepciones que tenían los estudiantes en torno a los temas que orientan la investigación partiendo desde su contexto cercano, es decir la cotidianidad de cada uno y cada una como insumo de experiencia y saber, que permitió a los docentes en formación encaminar la investigación e intentar dar respuesta a la pregunta problema.
1. ¿Qué es Nativo?
2. ¿Qué significa “Bogotá”?
3. Representar una huerta en un dibujo. 4. ¿Qué plantas tienen en casa?
5. Y, por último, una situación planteada en el cual tenían que elegir en una plaza de mercado entre una manzana pequeña el cual se le acercaban las moscas y otra mucho más grande y de color uniforme a la que no se le acercaba ninguna mosca.
Cartografía social:
Para implementar la huerta agroecológica en conjunto con los estudiantes de grado octavo, se realizó una cartografía social que consistió en acceder a la construcción grupal de saberes, en el que los jóvenes como actores sociales se reunieron alrededor de una mesa, compartieron,
discutieron y concretaron puntos de vista, información y saberes sobre la realidad de su territorio (Diez, J. M. et.al., 2012).
realización del mapa de la ciudad, es decir, lápices, marcadores, colores, resaltadores, y pliegos de papel periódico. Mediante la construcción de los mapas se relacionaron datos y vivencias.
La cartografía (Ver figura 4) permitió conocer los saberes que tienen los estudiantes sobre la ciudad de Bogotá en cuanto a estructura ambiental, zonas rurales, algunos lugares culturales y de participación comunitaria, la ubicación de sus hogares y de la misma institución; para así llegar junto a ellos a comprender la diversidad que posee la ciudad en todos estos aspectos.
Figura 4. Procesos construcción de la Cartografía social.
Huerta agroecológica:
la participación de todos los estudiantes; Trabajando a la par desde la Minga (Ver figura 5), Como técnica de observación-participación. La palabra minga traducido al español quiere decir, según Darío Guevara: “Reunión de gente invitada para algún trabajo" (Guevara, 1957 p. 22) con
el fruto este encuentro se deshierbo, se abonó, y se dejó listo para la siembra.
Figura 5. Minga en donde se creó la huerta escolar.
Para promover la siembra de variedades nativas con la comunidad estudiantil se desarrollaron una serie de talleres que aportaron a conocer algunas de las semillas nativas de Bogotá, la
planeaciones diez talleres (ver Tabla II) de dos horas a la semana, en el espacio de ciencias naturales.
Tabla II.
Formato de planeación de actividades.
No DURACIÓN ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN
Tiempo en horas Nombre de la actividad
Descripción de las actividades propuestas y finalidad de las mismas.
Elaboración hecha por los autores.
Para indagar sobre el conocimiento adquirido de los jóvenes mediante entrevistas, se realizarán preguntas y cuestionamientos acerca del conocimiento adquirido por parte de cada uno, en el trascurso de los talleres relacionados con las plantas nativas, permacultura y agroecología. De este modo, por dar cuenta de las ideas y opiniones de cada uno de ellos, mediante la realización de un diálogo entre la persona entrevistada y el entrevistador; con respecto al conocimiento adquirido durante el transcurso de dicho trabajo de innovación-investigación (Restrepo, 2015).
3. RESULTADOS Y ANÁLISIS
3.1. Motivación y apropiación del Territorio
La experiencia desarrollada con los estudiantes del colegio tuvo como eje central el territorio donde se manejaron diversas perspectivas del mismo, desde lo general (ciudad, colegio) hasta lo particular (huerta y el propio cuerpo), logrando que la apropiación del territorio se generará de una forma integral, reflexiva y participativa, permitiendo además proteger y reconocer algunas de las semillas nativas de variedades agrícolas.
3.1.1. La ciudad como territorio.
La aproximación sobre el territorio inicio a partir de preconceptos aportados por los
significados y sentidos” (Guerrero, 2015, p. 22). Algunas de las concepciones expresadas por los estudiantes fueron:
1. “Nativo: del lugar en que se nace o relacionado con el”. [sic]
2. “Bogota: es la capital de colombia donde naci yo”.
5.“yo elegiria la manzana de agua porque tienen mejor sabor”
(Ver apéndice 8)
1. “un nativo es una persona de otro lugar que sabe constumbres distintas” [sic]
2. “bogota es la ciudad en donde vivo”
5. “la pequeña por que es natural y no tiene quimicos”
(Ver apéndice 8)
1. “es algo que viene de algun lugar como indígena nativo americano o sea es proveniente de
ese lugar” [sic]
2. “es representatibo a naturalesa”
5. “prefiero la chiquita por el savor que es dulsesito rico y lo malo se le quita”
(Ver apéndice 8)
Ideas previas de los estudiantes de 804
sobre el concepto “Nativo”; Esta aproximación reveladas a los docentes en formación permitieron construir en conjunto con el grupo a la luz del IAP, la planificación de las
actividades en la huerta escolar, ya que motiva en tanto se reconoce cada uno de sus aportes y sus ideas dentro de el tejido social que se desarrollo. Con esto se logró una vinculación más participativa frente a la propuesta de trabajo.
La socialización y reflexión de las preguntas orientadoras, permitió la construcción de conocimiento basado en preconceptos, gracias a que el uso de las ideas previas permite que los docentes en formación establezcan y problematicen las relaciones que los jóvenes construyen con la temática planteada durante la investigación; De acuerdo con estos planteamientos, abordar las ideas previas de los alumnos en los encuentros pedagógicos y su evolución hasta lograr un cambio conceptual, se logró gracias a la permacultura que como conocimiento holístico, permitió la convergencia entre el conocimiento científico y los saberes ancestrales, constituyendo un factor fundamental en el proceso de enseñanza/aprendizaje (Barandian, 1998).
investigación en donde los estudiantes son participes de la misma, ya que los considera sujetos pensantes críticos y propositivos.
Figura 6. Mapa producto de la Cartografía Social Sobre el territorio de Bogotá.
alternativa frente al modelo de ciudad, que responde actualmente a la lógica del desarrollo centrado en el mercado, la acumulación y la propiedad, sobre el patrimonio natural y cultural (Mesa Ambiental de Cerros Orientales, 2008).
No habitar a plenitud los espacios naturales de la Sabana de Bogotá, se evidencia como una falencia desde lo social y lo cultural, para tal efecto, los estudiantes reflexionaron sobre la cartografía social como una herramienta esencial para aprender de la realidad y transformarla, lo cual permitió materializar la Investigación - Acción - Participación propuesta por Orlando Fals Borda, empoderando aún más a los estudiantes en pro de la construcción de una huerta
agroecológico y permacultural en la institución.
3.1.2. La escuela como territorio desde la huerta escolar.
la participación además de transformar, permite potenciar la “libre expresión” , puesto que se dieron a conocer algunas palabras muiscas que en la actualidad han perdido su significado original, siendo palabras coloquiales de la jerga bogotana, los estudiantes posteriormente recorrieron la institución y de manera conjunta realizaron entrevistas a diferentes personas (profesores, estudiantes y administrativos) preguntando cada una de las palabras y explicando también su significado de búsqueda sobre memoria muisca en donde luego se reflexionó en grupo sobre la tergiversación en la sociedad actual de estas palabras y así mismo la pérdida del legado indígena motivando con este hecho una participación más consiente en la creación de la huerta. A partir de esta experiencia junto con los estudiantes se crea el nombre y diseño de la huerta agroecología y permacultural “Chagra del Ágüelo Tabaco” (ver apéndice 11) que se implementó dentro de las instalaciones del colegio. Haciendo alusión al territorio de Bogotá, la memoria ancestral muisca y la reivindicación del Tabaco y otras plantas por medio del tejido social con el fin de entablar una relación directa entre los jóvenes y el legado indígena y campesino.
Por otro lado, los talleres comenzaron con el reconocimiento de algunas de las semillas nativas que se sembraron en la huerta por medio de un método de siembra permacultural denominado NENDO DANGO o también llamado bombas de arcilla que está basado en el proceso de sucesión vegetal para la creación de bosques creado por comunidades indígenas y recuperado por Masanobu Fukuoka (Maderas Nobles de la Sierra del Segura & Fundación + Árboles, 2011).que consiste en elaborar una mezcla de arcilla y un sustrato orgánico como compost o humus de lombriz y las semillas (Chía , Amaranto y Quinua), se compacta en forma de bolita y se coloca esperando que esta germine satisfactoriamente. A partir de esta técnica permacultural se logró la primera siembra con los estudiantes (Ver figura 8). La implementación de esta técnica permitió a los estudiantes actuar de manera asequible en la ardua tarea de
recuperar suelos y vegetación, creando condiciones óptimas para el desarrollo de nuevas formaciones vegetales e incentivando al grupo de estudiantes a la protección del suelo, el territorio y las semillas nativas, es por esto, que gracias a la técnica de NENDO DANGO, se orientaron y se generaron bases formativas y educativas basadas desde el respeto hacia la naturaleza y a la agricultura natural. Según Fukuoka creador de esta técnica, “este método destaca por su relativa sencillez, al consistir simplemente en el encapsulado de semillas para su
protección”, y a uno de sus principios fundamentales para la humanidad “Trabajar con la
Naturaleza, no contra ella” (Lara, 2011). Los estudiantes reconocieron el valor que tienen las
semillas y esta técnica para lograr su protección y rápida germinación.
fotosíntesis y morfología de plantas que se fortalecen directamente desde la vivencia en la creación y mantenimiento de la huerta (Ver Tabla III). Por otro lado, Al fomentar el respeto hacia la tierra y valor a las semillas, los estudiantes aprenden a agradecer esta siembra y posterior cosecha, a partir del canto y la danza, desde una canción utilizada en poblaciones africanas y americanas, la danza antes de la siembra de agradecimiento al suelo y a la madre tierra “SI SI KUMBALE”, para atraer las buenas cosechas, lograr que estas fuesen abundantes y que las temperaturas del cultivo fueran adecuadas; propiciando en los estudiantes el trabajo colectivo y también el interés acerca de las culturas ancestrales y la importancia que estas le dan a las semillas y a la siembra.
Otro factor crucial en el reconocimiento del territorio fue la yincana territorial, que es un juego en el que se motiva para que los jóvenes actuaran desde sus propios intereses, a partir de retos de emprendimiento reconocieron cada una de las zonas del colegio y así elevaron su competitividad, además de divertirse por la sensación de reto que proporciona. Es así como desde el juego se construyen saberes que permite actuar y comprender el mundo, ya que enfrentaron oportunidades lúdicas y espontaneas, influyendo en ellos el espacio y los compañeros, creando nuevas nociones en el aprendizaje sobre su territorio que permitió la construcción crítica y reflexiva de los
jóvenes frente a su papel en el mismo. La observación y la exploración permite relacionarse aún más con la escuela (Martínez, 2014).
.
3.1.3. La corporalidad en la apropiación del territorio.
Figura 9. Meditación en un área verde dentro de la institución.
La meditación es una forma de conocerse a sí mismo donde se emplea la imaginación
alternativa a los métodos convencionales de enseñanza-aprendizaje en los espacios habituales de clases.
Los estudiantes al identificarse como una semilla crean un vínculo con está, el cual se refleja posteriormente en la motivación de siembra y protección del espacio de la huerta y de las semillas nativas. Desde el reconocimiento del cuerpo a través de la meditación y la integración de procesos artístico como el canto y la danza se fortalecen las relaciones interpersonales, desarrollando nuevas capacidades de trabajo, aprendizaje y reflexión en un ambiente agradable que otorga seguridad y confianza para la libre expresión (Martínez, 2014) y una vinculación consciente con el territorio.
3.2. La permacultura y agroecología para la apropiación de las semillas nativas
Desde los orígenes de la agricultura, las semillas se han constituido como patrimonio fundamental de la cultura, la soberanía y la autonomía alimentaria de los pueblos. Las semillas son el fruto del trabajo colectivo de varias generaciones de agricultores que las han conservado, utilizado e intercambiado desde épocas ancestrales. (Grupo semilla, 2011).
Tabla III.
Elaboración de la huerta escolar
Implementación y construcción de la huerta agroecológica y permacultural “Chagra del Ágüelo Tabaco”
Durante: al escoger esta zona se determinó que fuera un área segura donde las semillas pudieran germinar de manera acorde y donde existiera la menor cantidad de factores antrópicos que perturbaran dicho proceso.
Después: la construcción de la huerta por parte de los estudiantes se dio en cada sesión
Implementación y construcción de la NUEVA huerta agroecológica y permacultural “chagra del Ágüelo Tabaco”.
Durante: los estudiantes se destacaron por su participación activa y principal durante el proceso de construcción de la nueva huerta, trabajando duro a la hora de trasplantar algunas plantas y sembrando las nuevas semillas nativas.
Después: la construcción de la nueva huerta tuvo motivos muy especiales y espirituales debido al fallecimiento de una compañera, por ello se realizó la siembra de un Nogal en su honor, y se recordó toda su labor dentro de esta investigación, los estudiantes se convirtieron en los
actores principales en cada uno de los momentos de siembra, riego y cuidados de la huerta agroecológica para lograr finalizarla de manera adecuada.
3.2.1. La fauna nativa asociada a los sistemas naturales.
Como lo menciona Van der Hammen, 1998 aproximadamente hace 60.000 años, el territorio Cundinamarqués, se encontraba cubierto por el Lago Humboldt y la vegetación que allí se encontraba era típica de un páramo (Andrade & Benítez, 2005). La sabana en conjunto con estos espacios naturales, hacen parte de la Estructura Ecológica Principal de la sabana de Bogotá y de Cundinamarca, que, en su conjunto, constituyen el hábitat de flora y fauna que caracteriza la Cordillera Oriental, de ahí su vital importancia (Andrade & Benítez, 2005). El Instituto Técnico Industrial Francisco José De Caldas posee amplias zonas verdes donde confluyen gran diversidad de animales y plantas, este hecho permite la conservación de algunos representantes que
conforman la fauna distintiva de la sabana de Bogotá. El encuentro pedagógico se abordó de forma integral con la permacultura y la agroecología a partir de la implementación de una huerta escolar, desarrollando así esta categoría emergente, destacando otro tipo de relaciones con la naturaleza vivenciadas desde la práctica.
El acercamiento a un agro sistema transforma los métodos de la escuela tradicional para la comprensión de saberes científicos que se abordan en los espacios de ciencias naturales, ya que plantea una mirada holística y participativa en un espacio comunal en donde se trabajó de forma activa la labor que día a día los campesinos realizan en la tierra (Calvachi, 2002).
3.2.2. Los saberes ancestrales para fortalecer el tejido social.
La crisis ambiental y el deterioro de los recursos naturales en el planeta se ve ampliamente reflejado en problemas encontrados dentro de los territorios, es por esto que los saberes
Figura 10. Charla de semillas.
A. sesión21 de abril B. sesión 28 de abril C. estudiantes reconociendo semillas nativas.
gradualmente a lo largo de todo el tallo, hasta llegar al sistema radical” (Torres, 2012, p. 33), por esto, se buscó que los estudiantes comprendieran la importancia de las fases lunares primero con su influencia hacia la mujer, llevándolos hacia una cultura de respeto y amor hacia sus
compañeras, aportando saberes y armonizando la convivencia entre chicos y chicas del grado octavo, interiorizando la concepción ancestral que toma a la luna y la representa como mujer sagrada símbolo de nacimiento y capaces de armonizar mente y cuerpo.
Figura 11. Charla sobre la mujer, los ciclos lunares y la siembra.
Establecida esta relación de proximidad entre la luna, la mujer y la siembra, los
estudiantes realizar cada labor en la huerta desde una perspectiva holística e integral, poniendo en manifiesto que “Los agricultores que aun siembran, mediante el uso de las fases lunares, obtienen buenos rendimientos en su cosecha, y conservan la semilla para futuras siembras”
(Granda,Et.al, 2007). Los docentes en formación junto con los estudiantes lograron armonizar el espacio de la huerta convirtiéndola en una herramienta de sana convivencia y un espacio de intercambio de saberes y aprendizajes tanto biológicos como ancestrales.
Fortalecer el tejido social desde la sana convivencia y el intercambio de saberes nos hace testigos de cómo podemos crear a través de un objetivo en común una perspectiva puntual acerca de las ideas de los estudiantes en tanto a los saberes ancestrales como a los científicos, es por esto que una herramienta fundamental para la investigación fue la entrevista ya que al realizar una
investigación social basada en entrevistas, se evidencian datos establecidos en las cotidianidades de los sujetos, en este caso durante las entrevistas se llega a asumir la existencia de factores relevantes durante cada una de las preguntas realizadas a los mismos(Ballester, Orte y Oliver, 2003). Al analizar al estudiante “E01VV” durante la entrevista inicial en la pregunta: ¿Qué reflexión brindarías para las demás personas y que consejo darías para incitarlos a la creación de huertas permaculturales y agroecológicas?; el estudiante contesto: “que pues que en este
construcción para la protección de las semillas nativas, sin embargo se debe tener en cuenta dentro de las entrevistas que los estudiantes responden en la forma en la cual su condición lo permita “... el problema de las condiciones económicas y sociales del acceso a la opinión...”
(Bourdieu, 1999), en tanto que reconocen una problemática, pero no enfatizan en cómo proteger, preservar o respetar en este caso las semillas nativas.
Durante la realización de los diversos talleres los estudiantes forjaron una mirada reflexiva en cuanto al agro- diversidad de la sabana de Bogotá, desde la pedagogía crítica se orientaron los encuentros pedagógicos incentivando a los estudiantes a construir otro tipo saberes dentro de la escuela, permitiendo así reflexionar conceptualmente dentro de las entrevistas, por lo tanto al analizar la entrevista final para el estudiante “E01VV”, en la pregunta: “diga una reflexión para incentivar a las demás personas a la creación de huertas”, el estudiante respondió, “Que
comprendan la naturaleza que la entiendan que la valoren porque es muy importante para
nosotros en este momento y en un futuro”, se reconoce una transformación conceptual, en tanto
que ya el estudiante se apropia y se encarga de velar por que las demás personas protejan y valoren la naturaleza ya que es importante hacerlo en este momento y para el futuro, adquiriendo valores y compromiso para la protección y preservación de las semillas nativas, a partir de los saberes ancestrales y científicos impartidos desde cada uno de los talleres realizados en la investigación. Hacer entrevistas a diferentes personas los identifica como actores activos en ese proceso de búsqueda sobre memoria, apropiación y protección del tema en relación,
estudiantes puedan dar, en ese sentido el estudiante “E04AM” responde: “pues estas semillas se deben no se pues seguir cuidando como para no perderlas de nuestros ancestros que han venido
pasando de tantas generaciones, porque las están cambiando por químicos y todo eso o sea
había manzanas antes en nuestro país pero ahora ya son mutantes como manzanas mutantes
entonces es decir eso” cabe recalcar que durante la realización inicial de la entrevista se tomaron
todas las consideraciones necesarias sobre la población, el ambiente, las respuestas y el futuro análisis, para así evitar que la entrevista fuese desordenada y sin sentido (Marín 2011), es por esto que se hace una entrevista final para reconocer e identificar todas aquellas transformaciones conceptuales de los estudiantes en el transcurso de la investigación, una de las preguntas finales fue: ¿qué tan importante es para usted la creación de huertas en los colegios?, el mismo
estudiantes antes mencionado “E04AM” postula: “Es como ayudar al ambiente a sembrar más plantas porque en un futuro se están… por ejemplo en estados unidos se están construyendo
muchas casas y ya no hay espacios libres. Pues es como ayudar el medio ambiente”, de esta
CONCLUSIONES
Los encuentros pedagógicos encaminados a la apropiación del territorio permitieron un aporte significativo en los niños, promoviendo el cuidado por los espacios que habitan en su
cotidianidad, en este caso la escuela; a partir de la investigación-acción- participación se logró enfocar el aprendizaje y la enseñanza desde la pedagogía critica, en pro de la recuperación de la memoria ancestral reconociendo la importancia de identificarnos como sujetos activos en la construcción de las escuelas como territorios de paz.
Se demostró que a partir del constructo que se hizo en conjunto con los estudiantes de la huerta agroecológica y permacultural hubo un cambio en la forma en que los jóvenes ven las semillas sobre todo las nativas y su perspectiva frente a su territorio. En este sentido, se reconoce a los estudiantes como sujetos críticos y reflexivos que partiendo de la experiencia llegan a apropiarse de saberes y del territorio como un todo dentro de su contexto.
El plantear actividades encaminadas al juego, el canto, la danza y las meditaciones, favoreció a los estudiantes a adquirir sentido de pertenencia y apropiación por su territorio, ya que a partir de esto se brindan escenarios favorables para que los estudiantes construyan lazos afectivos y tal vez una base sólida y colectiva en su etapa escolar, lo cual estimula el trabajo grupal y las relaciones interpersonales, engrandeciendo valores como el respeto, la tolerancia y la responsabilidad hacia los demás y hacia la naturaleza.
Es necesario incentivar a los futuros licenciados en biología a generar estrategias metodológicas
que brinden a los estudiantes un interés por aprender y comprender la realidad en la cual se encuentra
el país, ya que a partir de estrategias como la creación de huertas se proponen espacios favorables
dentro de la enseñanza de las ciencias y a su vez se permite abarcar un gran número de lineamientos
que se plantean dentro de las normativas de la secretaria de educación, acercando a los estudiantes a
la naturaleza y propiciando mayor comunicación maestro-alumno.
Los docentes en formación al implementar como metodología de enseñanza la pedagogía crítica y siendo estos agentes mediadores, permitieron a los estudiantes construir un pensamiento crítico y transformador obteniendo una sensibilización mayor sobre territorio y semillas desde la permacultura y la agroecología, sin desvincular los métodos tradicionales de siembra con el conocimiento científico.
Al utilizar la sistematización de experiencias, como estrategia metodológica, se permitió reconocer cada una de las vivencias dentro y fuera del aula, construir fichas de sistematización y realizar la planeación de diversos talleres, se logró reflexionar acerca de las relaciones que los estudiantes construyen con su territorio, las experiencias que cada uno de ellos brindó orientó a los docentes a propiciar espacios de reflexión y dialogo para un mayor intercambio de saberes.
La creación de la huerta agroecológica y permacultural dentro del colegio ITI, propicio que otros organismos de la fauna nativa asociada a los sistemas naturales típicos de la sabana
RECOMENDACIÓNES
A partir de las vivencias producto de los encuentros pedagógicos que se generaron en la escuela, los docentes en formación recomiendan que en próximos espacios de socialización se involucren diferentes actores sociales que tienen una implicación directa en la defensa de las semillas, como lo son las comunidades campesinas e indígenas del territorio de Bogotá y sus alrededores, con el fin de ampliar la discusión en conjunto con los estudiantes y así propiciar una experiencia mucho más enriquecedora para estos últimos.
Se deben seguir ofreciendo oportunidades que fortalezcan el trabajo conjunto entre la docencia y la labor campesina, propiciando el desarrollo de los saberes ancestrales y su continuidad en los jóvenes de nuestro país y en todas las instituciones educativas.
Aprovechar y propiciar las relaciones colectivas a partir del tejido social vinculado al juego como la yincana, la meditación y el canto para promover la salud física, mental y espiritual de los estudiantes, utilizando herramientas para medir este cambio en los hábitos cotidianos.
