AUTISMO: CONCEPTO, DIAGNÓSTICO Y APROXIMACIÓN EDUCATIVA
INTRODUCCIÓN
Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) comprenden un grupo de trastornos que se caracterizan por déficit en determinadas áreas funcionales; existiendo en algunos casos áreas desarrolladas anómalas. Sin embargo, la mayoría de estos individuos presentan un grado variable de retraso mental.
Entre los TGD cabe destacar el trastorno autista. Este TGD no fue descrito hasta finales del SXX. Kanner ,describió la forma clásica de “autismo infantil precoz” en 1943 como un trastorno grave de comienzo en el lactante, con profundo compromiso de las relaciones sociales, de la comunicación, anomalías motoras, afectividad alterada, alteraciones de la cognición y de la conducta así como distorsión perceptiva y pensamientos extraños.
CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON AUTISMO
1. Los niños con autismo pueden presentar una capacidad limitada de la interacción social, escasa capacidad para imitar o compartir y raras veces sonríen.
2. Desde el punto de vista social existe una evitación inicial de la interacción con iguales, aunque pueden llegar a disfrutar de las relaciones interpersonales. 3. A menudo, existe una dificultad para comprender el lenguaje verbal y el no
verbal, con fallos en la interpretación de los mismos.
4. Con frecuencia existe una dificultad para captar los sentimientos ajenos.
5. El habla suele ser de comienzo tardío y al igual que los gestos encaminados a la comunicación están limitados.
6. La producción del sonido y la producción gramatical pueden estar relativamente conservadas.
7. Las funciones imaginativas y simbólicas pueden estar profundamente afectadas.
8. Desde el punto de vista afectivo, la afectividad puede ser superficial, puede estar influida por nimios cambios en el ambiente y hacerse impredecible.
9. Son comunes las estereotipias, los rituales, la automutilación y los gestos atípicos.
10. También son comunes la resistencia al cambio y la falta de espontaneidad. 11. Puede existir una disminución en el desarrollo del procesamiento visual y
auditivo.
12. Respecto al Coeficiente de Inteligencia la mayoría presenta un CI disminuido, aunque algunos muestran un CI aumentado.
EPIDEMIOLOGÍA
Las formas menos graves son más comunes, aunque los estudios de prevalencia que existen se basan en criterios basados en las formas más graves. Teniendo en cuenta estos criterios, la prevalencia es aproximadamente de 30 a 50/100.000.
Existe un predominio del sexo masculino de 3:1-4:1, aunque sintomáticamente las niñas suelen presentar alteraciones más graves.
Los estudios señalan a que la incidencia del autismo es similar en todas las clases sociales y en las distintas culturas.
ETIOLOGÍA
Actualmente se postulan una serie de alteraciones neurobiológicas que inciden en periodos críticos del desarrollo del Sistema Nervios Central de etiología aún desconocida. Las causas o causa están así aún por establecerse, aunque sí queda claro que no es una causa biológica única; sino más bien una etiología multifactorial, si bien actualmente existe evidencia científica más que suficiente para justificar que existe un mecanismo causal biológico de base en la etiología del autismo.
Queda así relegada la etiología psicógena como factor causal.
El DSM- IV establece una serie de criterios diagnósticos para el autismo.
• A. Un total de seis o más manifestaciones de (1), (2) y (3), con al menos dos de (1), al menos una de (2), y al menos una de (3).
1. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:
a. Alteración importante del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son el contacto ocular, la expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel de desarrollo.
c. Ausencia de conductas espontáneas para compartir con otras personas disfrutes, intereses, y objetivos (por ejemplo, no mostrar, traer o señalar objetos de interés).
d. Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Alteración cualitativa de la comunicación, expresada como mínimo por dos de las siguientes características:
a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica).
b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones con otros.
c. Empleo estereotipado y repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico.
d. Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego de imitación social adecuado al nivel de desarrollo.
3. Patrones de comportamiento, interés y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestado como mínimo mediante una de las siguientes características:
a. Preocupación excesiva por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal ya sea en su intensidad o en su objetivo.
b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.). d. Preocupación persistente por partes de objetos.
• B. Retraso o funcionamiento anormal en al menos una de las siguientes áreas, que aparecen antes de los 3 años de edad :
1. Interacción social.
2. Lenguaje utilizado en la comunicación social. 3. Juego simbólico o imaginativo.
• C. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o por un trastorno desintegrativo infantil.
APROXIMACIÓN EDUCATIVA EN NIÑOS CON AUTISMO. EL MÉTODO TEACCH La educación debe ser la vía principal de intervención en niños con trastorno del espectro autista. Ésta debe estar fundamentada en la comunicación.
El método TEACCH es un método desarrollado a principios de los setenta en la Universidad de Carolina del Norte. Actualmente es un método ampliamente utilizado debido a su efectividad. Este método se basa en aprovechar las funciones preservadas en el autismo, como la buena capacidad de procesamiento visual, la memoria mecánica, el aprendizaje mediante rutinas y la motivación por intereses especiales; apoyándose para ello en el empleo de ayudas visuales.
Este método se estructura en tres niveles: 1. Organización espacial.
2. Agendas.
3. Organización de tareas y sistemas de trabajo.
Estos tres niveles son complementarios y su organización sigue una estructura piramidal.
Así, en primer lugar se organizará el espacio, para posteriormente realizar agendas y finalmente poner en funcionamiento los sistemas de trabajo.
1. ORGANIZACIÓN ESPACIAL
En primer lugar habrá que delimitar el espacio físico de tal manera que cada actividad que se vaya a llevar a cabo sea realizada en un lugar determinado.
En segundo lugar, las zonas delimitadas deben estar cuidadosamente diseñadas, de tal manera que no exista posibilidad de distracción y que el medio sea un sistema de control de la conducta y la atención. Por ejemplo, situaremos la zona de trabajo individual cercana a la pared para minimizar las posibilidades de distracción, y la zona de juego la situaremos lejana a la puerta para evitar posibles fugas.
Para esto, será necesario delimitar las áreas para unos niños concretos y que cada área disponga de de un espacio físico con separaciones y señales muy discriminativas. Si se trata de niños pequeños o con bajo nivel evolutivo, los límites físicos serán imprescindibles. A medida que la competencia del niño aumente, los límites pueden hacerse más sutiles.
Como ejemplo de las zonas que se suelen diseñar:
• Zona de información ( en ella se ubicarán las agendas de los niños) • Zona de aprendizaje con el profesor.
• Zona de juego motor. • Zona de juegos. • Zona de relajación.
2. AGENDAS
Las agendas están conformadas por series de objetos- en caso de niños pequeños o con bajo nivel de competencia- o pictogramas en carteles, según la capacidad del niño. En ellas se representan la secuencia de actividades que van a ser realizadas en un periodo determinado. Las agendas facilitan las claves visuales que sirven de guía para los cambios de actividad, así se fomenta la independencia y el autocontrol.
Hay que tener en cuenta que al comienzo los niños tienen carecen de hábito de trabajo, por ello será conveniente introducir muchos momentos de relax o de actividades de asueto y tiempos muy cortos de trabajo. Aunque es importante repetir diariamente secuencias rutinarias de actuación, cuando sea necesario puede ser adecuado introducir variaciones moderadas ( por ejemplo en el caso en el que un niño esté muy cansado introducir más periodos de descanso).
3. ORGANIZACIÓN DE TAREAS Y SISTEMAS DE TRABAJO
En este tercer nivel se adapta la forma de presentar las tareas, haciéndolas autoexplicativas y así ayudando al niño a comprender lo que pone que haga, cómo lo debe hacer y durante cuánto tiempo.
1. Poner al niño en una bandeja todos los elementos que tiene que utilizar para realizar la tarea. El objetivo es que comprenda visualmente que la tarea la tiene que realizar con lo que hay dentro de la bandeja.
2. La tarea tiene que tener un principio y un final muy claros.
3. Nunca se ha de deshacer una tarea, así el niño comprenderá qué el hecho de hacer la tarea es el fin de la misma. Se pueden usar los elementos de la tarea pegables con velcro, de tal manera que al finalizar la tarea le sea mucho más fácil colocarla en la zona de trabajos terminados.
Los sistemas de trabajo además de en el ámbito académico y laboral, son muy valiosos para desarrollar capacidades de autocuidado, así por ejemplo se pueden fotografiar la secuencia de prendas para ayudar al niño a vestirse solo. Así el niño gana en confianza y se fomenta su autonomía.
BIBLIOGRAFÍA
- AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA) (1995): DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson.
- HAPPÉ, F. (1998). Introducción al autismo. Madrid: Alianza editorial.
- SCHOPLER, E. MESIBOV, G. y HEARSEY, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system. Nueva York: Plenum Press
- VALDEZ, D. (2001). Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la educación. Fundec.
