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EDUCACIÓN SOCIAL EN URUGUAY: APUNTES PARA PENSAR LA
FORMACIÓN
Hernán Espiga, Walter López, Marcelo Morales
Resumen
Esta presentación recoge nuestra experiencia en el Programa de Formación de Educadores Sociales en Uruguay, primero como estudiantes y ahora como docentes. Haremos un recorrido por dos momentos claves en la concepción de la formación. Al primero, cercano al surgimiento de la carrera, lo describiremos en el apartado “el momento psicológico y la importancia del ser”. La
carrera se encuentra ahora en un segundo momento, que se distingue del anterior por un mayor énfasis pedagógico en la formación, colocando el centro de la tarea del Educador Social en los contenidos, lo llamaremos “el momento de Herbart, los contenidos como lugar de encuentro”.
Cada uno de estos momentos nos ofrece una serie de pistas para comprender los desafíos que entraña la formación de este profesional de la educación, además, dan cuenta de cómo la mirada pedagógica sobre el sujeto de la educación cambia la mirada sobre el profesional que se necesita y por ende, como se concibe su formación.
El segundo momento nos coloca en franca aceptación de las limitaciones del educador frente al acto educativo: lo más cerca que puedo estar de educar, acción en sí inalcanzable, es enseñar algo. Veremos cómo esto resulta un interesante avance con respecto al momento anterior, pero es insuficiente como base única para pensar en el sentido de nuestra tarea: el sujeto de la educación. En el tercer capítulo veremos los límites que nos plantea esta forma de concebir la tarea del Educador Social y el “lado oscuro de la relación educativa”.
Palabras Clave: Formación; Educación Social; Pedagogía.
SOCIAL
EDUCATION
IN
URUGUAY:
NOTES
TO
THINK
OF
FORMATION
Summary
This presentation involves our experience at the Social Educators in Uruguay Formation Programme first as students and now as teachers. We are covering two clue moments in the conception of the formation. The first one, near to the career origin is being described in the section “The psicologic moment and the importance of being”. The career is now in a second moment, different from the one in the focus on pedagogy in the formation, setting the key of Social Educator's work in the contents, we are calling it “Herbart's moment, the contents as a meeting place”. Each moment offers us some clues to understand the challenges that imply the formation of this education professional, moreover take into account how de pedagogic sight on the education subject changes the sight on the professional that is needed and how the formation is conceived. The second moment sets us accepting the educator limitations in front of the educative act: the nearest I can be to education, unreacheble action, is teaching something. We show how it results an interesting advance respecting the previous moment, but it is not enough as the unique base to think about the sense of our work: the education subject.
In the third chapter we see the limits of this wat of conceiving the social educator work and the “dark side of the educational relationship”.
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INTRODUCCIÓN
La educación es una de las actividades humanas por excelencia, quizás la principal a través
de la cual intentamos cambiarnos, ser un poco mejores cada vez, más humanos. Educación implica
un sin fin de prácticas sociales donde la escuela es sólo una parte. La Pedagogía Social surge como
un movimiento, una reflexión sobre prácticas dispersas, con la intuición primero y la certeza luego,
de su alto valor educativo y de sus efectos de inclusión social. La profesionalización de estas
prácticas exigía (y exige) una nueva figura capaz de pensar el hecho educativo en escenarios
diversos; en Uruguay este profesional es el Educador Social.
Este artículo recoge nuestra experiencia en el Programa de Formación de Educadores
Sociales en Uruguay, primero como estudiantes y ahora como docentes. Haremos un recorrido por
dos momentos claves en la concepción de la formación. Al primero, cercano al surgimiento de la
carrera, lo describiremos en el apartado “el momento psicológico y la importancia del ser”. La
carrera se encuentra ahora en un segundo momento, que se distingue del anterior por un mayor
énfasis pedagógico en la formación, colocando el centro de la tarea del Educador Social en los
contenidos, lo llamaremos “el momento de Herbart, los contenidos como lugar de encuentro”.
Cada uno de estos momentos nos ofrece una serie de pistas para comprender los desafíos que
entraña la formación de este profesional de la educación, además, dan cuenta de como la mirada
pedagógica sobre el sujeto de la educación cambia la mirada sobre el profesional que se necesita y
por ende, como se concibe su formación.
El segundo momento nos coloca en franca aceptación de las limitaciones del educador
frente al acto educativo: lo más cerca que puedo estar de educar, acción en sí inalcanzable, es
enseñar algo. Veremos cómo esto resulta un interesante avance con respecto al momento anterior,
pero es insuficiente como base única para pensar en el sentido de nuestra tarea: el sujeto de la
educación.
En el tercer capítulo veremos los límites que nos plantea esta forma de concebir la tarea del
Educador Social y el “lado oscuro de la relación educativa”.
La estructura de materias del Programa de Formación de Educadores Sociales en Uruguay,
se mantiene prácticamente sin cambios a lo largo de estos años: una columna vertebral que consiste
en los Prácticos (I, II y III) y las respectivas Pedagogías, una serie de materias teóricas dedicadas a
pensar la cuestión social, institucional y psicológica (problemas sociales, psicología evolutiva,
familia, equipos de trabajo, derecho) y un grupo de materias que intentan proveer herramientas y
reflexión sobre temas específicos o metodologías de trabajo (taller lúdico, talleres de expresión,
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Por último, queremos explicitar nuestras múltiples implicancias, primero como estudiantes
(de tres generaciones diferentes), segundo como profesionales con prácticas en diversos proyectos
educativos y tercero como docentes de la materia Práctico II, donde inevitablemente vemos a los
estudiantes como futuros colegas.
EDUCACIÓN SOCIAL EN URUGUAY I: SURGIMIENTO Y PRIMER MOMENTO
El momento psicológico y la importancia del “ser”
“… los educadores sociales son los ojos y las manos de los técnicos” (Integrante del equipo técnico de centro INAU1).
Los inicios de la formación de educadores sociales en nuestro país se presentan como una
respuesta de mejora al tratamiento del abandono (moral y material) y punitivo de los “menores
infractores” por parte del Estado. Por ese entonces (fines de los años 80 y principios de los 90) se
daban una serie de acontecimientos que coadyuvaron a la creación de esta formación y que a la vez
favorecieron la inserción de los egresados en el ámbito de la ejecución de las políticas sociales para
la infancia adjetivada2. Mencionamos algunos de estos factores:
● reiteradas denuncias de maltrato3, torturas aplicadas en centros de tratamiento del
abandono, que obligaron al poder político a intentar dar respuestas de fondo al problema,
posibilitando la formación de un técnico en atención a la infancia tutelada;
● la vuelta al país de profesionales que se fueron exiliados durante la dictadura
cívico-militar, que volcaron sus experiencias en educación especializada adquirida en otros países
(principalmente europeos);
● el nacimiento del “nuevo” paradigma de la “protección integral del niño” a partir de la
Convención de los Derechos del Niño dejando de lado en el discurso el “paradigma de la
situación irregular”.
A esto le sumamos los últimos suspiros del “estado de bienestar” que nos hacía pensarnos
como una sociedad homogénea, con igualdad de oportunidades, integrada, donde los niños bajo la
tutela del Estado eran vistos como “ovejas descarriadas que había que traer de vuelta al rebaño”.
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Instituto Nacional del Niño y del Adolescente del Uruguay, órgano rector de las políticas de infancia en nuestro país. 2
Con esto nos referimos a las infancias que merecen un adjetivo, siempre menoscabándola. 3
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Esta idea pierde valor frente al paradigma de la Protección Integral y al advenimiento de una época
de neoliberalismo a ultranza llevado adelante en la década del 90, donde las fragmentaciones
sociales se hicieron más visibles e irreconciliables con la idea del “Uruguay integrado”.
En sus comienzos, la formación de educadores sociales en nuestro país estaba centrada en la
persona, en la capacidad de generar vínculos (¿educativos?) y de organizar la cotidianeidad de los
proyectos en los que se insertaba, parecía que eso era suficiente. Esto partía de algunas premisas
que sustentaban ese conjunto de ideas sobre la educación y el rol de educador social:
● Si el vínculo es positivo posibilita una socialización sana, o sea que, si el niño puede
vincularse sanamente con el educador, podrá vincularse sanamente con la sociedad.
● El educador es el representante de la sociedad en ese vínculo: producto de esto es que el
educador educa con el ejemplo y es el modelo a seguir.
● Un mundo externo ordenado posibilita un mundo interno organizado. El orden y la disciplina
ocupaban un lugar central en la tarea educativa y en eso se jugaba la pericia del educador a
vistas de los otros técnicos. El dominio del grupo y la obediencia era lo que se esperaba del
educador. La autoridad del educador estaba centrada en su persona y se ejercía con esos fines.
● Las tareas cotidianas vinculadas a la crianza (higiene, alimentación, salud, rutinas) eran
responsabilidad del educador.
● Además de los dispositivos grupales la entrevista ocupaba un lugar importante en la tarea de
educar. En esta el educador debía:
● Historizar. Construir con el otro la temporalidad de los sucesos en contra del
determinismo histórico. La premisa era: tomar conciencia de las condiciones objetivas
de existencia de los sujetos es el camino de la transformación liberadora.
● Construir relaciones causa-efecto. La instauración del pensamiento lógico en contra del
mágico. Trascender la inmediatez buscando un pensamiento a largo plazo, identificando
un horizonte y objetivos intermedios en la construcción de un “proyecto de vida”.
● Devolver ordenadamente los sucesos de la vida del sujeto, desde sus afectos a sus
actividades.
● Al final se intentaba llegar a un acuerdo en términos de “contrato pedagógico” donde
cada parte asumía responsabilidades y metas en ese “proyecto de vida”.
En la materia práctico se trabajaba con dispositivos casi terapéuticos, con referencias
directas a los grupos operativos de la psicología social. Fundamentalmente se aprendía sobre el
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en que uno se ponía como ejemplo de la sociedad. Ejemplo y modelo eran dos palabras que
acompañaban el rol. El educador era el representante de la sociedad.
Los objetivos de la tarea del educador estaban en relación a la “creación de hábitos”, “el fortalecimiento de la autoestima”, “la empatía”, el desarrollo de la sociabilidad del sujeto, el
mantenimiento del orden, la concientización y la elaboración del “Proyecto de vida”. Acompañar,
aconsejar y ordenar eran verbos que daban sentido a la acción.
En estos tiempos se concebía al Educador Social como “un profesional de la acción”: esta
máxima venía de la mano de que otros eran los profesionales del pensamiento: los psicólogos,
asistentes sociales, médicos, psiquiatras, abogados y en menor medida maestros, eran quienes
constituían los “equipos técnicos”. Los educadores eran parte de los “equipos de trabajo” que eran
dirigidos por los técnicos.
El educador se transformaba entonces en un “hacedor de actividades”, que tenía como
máximo fin el de la organización de la vida cotidiana. Escuchamos alguna vez frases como; “los
educadores sociales son los ojos y las manos de los técnicos”.
En definitiva el origen del educador social en nuestro país es “auxiliar de técnico” bajo el
principio de delación del otro, consistía en ver actitudes, escuchar pensamientos, denunciándolos a
los técnicos, luego, recoger las reflexiones y lineamientos de trabajo y ejecutarlos en la vida
cotidiana. Por esto, las dos herramientas privilegiadas en el proceso de formación (desde la materia
práctico) eran la observación y el registro. Es el momento donde el apellido social toma gran
relevancia (en clave de control social), desplazando a nuestro entender, a la educación.
En suma: la formación de educadores sociales y su inserción en el campo laboral estaban
signados por dos conceptos que abarcaban su accionar: la crianza y el control. Y la mayor cualidad
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EDUCACIÓN SOCIAL EN URUGUAY II: LA CENTRALIDAD DE LOS CONTENIDOS
El momento de Herbart, los contenidos como lugar de encuentro
No aprendemos nada con quien nos dice: «haz como yo». Nuestros únicos maestros son aquellos que nos dicen «hazlo conmigo», y que en vez de proponernos gestos a reproducir, saben emitir signos desplegables en lo heterogéneo (Deleuze, 1988, p 69).
Con la llegada de los pedagogos y pedagogos sociales (con fuerte influencia española) y el
largo camino iniciado con el horizonte de la profesionalización, se empezó a enfatizar en el carácter
educativo de la profesión, resaltando el nombre (educador) frente al apellido (social).
Se instaura entonces una discusión poco productiva entre los pedagogos y los psicólogos
sobre la tarea de los educadores sociales (ambas profesiones dirigían los procesos de formación de
los educadores): ¿vínculo educativo o relación educativa? Hablar de educación sin vínculo era
impensable para los psicólogos, hablar de vínculo en la relación educativa era mala palabra para los
pedagogos. Se planteaban como posturas excluyentes, antagónicas, estaban los partidarios del
“vínculo” y los que defendían la “relación”.
Esa lucha la ganaron los pedagogos, moviendo el péndulo hacia el otro extremo: lo que se
enseña ocupa la centralidad de nuestra tarea como educadores. En este momento se vuelve evidente
que como toda profesión educativa, la educación social se propone llegar a cierto horizonte, pero el
modo de avanzar hacia allí –y lo que la vuelve educativa- es promoviendo aprendizajes.
El sujeto de la educación se concibe entonces como alguien que ocupa un lugar en un
momento dado, alguien que acepta situarse en esa relación de tres que nos habla Herbart, dispuesto
a esforzarse –en alguna medida al menos- por adquirir la selección de la cultura (los contenidos)
que el educador pone a su disposición. El “sujeto de la educación” es alguien aceptando ocupar un
lugar. Alguien, que además decide ocuparlo porque espera “algo” (¿los contenidos?) de otro
“alguien”. Desde esta lógica, las ofertas educativas ofrecen lugares a ser ocupados por personas que
devienen en sujetos de la educación, según su voluntad, por más que nos pese. Vale aquí recordar
palabras de Hegel: “…el hombre puede ser sojuzgado; es decir, que su parte física, por lo tanto exterior, puede ser sujeta al poder de otros. Pero la voluntad no puede en sí y por sí, ser violentada”
(Núñez, 2003, p. 23).
La pregunta en este momento es ¿qué enseña el Educador Social? Pregunta que la
formación intenta responder fundamentalmente desde la materia Práctico. En Práctico se centran
las reflexiones y contenidos curriculares propios del quehacer del Educador Social, en diálogo con
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educación social es estructurante del proceso formativo, teniendo su mayor énfasis en Práctico II,
durante segundo año.
La necesidad de dar cuenta de una especificidad profesional, de poder decir lo que nos hace
diferentes a otras profesiones recala en la exigencia de trascender el mero cuidado y
acompañamiento de los sujetos, aspectos que nos impregna un “aire de familia” (Trilla, 2000) con otros oficios. Esto conlleva la exigencia de objetivar lo “educativo” y lo “cultural”, en tanto
dimensiones complejas, subjetivas y materializadas. Es allí en donde los contenidos y métodos de
la Educación Social cobran centralidad en la formación profesional.
Acordamos con la definición que Violeta Núñez (1999; 2003) retoma de Herbart, pedagogo
del siglo XIX que propone que la educación es la relación entre dos sujetos, mediada por los
contenidos. Es un triángulo que no se cierra en la base donde la (inevitable) relación entre los
sujetos no es lo que define lo educativo, sino la presencia de los contenidos.
Hemos aprendido en este tiempo, como educadores y como docentes, las dificultades
teóricas y los efectos prácticos perjudiciales que representan para un enfoque educativo aquellas
prácticas sin contenidos, centradas en la relación entre los sujetos. Entendimos en su momento y
sostenemos aún hoy, que es ineludible la necesidad de exigir a los educadores una definición clara
de los contenidos a transmitir, explicitando los recortes realizados, la pertinencia de los mismos y
los efectos que se espera puedan producir.
Nuestras propias experiencias de aprendizaje nos dejan esas matrices de pensarlo como una
actividad de recopilación de signos que nos anteceden, a partir de la interpretación de la realidad y
orientando nuestro actuar hacia el logro de los objetivos planteados. Se propicia entonces una
tendencia a tratar de definir, delimitar (con una precisión casi quirúrgica) que es lo que se tramita
(y lo que no) en nuestras propuestas educativas. Desde esta perspectiva, se visualiza la posibilidad
de despojarse de viejos ropajes que oscilan entre el uniforme del celador y la túnica del apóstol4.
Descentrarnos de la prédica de explorar la personalidad del educando, del “empatizamiento” (parece como “empastillamiento”, algo adormecedor) y avanzar hacia un marco de actuación más
claro, que permita operar desde la incertidumbre y la inseguridad que producen las situaciones de la
práctica, donde nos enfrentamos con una realidad siempre inabarcable, inobjetivable, que es preciso
recortar para tomar decisiones y lograr que algo educativo pase.
El segundo momento nos coloca en franca aceptación de las limitaciones del educador
frente al acto educativo: lo más cerca que puedo estar de educar, acción en si inalcanzable, es
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enseñar algo. Esto resulta un avance cualitativo con respecto al anterior, pero resulta insuficiente
como base única para pensar en el sentido de nuestra tarea: el sujeto de la educación. Esta
focalización en los contenidos ha permitido una mayor objetivación de la práctica de los
educadores sociales, con valor didáctico y efectos formativos en los estudiantes. Pero como
contracara vemos una tendencia que sobredimensiona el lugar de los contenidos minimizando
otros aspectos de la relación educativa que, entendemos, también la constituyen como tal.
Estamos hablando de una tendencia, no de un hecho anacrónicamente consolidado, de un
énfasis del educador social preocupado por definir, delimitar, seleccionar, los contenidos de la
relación olvidando o descuidando otros aspectos igualmente importantes, por ello entendemos que
estamos en un buen momento para resituar los elementos que componen (constituyen) la relación
educativa.
Dirá Fernando Bárcena: “Aprendemos según ese formato: como un sistema de
señalizaciones que nos permite saber a cada momento dónde estamos y hacia dónde queremos
dirigirnos. Punto y final de partida claros” (Bárcena, 2000, p. 10). Estos supuestos puntos de partida
y llegada claros que nos viene permitiendo esta pragmaticidad, devienen insuficientes, luego dirá:
“Pero esta lógica es errónea. Pues es justamente lo nuevo que hay que aprender lo que debe
protegerse: la capacidad de novedad y de sorpresa” (Bárcena, 2000, p. 10).
Tratando de sintetizar, diremos que estos dos momentos resultan ilustrativos sobre el
proceso histórico de la concepción del Educador Social y de su rol en nuestro país. El segundo
momento fue ayudado a construir desde la práctica de educadores sociales formados durante el
primero y resulta, como ya afirmamos, un avance respecto a la concepción del otro y el
esclarecimiento de la intencionalidad del educador, poniendo límites a la discrecionalidad.
Cualidades Rol Ideas Fuerza Verbos que dan
sentido a su acción Objetivos
Primer Momento Buena Persona Modelo Referente Ejemplo Crianza Control Empatía Acompañar Aconsejar Ordenar Hábitos Autoestima Socialización Segundo
Momento Profesional Mediador
Contenidos
Sujeto de la
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Desde nuestra perspectiva, los contenidos son condición necesaria para que esa relación que
se establece entre dos sujetos sea educativa, pero no es condición suficiente para ello. Estos, no
deben funcionar a la relación educativa a modo de lecho de Procusto5.
Frente a la imposibilidad de amputar aquello que excede a los contenidos, aquello que por
más que tratamos de capturar se nos vuelve absolutamente escurridizo, nos preguntamos ¿Qué otras
dimensiones debe considerar el Educador Social? ¿Dónde radica la esencia de una práctica
formativa para el educador social?
Tomando palabras de Carlos Skliar “(…) en vez de preguntas habitamos, quietos, la tiranía
de la respuesta: me das una respuesta, te doy una respuesta, nos damos una respuesta, damos la
respuesta. Sobran respuestas... Lo que hace falta son preguntas sin respuestas”
Como atisbo de respuestas, quizás profundizando en las preguntas, pensamos que la
fijación en los contenidos racionaliza la acción educativa, dotándola de forma, de estructura
metodológica interna y valor profesional externo, pero con altos riesgos de simplificación. Si los
contenidos se vuelven un aspecto procedimental, estático, de traslación, devienen en la demanda y
la oferta, de la adquisición y la instrucción de un conocimiento del cual se desprenderá la
educación.
Así como la ausencia de estos contenidos cosifica y priva al otro por omisión y carencia, la
sobrevaloración lo hace reduciendo al sujeto de la educación a sujeto del aprendizaje. La tendencia
marca rumbos más cercanos a la ciencia educativa que al arte educativo, a la profesionalización en
detrimento de las habilidades del oficio de educar.
Como educadores no tendrán, los estudiantes, un conocimiento estandarizado del que
apropiarse y el cual enseñar, el educador no es el que media entre el educando y el conocimiento
(matriz pedagógica de formación docente), son los contenidos los que median entre ambos.
Los contenidos son la excusa, el pretexto y la necesidad de descubrirse en su
desconocimiento al educador y al educando, son el lugar en donde cada uno es lo que es y busca
instaurar un lugar de potencialidad de ser lo que no se imaginan, y muchas veces no desean, ser, ni
saber.
Para ser o saber lo que soy o sé, no es necesario un educador, basta con un compañero, una
operador, un monitor o acompañante, ser educador será desde esta perspectiva un heterometido
(Antelo, 2005), ser formador es ser un entrometido en las ideas del otro, alguien que te hará las
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preguntas no deseadas y te propondrá caminos no planteados. En definitiva para, transitar, para
hacer lo que ya sabe, lo que ya tiene, no necesitan un educador y menos aún, un educador social
docente.
El Educador Social se concibe entonces como un profesional de la educación, donde el
verbo que da sentido a su acción es trasmitir. La transmisión ocupa el centro de nuestro quehacer
como profesionales. Transmisión tomando su raíz etimológica: tradición, traducción y traición.
Tradición, porque los contenidos pretenden vincular al sujeto con la historia que lo precede, las
costumbres, los modos de hacer, en suma, la cultura. Traducción, porque todo acto de enseñar
implica una selección y una interpretación por parte del educador. Y Traición, porque los que se
trasmite nunca llega idéntico a sÍ mismo, el sujeto de la educación hace su reinterpretación, se
apropia y por suerte, modifica lo recibido.
En síntesis, pensamos que para comprender y reflexionar sobre nuestra tarea como
profesionales, los contenidos y la transmisión, deben tener un lugar preponderante en nuestra
acción, pero esta no acaba allí. Creemos que esta forma de concebir la tarea del Educador Social ha
derivado hacia cierta pretensión de asepsia, de “tecnicidad” en él, despojando por momentos de la
complejidad que el relacionamiento humano conlleva; el que se imponía como el único marco de
reflexión en el primer momento. Hoy en día parece que lo único importante son los contenidos, el
qué, mientras el cómo y el quién quedan en el lado oscuro de nuestra tarea. El vínculo inevitable
entre agente y sujeto es el lado oscuro, lo que queda de lado en esta postura.
EDUCACIÓN SOCIAL EN URUGUAY III: EL LADO OSCURO DE LA RELACIÓN EDUCATIVA
Nota de campo de una estudiante de Educación Social durante la práctica curricular en 2º año
Cuando la Educadora Social abre la puerta se escucha la voz de una señora (que no veíamos
pero por su voz sabemos que era una persona mayor), dice: “diagnóstico6, te lo dejo (refiriéndose a un
adolescente varón), es de acá, me firmas aquí (dirigiéndose a la educadora)”. En ese instante el chico le dice a la educadora: “no me voy a quedar”, a lo cual ella le contesta: “si te vas a ir andate ahora”. Mientras que la funcionaria de diagnóstico le dice “no, antes firmame acá” (refiriéndose, suponemos a un
formulario de ingreso). La educadora se niega a hacerlo ya que dice no conocer al chico (en este
momento le pregunta cuándo estuvo en la institución y si recuerda haberla visto en algún momento, el
tono de la comunicación entre el chico y la educadora es distendido).
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A continuación se produce una discusión entre ambas por la firma del formulario: la educadora
dice que no firmará ya que el chico no permanecerá en la institución y la funcionaria de diagnóstico le
reclama que lo firme porque mientras la educadora no firme la responsable del chico es ella, y la fuga se
le atribuiría a ella. La discusión sube de tono ante la insistencia de ésta última porque el formulario sea
firmado y la negativa de la educadora a hacerlo. En este momento la educadora cambia el tono de la
discusión y accede a firmar, despide a la funcionaria en tono amable. La discusión termina de esta forma,
el chico se retira también pero no es notorio el momento en que lo hace ya que la discusión ocupó el
lugar protagónico de la situación.
Otra educadora se acerca en el instante en que se cierra la puerta pero la escena que acababa de
terminar, en ningún momento es motivo de intercambio entre ambas. (Relato de una estudiante de
Educación Social sobre una situación de la práctica)
Este relato nos impacta por su crudeza, cuestionando la omnipotencia de los contenidos: son
necesarios pero no suficientes para una tarea educativa. Sin hospitalidad y trato digno entre los
sujetos la educación no es posible. ¿Por dónde pasa la tarea educativa si el otro es una cosa que se
intercambia en un acto burocrático?
La construcción de espacios educativos, para que sean habitados por otros que son “recién
llegados” es responsabilidad de los adultos. La idea de extranjero y la necesidad de hospitalidad,
cobran un especial significado si la llevamos a la infancia. La infancia es la razón de ser de la tarea
de educar. La construcción espacios educativos no puede eludir esta relación intrínseca, íntima,
entre infancia y educación, para lo cual creemos, debemos ir contra la etimología7 que la propia
palabra carga y animarse finalmente, a escuchar que es lo que los niños tienen para decirnos. En
este caso hasta el mínimo movimiento de acogida fue negado, algo tan simple como: ¿cómo te
llamás? ¿de donde venís? ¿cómo te sentís?
Reconocer que hay otro adelante y preocuparnos por su estado (más aún sabiendo la
situación de vulnerabilidad en la que se encuentra) hace posible un encuentro entre dos sin el cual
la educación es impensable y hasta inmoral.
Compatía es la posibilidad de participar en el sufrimiento del otro (Mélich, 2006) . No es
posible pensar en una ética profesional sin la posibilidad de indignarse frente al dolor del otro, no
es posible pensar una ética profesional que no parta de un principio más básico de reconocimiento,
acogida y hospedaje del que llega a las fronteras de nuestras propuestas educativas.
Desde esta perspectiva es que nos preguntamos acerca de nuestra tarea; ¿qué hay en la
relación educativa más allá de los contenidos? Entendemos que eso constituye el lado oscuro de la
misma.
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El término Infancia proviene del latín, con el prefijo privativo „in‟ y el verbo 'fari' (hablar), en forma literal significa „sin habla‟. (Castello, Ángel- Marisco, Claudia, Diccionario Etimológico de términos usuales en la praxis docente,
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Entendemos que los contenidos formativos deben operar como un lugar de frontera, terreno
confuso, multilingüe, extremadamente inseguro, un lugar de encuentro entre sujetos aprendientes,
enseñantes, pero en definitiva entre sujetos predispuestos a que algo acontezca entre ellos y en
ellos. Cuando hablamos de frontera (que significa entre), nos remitimos al sentido Derridiano, en
donde toda frontera será un borde, una piel que en tanto media separa, pero también une; en tanto
está a la espera del contacto con el otro, delimita, configura y da forma al acto educativo.
Tratamos que el relato, la anécdota, el conflicto propio de toda organización y de las
instituciones, se constituyan en un problema para los estudiantes, que les permita el expresarse y
pensarse, que nos permita acercarnos a la experiencia de educar. Experiencia, dice Larrosa, es
aquello que nos pasa. Es algo personal e intransferible como un todo que involucra aprendizajes,
cambios, ideas, transformaciones en mí y en mi forma de entender. Experiencia implica
pensamiento y construcción de conocimiento. Nuestra tarea como docentes es promover en los
estudiantes la construcción de su experiencia (Larrosa, 2000).
La situación de encuentro se constituye a partir de dos ideas centrales, la posibilidad de
desencuentro y de no encuentro a partir de la experiencia.
Si la experiencia supone algo que no depende de nosotros, tampoco va a reproducir
necesariamente nuestras ideas, ni nuestros proyectos y mucho menos nuestras intenciones. No hay
experiencia sin la aparición de un “eso”, el cual puede ser un alguien o un algo, en definitiva un
acontecimiento, que es exterior, extranjero a mí, que no pertenece a mi lugar, que no está en el
lugar que yo le doy.
La “incerteza” como método
Estamos convencidos que una de nuestras principales tareas como docentes es deformar, o
por buscar un matiz un poco más delicado: des-formar. La formación se da como una deformación
de lo adquirido, una alteración en el sujeto educado, encontramos en la construcción de situaciones
grupales de aprendizaje el lugar en donde se da el proceso formativo.
Es necesario que quien pretende trabajar en situaciones donde la moral no ofrece respuestas
y las recetas tienen siempre un carácter provisional, esté dispuesto a revisar lo que cree como
verdadero, lo que cree como bueno y emprenda un viaje para comprender cómo es que ha llegado a
ese pensamiento, a esa certeza.
Los estudiantes -lógicamente- exigen que se les diga qué tienen que hacer, cómo lo tienen
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relación con el saber instrumental, que necesita certezas, una estructura epistemológica consistente
e invariable, donde frente a una misma situación funcione la misma respuesta.
Larrosa nos habla acerca de la necesidad de “dignificar la experiencia, reivindicar la
experiencia, y eso supone dignificar y reivindicar todo aquello que tanto la filosofía como la ciencia
tradicionalmente menosprecian y rechazan: la subjetividad, la incertidumbre, la provisionalidad, el
cuerpo, la fugacidad, la finitud, la vida” (Larrosa, 2003, p. 4). Desde ello entendemos que la
experiencia no puede ser alcanzada bajo los cánones de las posturas formativas que reflejen
certezas prescriptivas sino desde la coexistencia de la posibilidad de hacer algo juntos y su misma
imposibilidad.
La tarea como educadores es repartir signos y eso obliga a soportar algo que es
insoportable: no saber a priori cuál es el destino de los signos que uno reparte. Los efectos de
nuestras acciones escapan a nuestro control y no son más que buenos deseos que el educador pone
en juego al elegir los contenidos.
Los dos primeros momentos mencionados han colaborado a la formación de un profesional
de la Educación Social en el Uruguay con un perfil propio y un campo de acción amplio,
entendemos que es el momento de recuperar lo mejor de uno y de otro; no es posible pensar la tarea
educativa sin tener en cuenta lo que pasa en el plano de la relación personal, ni reducirla
simplemente a eso; no es posible la trasmisión de contenidos sin tener en cuenta quién es el otro
que tengo enfrente, porque el otro también lo recibe de acuerdo a quién lo trasmite. Un exceso de
confianza en la trasmisión nos puede llevar a pensar, a creer, que mi tarea como educador acaba
allí, sin importar los efectos que produce.
Pero tampoco es posible pensar en educación únicamente desde una relación personal. Debe
ser una exigencia de todo educador social realizar una selección consciente y explícita de los
contenidos que pretende trasmitir y los objetivos que en ello persigue.
La idea de hospitalidad resulta poderosa: acoger al que viene de afuera, al extranjero
(Derrida, 2000), que quizás no maneje nuestras costumbres o ni siquiera nuestra lengua. Educar
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REFERENCIAS
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