Monterrey, Nuevo León a 22 de noviembre de 2007.
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
-Por medio de la presente hago constar que soy autora y titular de la obra denominada
"Efectos de la Estructura Organizacional en el Desempeño de los Docentes", en lo sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
Efectos de la Estructura Organizacional en el Desempeño de los
Docentes-Edición Única
Title Efectos de la Estructura Organizacional en el Desempeño de los Docentes-Edición Única
Authors María Eugenia Herrera Legorreta Affiliation ITESM-Universidad Virtual Issue Date 2007-11-01
Item type Tesis
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Efectos de la Estructura Organizacional en el Desempeño de los
Docentes
TESIS
Que para obtener el grado de:
Maestría en Administración de Instituciones Educativas
Presenta:
María Esther Herrera Legorreta
Asesora:
Efectos de la Estructura Organizacional en el Desempeño de los
Docentes
por
María Esther Herrera Legorreta
El trabajo que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por el comité
formado por los siguientes académicos:
MEE. María Guadalupe Siller Botti (asesor principal)
Universidad de Monterrey
[email protected]
MEE. Blanca Magalí Henric Arratia (lectora)
Teconológico de Monterrey, Campus Chihuahua
[email protected]
MTI. Georgina Méndez Castro (lectora)
Tecnológico de Monterrey, Campus Toluca
[email protected]
El acta que ampara este veredicto está bajo resguardo en la dirección de Escolar del
Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey como lo requiere la legislación
Dedicatorias
A ti Rubén, mi esposo, por las noches de compañía, por tu comprensión y todo tu apoyo en esta jornada, que aunque ardua y laboriosa, siempre llena de satisfacciones.
Agradecimientos
A Guada Siller, mi asesora, gracias por tu apoyo incondicional y por esa sonrisa y palabras de aliento que siempre me acompañaron durante el desarrollo de este trabajo.
Efectos de la Estructura Organizacional en el Desempeño de los
Docentes
Resumen
El presente trabajo de investigación es el producto del estudio realizado con el fin de descubrir cuáles son los efectos de la estructura organizacional de las escuelas actuales sobre el desempeño de los docentes. El marco teórico sobre el que se sustentó el desarrollo de este estudio, se fundamenta con lo que autores como Hargreaves, Bardisa, Senge, González, Fullan, Stiegelbauer y Del Valle, entre otros, tienen que aportar sobre el tema del funcionamiento y estructura de las organizaciones educativas. Los autores exponen cómo los principales modelos teóricos sobre la organización han contribuido muy poco a llegar a una comprensión del funcionamiento de las organizaciones escolares. Así mismo enfatizan la importancia de reconocer las estructuras subyacentes en las organizaciones, ya que dichas estructuras generan patrones de conducta que son susceptibles de ser modificados. Los autores mencionados presentan, además, las principales características
Índice
Capítulo 1: Planteamiento del problema……… 1
Capítulo 2: Marco teórico……….. 3
Delimitación de la organización escolar y su estructura……… 3
La estructura organizacional y los patrones de conducta……….. 5
Los docentes y las características estructurales de la escuela………... 6
Niveles jerárquicos………... 7
División del trabajo……… 7
Líneas de autoridad……… 8
Centralización en la toma de decisiones……… 8
Normas y procedimientos………... 10
Cultura organizacional………... 14
Patrones de interacción………... 17
Intensificación……… 18
La profesión docente en secundaria………... 18
Contexto………. 18
La realidad del docente……….. 19
Capítulo 3: Metodología………. ….. 23
Contexto y muestra……… 23
Instrumentos……….. 25
Presentación………... 25
Rapport………... 25
Entrevista operativa……… 25
Registro de respuestas y observaciones………. 26
Procesamiento de la información……….. 28
Análisis de la información……… 32
Capítulo 4: Presentación de resultados………. 33
Resultados de la escuela A……… 33
Material didáctico……….. 35
Interacción con los alumnos……….. 35
Vocación……… 36
Resumen de resultados de la escuela A………. 37
Resultados de la escuela B………. 39
Interacción con los alumnos……….. 41
Tiempo disponible………. 41
Vocación………... 42
Resumen de resultados de la escuela B………. 43
Interacción de resultados de las escuelas A y B……… 45
Interacción alumno-profesor……….. 47
Énfasis en la atención vs. participación………. 48
Intensificación del trabajo docente………. 48
Hacinamiento de las aulas……….. 49
Distribución física de las aulas………... 50
Sistema de evaluación estandarizada……….. 51
Administración inflexible de tiempos y horarios……… 51
Administración de cambios al currículo……….. 51
Vocación………. 52
Plan de carrera e incentivos……… 54
Inseguridad en el desempeño de la profesión………. 55
Mejora continua………... 55
Relación trabajo-familia………... 55
Profesionalización de la profesión docente……… 55
Excepciones……….. 56
Tiempo disponible………. 57
Material didáctico………... 58
Capítulo 6: Conclusiones y recomendaciones……… 59
Recomendaciones escuelas A y B……… 62
Organización de las aulas por áreas de estudio……… 62
Proceso de inducción para docentes……… 63
Establecer mecanismos para la colaboración entre docentes…… 63
Programa de servicio social para alumnos de tercer grado…….. 65
Recomendaciones para estudios posteriores……… 66
Incluir a los alumnos en el estudio……….. 66
Involucrar a los docentes de manera más activa……….. 66
Realizar un estudio similar en una escuela privada………. 66
Realizar observaciones sistemáticas………. 67
Estudio sobre la profesión docente……… 67
Apéndice A: Fragmento de una entrevista……… 68
Referencias……… 71
Introducción
La era actual se caracteriza por un ritmo creciente de cambios acelerados y por una sociedad que demanda cada vez más calidad en todos los servicios que recibe. El área educativa no es la excepción, y es así como en esta era del conocimiento, ha resurgido el interés por el desempeño de los docentes. Por lo que es de suma importancia detectar cuáles son los factores que influyen directa o indirectamente en su diaria labor.
Ahora bien, el panorama que rodea la profesión docente no es muy alentador. Las
condiciones de trabajo que enfrentan los maestros se convierten en obstáculos para lograr reformas y cambios educativos exitosos. Según Sandoval (2001) las principales características que
obstaculizan dichas reformas, principalmente en secundaria son: un alto número de alumnos y de grupos que atender, un precario apoyo material y pedagógico por parte las instituciones, y una inestabilidad laboral que aumenta a medida que se modifica el perfil profesional de los docentes. Es así como, debido a la situación antes mencionada, las principales reformas han ido enfocadas a estas áreas.
Sin embargo, si las reformas educativas basan su fundamento en que sólo la falta de recursos y apoyo a los docentes es lo que dificulta las condiciones de trabajo de los mismos, dichas reformas no surtirán el efecto deseado, tal como ha ido ocurriendo en los últimos años. ¿No será que existen otras razones que obstaculizan la diaria labor de los docentes y que han sido pasadas por alto?
Un área que ha sido poco estudiada por los teóricos de educación es la que se refiere al funcionamiento y estructura organizacional de las instituciones educativas. Esto se ha debido principalmente a la alta complejidad el tema, por lo que los expertos han enfocado su atención a otras áreas.
actuación de los docentes. Esta tesis representa el producto del estudio realizado a fin de cumplir con dicho objetivo de investigación.
Capítulo 1
Planteamiento del Problema
Los efectos de las reformas educativas de los últimos años no se han visto reflejados en un incremento real en la calidad de la educación, a pesar de que, en comparación con años anteriores, las instituciones educativas cuentan con mayores recursos y maestros más capacitados.
El énfasis en la asignación de recursos como posible solución, se ha visto reflejado principalmente en países en desarrollo, donde la mala calidad de la educación ha intentado resolverse a través de la privatización de las escuelas, sustituyendo el papel del Estado como patrocinador de la educación. Sin embargo, esta solución tampoco ha surtido el efecto deseado; ya que aun cuando la inversión en las escuelas privadas haya traído algunos beneficios, si se compara el gasto realizado con los resultados obtenidos en calidad y pertinencia de la educación, se
encuentra que la inversión ha sido desproporcionada e injustificada.
Ahora bien, investigaciones recientes muestran que la manera en que están diseñadas las organizaciones escolares, funcionando bajo principios eminentemente industriales, ha dificultado la aplicación de reformas educativas viables, y sobre todo, ha impactado el desempeño de los
docentes, que son los principales agentes y protagonistas de cualquier reforma educativa. Esto aunado a que la estructura de dichas organizaciones educativas ha cambiado muy poco en las últimas décadas.
Sin embargo, antes de pensar en una reestructuración de las organizaciones educativas es importante conocer los efectos que la estructura actual de las escuelas tiene sobre el desempeño de los docentes, y en consecuencia sobre la calidad de la educación que reciben los alumnos.
Una vez conociendo dichos efectos será más fácil detectar las estructuras subyacentes que generan ciertos patrones de conducta que obstaculizan el desarrollo de una educación de calidad en todos los niveles. Entonces sí será posible diseñar un cambio en la estructura organizacional de las escuelas, acorde a las necesidades reales de la educación.
Capítulo 2
Marco Teórico
Delimitación de la Organización Escolar y su Estructura
Al hacer una descripción tradicional de las organizaciones se dice que tienen objetivos relativamente específicos, tareas diferenciadas, clara división del trabajo, estructura para coordinar actividades diversas, autoridad legítima que inviste a ciertos miembros y un conjunto de
procedimientos de gestión, todo lo cual permitirá su funcionamiento eficaz (Hoyle, citado por Bardisa, 1997).
Ahora bien, dicha descripción tiende a aplicarse tanto a organizaciones industriales como a organizaciones escolares. Existe una tendencia constante a enfrentar el mundo macro de las organizaciones industriales con el mundo micro de las organizaciones escolares, las estructuras frente a la acción, la libertad frente al determinismo y los docentes frente al modo de producción (Ball, citado por Bardisa, 1997).
De esta manera, los principales modelos teóricos sobre la organización han servido para comprender mejor el funcionamiento de organizaciones de tipo industrial, comercial o de servicios públicos, pero han contribuido muy poco a llegar a una comprensión del funcionamiento de las organizaciones escolares.
Bardisa (1997, p.1) expone las siguientes razones sobre la falta de un conocimiento claro y propio acerca de las organizaciones escolares:
educativa, no ha facilitado la descripción y comprensión de las relaciones conflictivas en la vida cotidiana de las escuelas.
De ahí que surja la importancia de desarrollar un conocimiento propio de las organizaciones escolares con modelos de investigación y análisis enfocados hacia el interior de las escuelas sin perder de vista sus relaciones hacia el exterior. Ese análisis hacia el interior permitirá detectar las estructuras que soportan y sostienen a la organización escolar.
Según Mintzberg (1998, p.38) “la estructura organizacional puede definirse como el conjunto de medios que maneja la organización con el objeto de dividir el trabajo en diferentes tareas y lograr la coordinación efectiva de las mismas”.
Sin embargo, los autores expertos del tema, señalan que en algunas organizaciones, como es el caso de las escolares, las estructuras no son tan sencillas de reconocer.
Según Bardisa (1997), el esfuerzo por percibir la estructura subyacente a las organizaciones escolares es de tal dificultad que hasta hace poco el estudio sociológico de las organizaciones se ha centrado en dichas estructuras.
Por su parte, Senge (1998) comenta que la dificultad para detectar las estructuras radica, en que a menudo las personas no ven las estructuras, sino que se ven obligadas a actuar de
determinadas maneras. Y así las personas nunca reconocen las circunstancias que moldean su manera de actuar.
Las personas deben buscar más allá de los errores individuales si se quiere realmente comprender los problemas importantes. Debe examinarse más allá de los hechos y de las personalidades, mas bien deben examinarse las estructuras que moldean dichos actos y que permiten que se den ciertos acontecimientos.
El tipo de estructura a la que Senge (1998) hace alusión no se refiere a una estructura lógica de un argumento o alguna estructura informativa de algún gráfico, sino más bien a “una estructura sistémica” y hace referencia a las interrelaciones clave que influyen sobre la conducta a lo largo del tiempo. No se trata de interrelaciones entre las personas sino más bien interrelaciones entre
variables clave. Y presenta como ejemplos a la población, los recursos naturales y la producción de alimentos en un país en desarrollo. Si aplicamos el término a las organizaciones educativas
podríamos distinguir como variables clave los recursos materiales, el espacio, tiempo, los grupos de interés y la interacción entre dichos grupos.
La importancia de reconocer los elementos subyacentes a la estructura organizacional de las escuelas radica en que dichos elementos van a afectar la actuación de los docentes, su relación con los alumnos y padres de familia y en última instancia el proceso de enseñanza aprendizaje.
La Estructura Organizacional y los Patrones de Conducta
Aún y cuando existen variados puntos de vista sobre la delimitación de la organización escolar, la mayoría de los autores coinciden en que la manera en que están estructuradas las organizaciones tiene un efecto directo sobre la conducta de los individuos que laboran en ellas.
En los sistemas humanos, la estructura incluye el modo de tomar decisiones, las políticas operativas mediante las cuales se traducen percepciones, metas, reglas y normas en actos.
modelan los actos individuales para poder entender qué condiciones son las que hacen posible que se den cierto tipo de acontecimientos. A medida que los empleados comprendan las estructuras que causan su conducta, verán con mayor claridad su poder para modificar esa conducta.
Por su parte, Hargreaves (2005, p. 229) destaca la importancia de las estructuras que
conforman a todas las culturas, y afirma: “todas las culturas se basan en estructuras de algún tipo y, si éstas son abrumadoramente obstructoras, quizá sea preciso modificarlas para que permitan el desarrollo de otras mejores”.
A lo que el autor hace referencia es que las culturas están constituidas dentro de unas estructuras que las enmarcan. Dichas estructuras pueden ser útiles o dañinas. Pueden permitir la unión entre profesores o crear barreras que impidan dichas oportunidades de interacción.
Los Docentes y las Características Estructurales de la Escuela
Toda organización está delimitada por ciertas características estructurales, ya sean formales o informales, implícitas o explícitas. Entre ellas se encuentran: niveles jerárquicos, división del trabajo, líneas de autoridad, administración de recursos humanos, normas y procedimientos, grado de centralización en la toma de decisiones, relaciones de poder, intereses grupales y cultura organizacional.
A continuación se presentan algunas de estas características que pueden ser aplicables a las organizaciones educativas de carácter público. Así mismo se presentan las condiciones que
enfrentan los docentes ante dichas características estructurales.
Niveles jerárquicos. A diferencia de como sucede en las organizaciones de tipo industrial en donde los empleados saben con exactitud qué camino deben de seguir para lograr ascender en la escala jerárquica, las estructuras de las organizaciones escolares están muy poco diferenciadas verticalmente, esto es, los niveles jerárquicos no son muy notables (Gonzalez, 2004). Los maestros no tienen un plan de carrera definido que los motive a acceder a un nivel superior, al menos no en la misma escuela. Algunas veces, el contar con ciertas influencias les da la oportunidad de llegar al puesto de director pero en otra escuela. Además, el nivel de calificación para acceder a dichos niveles jerárquicos es casi nulo.
Como lo afirma González (2004), el nombramiento de los directores de las escuelas públicas no está sujeto a una evaluación del perfil profesional ni de la capacidad para desempeñar las
actividades propias del puesto de director y normalmente tampoco recibe capacitación previa o cursos de inducción.
División del trabajo. En una organización escolar las definiciones de puesto no son tan claras como en otros tipos de organizaciones. Según Gonzalez (2004), la división del trabajo en las organizaciones escolares tiende a ser problemática, y esto debido a que no existe una adecuada definición de puestos, los roles son ambiguos y suele haber incertidumbre. En la organización educativa, muchas veces los maestros asumen varios roles, entre ellos, el de maestro, proveedor o distribuidor de recursos escasos en el aula, mediador entre la escuela y los padres de familia.
sabe con exactitud cuántos alumnos tendrá a su cargo y menos aún las características de los mismos. Pero sabe de antemano que el éxito en el desempeño de su trabajo dependerá si el alumno aprendió o no la materia en cuestión.
Líneas de autoridad. Las líneas de autoridad dentro de las organizaciones educativas públicas están expuestas con suficiente claridad. Esto debido a que hacia el interior de la organización la autoridad principal recae sobre la persona del director.
El maestro reconoce al director como la primera y más directa autoridad, de él recibe instrucciones y orientación para el desempeño de su trabajo. La jerarquía del director es fuerte y se impone por encima de cualquier tipo de criterios. El maestro reconoce al director como un maestro de mayor experiencia académica y laboral por lo cual le merece respeto (Gonzalez, 2004).
Los docentes limitan su identidad profesional al quehacer del aula y tienen poder, la autonomía se extiende a la relación con los alumnos y otros colegas, de esa forma ejercen la privacidad de la profesión. En contraste, el director desea la integración de los maestros como adhesión a las políticas de su mando, pero sin renunciar al dominio con el que desea ejercer el control. Entre estas dos posiciones se da la lucha por la autonomía de los maestros, y se produce la relación a través de los estilos de liderazgo de los directores (Bardisa, 1997).
Entre el director y los docentes se establece un pacto de no control, mientras los maestros se concentran en su actividad dentro del aula sin intervenir en aspectos de la actividad directiva, los directores dirigen evitando todo tipo de control por parte de los docentes, todo en bien de la autonomía (Bardisa, 1997).
actuación muy limitada, ya que solo tiene poder para tomar decisiones relacionadas con la operación diaria. Decisiones con respecto a cuestiones académicas involucran al supervisor o coordinador de zona y a las autoridades educativas.
Según Friedrickson (1986)las empresas que presentan una estructura centralizada van a estar caracterizadas por un nivel bajo de racionalidad e interacción. La centralización se opone a la racionalidad en el sentido en que la responsabilidad de la toma de decisiones recae en la dirección obstaculizando el análisis y la consideración de diferentes puntos de vista. Por el contrario, una estructura descentralizada permite dividir la responsabilidad de la toma de decisiones en unidades más manejables, favoreciendo grados de contacto más planeados y que favorecen el análisis.
Ahora bien, la centralización también inhibe la necesidad de interacción con otros, ya que crea conformidad en los métodos y objetivos decididos por la autoridad en lugar de propiciar encuentros en los que se favorezca la discusión y el intercambio de opiniones.
Cuando se delegan responsabilidades y poder en la toma de decisiones existe la posibilidad de contrastar puntos de vista diferentes y una mayor sentido de unidad al tratar de resolver en equipo los desacuerdos que resulten.
Al respecto de la centralización de las escuelas Friedman (1992, p. 215) afirma: En el costo de la enseñanza, esta enfermedad (sociedad sobre gobernada) ha adoptado la forma de una privación a muchos padres del control sobre el tipo de educación que reciben sus hijos (...). El poder se cierne también sobre los educadores profesionales. El mal se ha agravado debido a la creciente centralización y burocratización de las
escuelas, en especial en las grandes ciudades.
De esta manera, los padres de familia, docentes, alumnos e incluso los directores, se ven obligados a acatar las decisiones que vienen de arriba y se conforman, sin más, con las
Las normas de incorporación, los nombramientos, las admisiones y despidos negociados directamente por los sindicatos y la administración central, hacen difícil que las escuelas adopten decisiones responsables sobre aspectos cruciales de su organización, tales como currículo, uso del tiempo, perfil de los profesionales adecuados a sus propuestas de trabajo (Abrile, 1994, p. 11).
Normas y procedimientos. Dentro de las normas y procedimientos de las organizaciones escolares, pueden identificarse los siguientes:
1. Reclutamiento y selección. En las escuelas públicas el proceso de Reclutamiento y Selección dista mucho de ser una práctica objetiva y eficiente. Más aún, los directores de las instituciones
escolares públicas tienen muy poca injerencia en el proceso de selección de los docentes que laborarán en su institución.
En la actualidad se requiere una concepción clara de las cualidades que debe tener un buen docente, que vayan enfocadas, no solo a las mejores calificaciones académicas sino también a otras actitudes y rasgos de personalidad deseables. Según Abrile (1994) la correlación positiva que existe entre las buenas calificaciones académicas de los docentes y el buen aprovechamiento académico de los estudiantes no es muy alta. . La docencia eficaz es consecuencia, también, de características de la personalidad tales como la paciencia, la persistencia, la capacidad de analizar problemas y la comprensión de los alumnos (OCDE, l99l).
2. Administración de tiempos y horarios. En la mayoría de las escuelas públicas se lleva a cabo una administración inflexible de tiempos y horarios. El sometimiento a un horario inflexible exige con frecuencia que las actividades comiencen antes de haberse suscitado un interés real en los estudiantes y terminen antes que ese interés desaparezca (Jackson, 1996).
Por otra parte, la jornada laboral del maestro se ha convertido en el equivalente a la jornada escolar y por ello, no hay tiempo disponible para la planeación, la organización y la capacitación (Gonzalez, 2004).
La administración de las escuelas tiende a regular ese tiempo que tienen disponibles los docentes y utilizarlo para demandarles tareas administrativas, tiempo que los docentes podrían emplear para sus propias necesidades y propósitos.
Dicha intensificación provoca que el tiempo de preparación para los docentes sea escaso o casi nulo. El tiempo de preparación que los maestros tienen disponible es crucial en su actuación y tiene consecuencias directas sobre la cultura del individualismo y su persistencia (Hargreaves, 2005).
Hargreaves (2005) muestra un estudio realizado en Toronto donde los maestros pidieron que el tiempo de preparación aumentara a un mínimo de 120 minutos semanales. Al analizar los efectos de este estudio de incremento en el tiempo de preparación el autor examina el carácter y
condiciones del trabajo de los profesores.
Los maestros que participaron en dicho estudio manifestaron que el incremento en el tiempo de preparación les había traído mejoras en la calidad de su trabajo, principalmente en lo que se refiere a instrucción. Además de reportar que había reducido su nivel de estrés, reportaron que les trajo beneficios en su vida privada, con mayor tiempo disponible para dedicarle a la vida familiar. Estos dos aspectos combinados permiten que los beneficios se vean reflejados en la calidad de interacción de los maestros con los alumnos.
explica claramente el porqué los maestros no logran tener relaciones de trabajo mas cooperativas, debido a que en realidad no tienen el tiempo suficiente para reunirse.
Según Abrile (1994, p.13) “la forma como se utilice el tiempo repercute en los logros educativos, tanto en el incremento de los días/horas anuales de clase, como en el aprovechamiento de las horas diarias en que los alumnos permanecen en la escuela.”
3. Orientaciones curriculares obligatorias. Debido a la centralización de la enseñanza los docentes deben apegarse a ciertas actividades previamente programadas y seguir un programa que no permite desviaciones curriculares. Esto evita que los maestros puedan hacer variaciones al curso y actividades que permitieran más frescura y que despertaran mayor interés en los alumnos.
4. Sistema de evaluación y pruebas estandarizadas. Debido a la manera en que están
organizados los planes de estudio y la programación de actividades, se espera que el maestro realice una evaluación constante de los alumnos. Esto involucra una extrema carga de trabajo
administrativa para los docentes, rompe la frescura del curso, sobre todo en grados superiores y la actitud de los estudiantes se enfoca al aprendizaje a corto más que a largo plazo.
Además existe un énfasis en las pruebas estandarizadas. Ejemplo de esto es la prueba de Evaluación Nacional del Logro Académico en los Centros Escolares, ENLACE, por sus siglas en español. ENLACE es una prueba cuyo objetivo es obtener información adicional sobre el
funcionamiento de la educación escolar en México a través de los aprendizajes en Matemáticas y español de estudiantes de tercero, cuarto, quinto y sexto de primaria y tercero de secundaria de todo el país.
Debido a que los últimos resultados de ENLACE mostraron que los primeros lugares fueron obtenidos por las escuelas privadas del país, existe aún más la presión por obtener mejores
docentes y un énfasis en la estandarización exagerada de actividades, a fin de cumplir con los objetivos de evaluación de la prueba antes mencionada (Del Valle, 2007).
5. Capacitación y Desarrollo de Personal. Es un hecho que en los últimos años se ha incrementado el énfasis en la capacitación y desarrollo de los maestros y éstos asisten a muchos cursos de actualización, incluso se les ha ofrecido un programa de puntos e incentivos económicos relacionados a programas de liderazgo Sin embargo, los resultados de dichos cursos de
actualización no tienen efectos directos en el desempeño de los estudiantes.
El hecho de que los cursos de actualización no se reflejen en los resultados de los alumnos, indica, podría deberse a la falta de vinculación de los mismos con la práctica y las necesidades de los maestros en el aula (Del Valle, 2007, p.7).
Además, la preparación que reciben los maestros antes de estar frente a grupo no los prepara para la realidad que enfrentarán en el salón de clases (Fullan y Stiegelbauer, 1997). Tanto para maestros novatos como maestros experimentados los problemas acerca de la disciplina y el control en el salón de clases son una de sus mayores preocupaciones.
Para la mayoría de los maestros, siempre existe una tensión entre el aspecto de control correspondiente al papel de docente y el aspecto relacionado con el efecto en los estudiantes (Lortie, citado por Fullan y Stiegelbauer, 1997).
Al respecto de la capacitación de los docentes, Vera (citada por Abrile, 1994, p. 17) menciona: Es una actividad ocasional, asistemático, discontinua, sin vinculación con la formación
inicial, reducida a un restringido número de docentes (no supera el 10%), dirigida a
capacitarlos en aspectos específicos (contenidos o métodos) y desarticulados, desconectada de la práctica diaria, con modalidades tradicionales de enseñanza, no participativa, que contribuye a que los docentes desempeñen su rol de manera subordinada a las directrices de un sistema escolar burocratizado.
adecuada. Además no existen instrumentos confiables de evaluación del desempeño que no estén relacionados a los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas estandarizadas.
Cultura organizacional. Según González (2003, p.30), la cultura organizacional escolar hace referencia a “la red de valores, razones, creencias, supuestos acerca de las personas, de las mejoras formas de hacer las cosas, de las maneras de enfrentar los problemas, todas estas situaciones subyacen a las dinámicas de las organizaciones.” Así mismo la dinámica de la organización viene dada por que detrás de ella existen valores implícitos y explícitos. Esta dimensión cultural de la estructura organizacional escolar no está formalizada y muchas veces no es explícita, sin embargo afectará la manera en que se desarrollan.
Por su parte Hargreaves (2005) señala que entre las formas de cultura de la enseñanza se encuentran individualismo, colaboración y balcanización. Cada una de ellas impactará de manera diferente el trabajo de los docentes.
1. Individualismo frente a cooperación. El individualismo se asocia con la estructura tradicional de las escuelas, sus modelos de organización celular de aulas separadas.
La organización celular de las escuelas ocasiona que los docentes luchen aisladamente con los problemas y ansiedades que enfrentan, esto debido principalmente al tiempo que pasan alejados de sus colegas. Dicho aislamiento físico, aunado a las normas que no permiten que compartan experiencias diarias de trabajo, ocasionan que no se logre crear una cultura técnica común (Fullan y Stiegelbauer, 1997).
Los procesos que se desarrollan en las organizaciones no se dan de igual manera en
instituciones donde las relaciones son de carácter conflictivo que en aquellas donde se fomenta la cooperación, se incita a la reflexión (González, 2003).
De ahí la importancia de promover la cooperación y colegialidad entre los docentes. Senge (1998, p.20) afirma:”el aprendizaje en equipo es vital porque la unidad fundamental de aprendizaje en las organizaciones modernas no es el individuo sino el equipo”.
Ahora bien, según Hargreaves (2005), la cooperación no debe ser considerada una panacea ni la solución a todos los problemas. El tratar de reducir el individualismo al máximo puede afectar la individualidad de los docentes y su creatividad.
Por su parte Katzenbach (1995, p.21) sugiere:
El equipo es una unidad de desempeño básica para la mayoría de las organizaciones. Combina las habilidades, experiencias y conocimientos de varias personas. Es el complemento natural de la iniciativa y ejecución individual, debido a que crea compromisos firmes con fines comunes”.
Sin embargo, aún cuando los equipos compartan un compromiso y fines comunes no llegan a compenetrarse profundamente unos con otros. Si se logra la verdadera compenetración y
compromiso entre los equipos de trabajo se habrá avanzado de manera importante en la cultura de cooperación dentro de las organizaciones. Lo anterior debido principalmente a que el equipo realmente comprometido constituye una unidad de desempeño altamente productiva.
De ahí la importancia de promover las alianzas entre profesores dentro y fuera de su institución, con el fin de compartir experiencias que permitan enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje.
2. Balcanización de la Enseñanza.
Según Hargreaves (2005), las pautas de interrelación entre los docentes son los que definen la forma balcanizada de cultura del profesorado. Las pautas de interrelación a las que el autor se refiere no consisten en trabajar de manera aislada ni en trabajar con todos los maestros del centro, sino más bien trabajar en subgrupos dentro de la comunidad escolar, como sucede en los
departamentos por asignaturas en las escuelas secundarias.
Pero el sólo hecho de trabajar en conjunto con otros compañeros no da lugar a culturas balcanizadas, mas bien existen maneras de trabajar en pequeños grupos que pueden ser positivas para la organización educativa. Sin embargo, según Hargreaves (2005) la balcanización puede adoptar formas que traerán necesariamente consecuencias negativas para la organización y efectos negativos en la actuación de los docentes.
Una de las características de los subgrupos en culturas balcanizadas es que existe una permeabilidad reducida en ellos, esto es, los miembros y los límites están claramente delimitados. Otra característica es que la permanencia a dichos subgrupos es duradera. Una tercera característica es que existe una identificación personal con el subgrupo de acuerdo a la naturaleza de su trabajo. Los maestros de secundaria aprenden a identificarse con sus materias preferidas y tienden a ver el mundo desde esta perspectiva (Hargreaves, 2005).
Otra característica de las culturas balcanizadas radica en su carácter político. Dicho carácter político ocasiona que las culturas balcanizadas sean promotoras de intereses personales y
manera equitativa entre los docentes, por ejemplo, a los docentes que enseñan en grados superiores se les otorga una categoría superior que los que enseñan en grados inferiores. Según Hargreaves (2005), este carácter político permite que haya codicia y agravios entre los subgrupos. Y agrega, “si los profesores de una escuela constituyen sus mejores recursos para cambiar, las estructuras
departamentales balcanizadas tienden a agotarlos, dejándolos solos y aislándolos” (p. 249). Patrones de interacción. En una organización escolar se dan patrones de interacción que serán un factor clave en el desempeño de los miembros de la organización así como en la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. De estos patrones de interacción el más importante es el que se da entre alumno y profesor, ya que se sabe de antemano que la mayor parte de la actuación docente se centra en el salón de clases y en su interacción con los estudiantes. Existen factores que obstaculizan su actuación dentro de estas cuatro paredes, muchos de ellos relacionados directamente con las características estructurales de la organización.
Entre los factores que más afectan dicha interacción están: el hacinamiento en las aulas, la estandarización de las actividades, el sistema de evaluación, la administración inflexible de tiempos y horarios, el agotamiento del profesor debido a la intensificación del trabajo, la burocratización de los trámites para realizar actividades nuevas y un efecto de estas mismas la apatía y desinterés por parte de los estudiantes.
Por su parte, Firestone y Rosenblum (citados por Fullan y Stiegelbauer, 1997) muestran la manera con que el compromiso del maestro y el estudiante se retroalimentan mutuamente en formas positivas y negativas:
Los estudiantes responden al “respeto” que les demuestre el maestro, la cantidad de trabajo interesante y la paciencia y el afecto del profesor cuando explica y vuelve a explicar.
escuela y a nivel distrital. Este ciclo en ausencia de alguna intervención, se auto perpetúa y profundiza (p.154).
Intensificación. Antes de hablar sobre la carga de trabajo que los docentes enfrentan actualmente, debe examinarse el concepto de intensificación. Larson (1980) realizó un amplio análisis del proceso laboral (citado por Hargreaves, 2005, p. 144) y llegó a la siguiente conclusión sobre la intensificación:
La intensificación… representa una de las formas más tangibles de erosión que padecen los privilegios laborales de los trabajadores formados. Supone una ruptura, a menudo drástica, con la orientación pausada que prevén los privilegiados trabajadores no manuales cuando hay que reducir el tiempo de la jornada laboral al no producirse excedentes.
La intensificación ha llevado a al proliferación de tareas administrativas y de evaluación, a la prolongación de la jornada laboral de los profesores y a la eliminación de las oportunidades para realizar un trabajo más creativo e imaginativo (Apple, citado por Hargreaves, 2005).
En las secundarias públicas este problema tiende a agravarse. Muchos maestros trabajan dos turnos de 8 horas, si se consideran las distancias y el tráfico y si a eso se agrega tareas
administrativas que cumplir, vida familiar, queda en realidad muy poco tiempo disponible para la reflexión y la adecuada preparación de clase. Esto viene a generar un alto nivel de estrés en los docentes que afecta su labor diaria y su desempeño frente a grupo.
Es importante mencionar que la intensificación no influye de manera similar en todos los profesores. Existen muchos docentes que apoyan la intensificación bajo la creencia de que entre más tiempo dediquen a las labores de la organización, aun cuando sean administrativas, serán percibidos como más profesionales en su labor.
La Profesión Docente en Secundaria
encuentran en el contexto social en el que las escuelas operan. Dentro de este contexto existe la confrontación entre dos fuerzas principalmente: por un lado el mundo postmoderno y postindustrial que se caracteriza por el cambio acelerado, una necesidad de distribuir el tiempo, en un contexto de diversidad cultural y complejidad tecnológica. Por otro lado, el sistema escolar actual, “monolítico y modernista con unos fines en su naturaleza anacrónicos” (p.37).
La transición de la modernidad a la postmodernidad no es tarea fácil, especialmente para las escuelas y sistemas educativos que son los últimos en experimentar los cambios. Si a esto se agrega el hecho de que la estructura tradicional de las escuelas ha permanecido sin cambios significativos desde hace 100 años la transición se complica aún más.
Hargreaves (2005) añade que diversos autores contemporáneos en el campo de la
administración coinciden en que las organizaciones convencionales y burocráticas, como lo son las escuelas secundarias, no se desenvuelven bien en las condiciones de poca estabilidad de la
postmodernidad. Y señala:
Las escuelas secundarias constituyen los símbolos y síntomas primordiales de la modernidad. Su escala inmensa, sus pautas de especialización, su complejidad
burocrática, su persistente incapacidad para comprometer las emociones y motivaciones de muchos de sus alumnos y de un número considerable de sus profesores, son algunas de las formas de expresión de los principios de la modernidad en la práctica de la educación secundaria (p.36).
La realidad del docente. Zatarain (2000) comenta que el mundo profesional de los docentes de secundaria es poco conocido y, por lo tanto, una parte explicativa de la razón del fracaso de las reformas y del escaso impacto de intenciones más bien pomposas y unilaterales.
Del Valle (2005) muestra los datos de la encuesta realizada por la SEP en el 2004 como parte
del proceso de la Reforma Integral de la Educación Secundaria. Los resultados que muestra la encuesta son de utilidad para la reflexión de la práctica docente en el nivel de secundaria.
1. El 55.3 por ciento de los maestros requiere fortalecer sus técnicas y estrategias didácticas para mejorar su práctica docente.
2. Los maestros de secundaria imparten materias sin dominarlas. Según la encuesta, al menos 115 mil profesores imparten materias que no eligieron. Y de ellos, al menos 95 mil aseguran que no están preparados para impartir las materias que les fueron asignadas.
3. La encuesta también revela que los docentes rechazan el someterse a un concurso de operación, sin embargo reconocen que debe redefinirse el perfil docente y hacer más transparentes los procesos de contratación.
4. E 38.2 por ciento de los maestros calificó como deficiente o regular el desarrollo de habilidades intelectuales de sus alumnos y el 26.2 por ciento, el aprendizaje de los contenidos de enseñanza, así como la adquisición de competencias para la vida y el 25 por ciento, la planeación y evaluación institucional, así como el ambiente de trabajo.
5. A los maestros se les pidió también que indicaran el grado de gravedad de una serie de problemas con los que se enfrentan en la escuela: 3 de cada 10 calificó como de gravedad
considerable la infraestructura insuficiente o inadecuada; el inmobiliario insuficiente y la falta de recursos didácticos.
6. La Encuesta señala que el 69.7 por ciento de los docentes no está dentro del Programa de Carrera Magisterial; el 88 por ciento no tomó ningún diplomado o seminario, ni asistió a ningún congreso, foro o simposio de actualización en los últimos 2 años; y menos del 50 por ciento asistió a un curso o taller de actualización en el mismo periodo.
7. El 60 por ciento de los maestros dijo que una de las principales razones para actualizarse es mejorar su práctica docente.
másde 40 horas, y el 38 por ciento menos de 24 y más de la mitad carece de horas de descarga para preparar sus clases.
Ahora bien, la intensificación de la carga de trabajo y tiempo, no es un fenómeno ausente en la educación secundaria. Según Aréchiga (citado por Del Valle, 2006) en secundaria se tienen siete alumnos más en promedio que los que atienden los maestros de los países de la OCDE y los maestros de secundaria trabajan más horas al mes que el resto de los maestros de la OCDE. Y aún cuando los maestros tuvieron incrementos salariales de un 40 % en un periodo de 8 años, su nivel de vida no ha mejorado considerablemente debido a la inflación.
En nuestras escuelas secundarias se está evidenciando de manera preocupante la incapacidad del actual sistema de asignaturas y de las estructuras de organización modernistas para satisfacer las necesidades de los alumnos y también las carencias a largo plazo de los profesores en una sociedad postmoderna compleja y en rápido cambio (Hargreaves, 2005, p. 263).
La falta de capacitación dirigida y especializada es muy evidente y afecta más a los docentes de secundaria. “La inmensa mayoría de los profesores de Secundaria nunca tuvimos una vocación clara de enseñantes…estudiamos una carrera para otra cosa (matemático, químico, físico)”
(Corbalán, citado por Esteve, 1998).
La realidad a la que se enfrenta el docente novato de secundaria, como menciona Esteve (1998) es la de enfrentarse a un bullicioso grupo de 30 adolescentes, sin saber con exactitud cómo organizar su clase, cómo lograr un mínimo orden que permita el trabajo y cómo ganarse la atención de los estudiantes.
responsabilidades que se les asignan ni al nivel de preparación que tienen. Esto trae como consecuencia mayores frustraciones que gratificaciones en la profesión.
Capítulo 3
Metodología
El método utilizado en este proyecto fue el estudio de casos múltiple donde se compararon dos casos desarrollados con los mismos instrumentos para identificar patrones comunes entre estructuras organizacionales similares.
A continuación se presentan los instrumentos utilizados para la recolección de datos, la muestra, así como los procedimientos de registro, procesamiento y análisis de la información recabada.
Contexto y muestra
. . En este proyecto en particular, la muestra estuvo constituida por los maestros de dos escuelas secundarias públicas de turno vespertino, de características muy similares entre sí, a las que se les denominará en lo subsiguiente como escuela A y escuela B.
Tanto en la escuela A como en la escuela B el número de maestros entrevistados fue de13, que corresponde al 86% del total de maestros responsables de grupo. Cabe mencionar que los maestros entrevistados son los docentes que dan clases del currículum obligatorio en dichas secundarias. No se entrevistó a maestros de clases especiales como educación física, música,
talleres y danza, ya que dichos cursos no forman parte del currículum oficial. Tampoco se entrevistó al director, subdirector, ni personal secretarial, de apoyo o intendencia.
Tabla 1
Características de las escuelas A y B
Características Escuela A Escuela B
Localidad Guadalupe, Nuevo León Guadalupe, Nuevo León Nivel Educativo Secundaria Secundaria
Turno Vespertino Vespertino
Zona Urbana Urbana
Promedio de grupos
por grado 4 4
Número de maestros
responsables de grupo 15 15
Total de alumnos 432 450
Número de
Instrumentos
El instrumento utilizado para la recolección de datos fue la entrevista operativa,
semiestructurada. Las entrevistas se realizaron por la tarde durante los recesos de los docentes, en la sala de maestros de las escuelas bajo estudio. El protocolo que se siguió para realizar las entrevistas fue el siguiente:
Presentación. Al inicio de las entrevistas se hacía una presentación de la siguiente manera:
Buenas Tardes. Estoy realizando una investigación dirigida por la Escuela de Graduados en
Educación del Tecnológico de Monterrey relacionada sobre los efectos de la estructura de las
escuelas sobre el trabajo de los maestros. Para esta investigación necesito hacerle 4 preguntas,
que nos llevarán una media hora. La información que me dé es completamente confidencial, al
grado que ni siquiera voy a apuntar su nombre o la clase que enseña. Y son completamente
voluntarias. Si usted no quiere responder las preguntas no hay problema. El hecho de que haya
venido y haya escuchado mi petición es suficiente para que yo ya lo considere entrevistado, por
si el director pregunta. ¿Si está de acuerdo con que lo entreviste?
Cabe mencionar que si los docentes no estaban de acuerdo con ser entrevistados, no se les presionaba de ningún modo, al contrario, se les agradecía su atención y se procedía a entrevistar a otro docente.
Rapport. Una vez que los docentes aceptaban ser entrevistados el paso siguiente consistía en establecer un rapport que permitiera el flujo adecuado de la entrevista. Esto consistía básicamente en una plática informal de aproximadamente 5 minutos de duración.
1. Pensando en esta escuela donde trabaja ahora, ¿qué es lo que le facilita el trabajo? 2. Y pensando en esta escuela donde trabaja ahora, ¿qué es lo que le dificulta el trabajo? 3. Ahora bien, quiero que piense en las personas que tienen éxito aquí en la escuela. No quiero que me diga quiénes son, pero quiero que me diga qué es lo que hacen, aunque para Usted eso que hagan no sea realmente “exitoso” o “correcto”.
4. Ahora quiero que piense en las personas que NO tienen éxito aquí en la escuela. No quiero que me diga quiénes son, pero quiero que me diga qué es lo que hacen, aunque para Usted eso que hagan no sea algo que representa un “fracaso” o algo “incorrecto”.
Cabe mencionar que al realizar las entrevistas se tuvo especial cuidado de que los maestros entendieran el sentido de la pregunta, así como se evitó al máximo obtener respuestas que se refirieran a lo que debería de ser, en vez de lo que es. En el Apéndice A puede apreciarse un fragmento de una entrevista a un docente de la Escuela A.
Registro de respuestas y observaciones
El registro de respuestas se hizo en una hoja de libreta dividida en cuatro
secciones, etiquetadas como: facilita, dificulta, éxito y no éxito, con el fin de registrar las respuestas en el área correspondiente. Por ejemplo, si un docente mencionaba que la falta de recursos
Figura 1. Hoja de registro de respuestas y observaciones
Escuela A Maestro # ____ Fecha: __________
Facilita
Dificulta
En el reverso de la hoja de registro se anotaban las impresiones que el entrevistador tuvo sobre el entrevistado y la forma como respondió a las preguntas. Por ejemplo, si el entrevistado se veía cómodo o incómodo al ser entrevistado, o si lo hizo de manera espontánea o un poco forzada, si la entrevista fluyó de forma normal o hubo interrupciones. Así mismo se registraban cosas que pudieran ser de especial interés para el problema de investigación.
Una vez terminado el registro, el entrevistador procedía a revisar sus anotaciones, a fin de detectar si la información era legible y se presentaba con claridad.
Procesamiento de la Información
Para procesar la información se agruparon, en una tabla de Excel, las respuestas obtenidas en alguna de las siguientes 10 categorías preestablecidas:
1. Recursos. Cuando la respuesta se refería a recursos materiales como libros, equipo, dinero, materiales didácticos, etc.
2. Espacios. Cuando la respuesta se refería a espacios físicos para trabajar, como salones, salas de juntas, canchas, etc.
3. Tiempo. Cuando la respuesta se refería a tiempo necesario para realizar el trabajo, como tiempo de clase, tiempo para hablar con padres, tiempo para planear, etc.
4. Relaciones. Cuando la respuesta se refería a relaciones con otras personas, como colegas, administrativos, padres, comunidad, etc.
6. Conocimiento. Cuando la respuesta se refería a tener conocimientos o habilidades desarrolladas en diferentes áreas para realizar el trabajo, como son cursosde capacitación,
conocimiento de materiales actualizados, programas académicos para maestros, conferencias, etc. 7. Información. Cuando la respuesta se refería a contar con o generar información necesaria para realizar el trabajo, como son datos sobre alumnos, reportes de calificaciones, resultados de exámenes estandarizados, información sobre eventos que se van a realizar, etc.
8. Apoyo Interno. Cuando la respuesta se refería a contar con el apoyo de colegas o directivos de la misma escuela cuando hay algún problema, alguna necesidad, o alguna iniciativa, como son que el director apoye al maestro cuando hay un problema con un alumno, que otros maestros apoyen para realizar alguna festividad de la escuela, etc.
9. Apoyo Externo. Cuando la respuesta se refería a contar con el apoyo de personas que no trabajan en la escuela (aunque tengan alguna relación o se presenten ocasionalmente) cuando hay algún problema, alguna necesidad, o alguna iniciativa, como son representante sindical, inspector, padres de familia, autoridades educativas, colegas de otras escuelas, etc.
Cabe mencionar que se registró un solo aspecto por fila en la tabla de Excel. Esto con el fin de facilitar, a la hora de analizar la información, el localizar los patrones comunes de respuesta. Es decir, cuántos maestros diferentes se refirieron a la misma categoría.
Así mismo se evitó caracterizar respuestas de manera general. Por ejemplo, en la categoría de Interacción, algunas respuestas pudieron referirse a interacción con colegas, o a interacción con alumnos, o con padres de familia. Por lo que al caracterizar en la tabla se especificó el tipo de interacción al que se refería cada respuesta. Y así sucesivamente con todas las respuestas proporcionadas por los docentes.
Tabla General para el Vaciado de Respuestas de Entrevista Operativa
Recursos Espacios
Escuela No. de Respuesta Clave Respuesta Clave control
de maestro
A A1 MATERIAL- F Me dan el libro al principio de
año y a veces me
apoyan para
sacarle copias a
mis alumnos
A A1 INSTALACIONES- D No hay mesas para
que los alumnos
realicen sus trazos
A A2 MATERIAL- D El hecho de que los alumnos no tengan
[image:42.842.94.593.84.471.2]dinero para comprar el material crea problemas para la clase
Análisis de la Información
Después de procesar la información se procedió a identificar patrones comunes de respuesta en cada escuela (A y B), esto es, se identificaron qué patrones de respuesta fueron dados por el mayor número de maestros diferentes, al menos el 50% de los maestros entrevistados.
Para lograr identificarlos se analizó la información por escuela y se revisó cada columna por categoría. Por ejemplo, si en la escuela A 10 maestros de los 13 entrevistados se refirieron a la Categoría de Interacción, específicamente con alumnos, esa categoría fue considerada como un patrón común de respuesta. Sin importar qué pregunta fue la que originó las respuestas.
Ya una vez identificados los patrones comunes de respuesta, se procedió así mismo a identificar el tipo de efecto reportado por los docentes, es decir si las respuestas se referían a que la categoría elegida facilita o dificulta el trabajo, es característica de personas exitosas o no exitosas.
Capítulo 4
Presentación de Resultados
A continuación se presentan los resultados obtenidos al aplicar los instrumentos en cada escuela, enfocándose a los patrones comunes de respuesta, es decir solo aquellos que fueron mencionados por al menos el 50% de maestros de cada escuela. Posteriormente se muestra la interacción de los resultados de ambas escuelas con el fin de mostrar los patrones comunes a ambas escuelas así como las excepciones, es decir, los patrones comunes que se dieron sólo en una de las escuelas.
Resultados de la Escuela A
Tabla 2
Patrones comunes de respuesta de la escuela A
Categoría Porcentaje
Material Didáctico 61% Interacción con alumnos 69%
Material Didáctico. El 61% de los maestros entrevistados en la escuela A proporcionaron respuestas relacionadas a la categoría de recursos, específicamente la que concierne a material didáctico.
Ahora bien, el 55 % de los maestros que proporcionaron respuestas relacionadas al material didáctico, lo identifican como un recurso que facilita su trabajo y se refieren específicamente al material que necesitan para su clase. Algunos maestros comentaron lo siguiente:
Lo que me facilita mi trabajo, es que soy autosuficiente, traigo mi material, grabadora y casettes que
necesito para la clase.
El material me lo proporcionan aquí.
Me dan el libro al principio de año y a veces me apoyan para sacar copias para mis alumnos.
El 45 % de los maestros que se refirieron al Material Didáctico, identifican a la carencia del mismo como algo que dificulta su trabajo, y se refieren, en particular, al material que los alumnos necesitan para la clase. Ejemplos de respuestas textuales en este punto son:
Los alumnos no tienen el material que necesitan para la clase de dibujo, cuando lo traen, lo
pierden o rompen muy pronto.
Los alumnos no cuentan con el material, cuando lo consiguen no lo cuidan, uno como maestro no
puede hacerse responsable del material de cada uno.
El hecho de que los alumnos no tengan dinero para comprar el material crea problemas para la
clase.
Interacción con Alumnos. El 69% de los maestros entrevistados en la escuela A proporcionaron respuestas relacionadas a Interacción con los Alumnos. Específicamente lo que se refiere a
interacción maestro-alumno dentro del salón de clases.
El 39% de los maestros que proporcionaron esta respuesta identifican la interacción con los alumnos como un aspecto que dificulta su trabajo. Y reportan que lo que dificulta su desempeño es que los alumnos son irrespetuosos, indisciplinados y muestran mucha apatía hacia el estudio. Ejemplos de respuestas textuales en este punto:
La indisciplina y apatía de los alumnos hace difícil la clase. Además los de turno vespertino son muy
groseros al expresarse.
Los alumnos no tienen interés para aprender, son muy indisciplinados y su lenguaje es ofensivo.
Es difícil mantenerlos interesados, se distraen muy fácil por cualquier tontería, los líderes jalan
negativamente a los demás.
El 29 % de los maestros que proporcionaron esta respuesta identifican a la interacción con los alumnos como una característica presente en los maestros que tienen éxito en la Institución. Y reportan que dichos maestros saben como motivar a los alumnos, tienen control de grupo, saben como mantenerlos interesados y se preocupan por ellos.
El 23% de los maestros que proporcionaron esta respuesta identifican a la mala interacción con los alumnos como una característica presente en los maestros que no tienen éxito en la Institución. Y mencionan que a dichos maestros no les interesan los alumnos, no son tolerantes con ellos, son déspotas y generan baja autoestima en los mismos.
Vocación. El 53% de los maestros entrevistados proporcionaron respuestas relacionadas con la Vocación. Específicamente lo que se refiere a amor a la profesión, gusto por lo que se hace y compromiso.
El 10% de los maestros que proporcionaron esta respuesta consideran a la vocación como un aspecto que facilita su trabajo.
Aman lo que hacen, buscan nuevas maneras para hacer las clases más amenas y que no sean tediosas
para los alumnos.
Entregarse de corazón a la profesión, dejar los problemas en casa, los alumnos merecen nuestra
concentración.
El 50% de los maestros que mencionaron esta respuesta consideran la ausencia de vocación como una característica de los maestros que no tienen éxito en la Institución. Algunos ejemplos de respuestas en este punto son:
Al que no le gusta lo que hace fracasa o está frustrado y eso lo notan los alumnos.
Los que carecen de la vocación para enseñar, eso salta a la vista.
Resumen de Resultados de la Escuela A
Los maestros de la escuela A identifican a la interacción con los alumnos como un aspecto que afecta notablemente su desempeño como docentes. Concretamente, indican que los factores que dificultan su desempeño son la indisciplina y apatía de los alumnos. Y consideran que el éxito como docentes radica en saber motivar a los alumnos y mantenerlos interesados.
En cuanto al Material Didáctico se sienten satisfechos con el material proporcionado para sus clases, sin embargo consideran que son los alumnos los que carecen del material necesario para su desempeño académico.
Así mismo identifican a la vocación ó amor a la profesión, como un factor determinante en el éxito de su profesión.
Tabla 3
Integración de resultados de la escuela A
Patrones comunes Porcentaje Facilita Dificulta Éxito No éxito de respuesta
Material Didáctico 61% 55% 45% 0% 0%
Interacción con alumnos 69% 9% 39% 29% 23%
Resultados de la Escuela B
Al analizar las respuestas de la Escuela B se encontró que los patrones comunes de respuesta para dicha escuela fueron: Interacción con los alumnos, Tiempo Disponible y Vocación. En la Tabla 4 se muestran los patrones comunes de respuesta encontrados al analizar las respuestas de la
Tabla 4
Patrones comunes de respuesta de la Escuela B
Categoría Porcentaje
Interacción con los alumnos 69% Tiempo disponible 53%
Interacción con los alumnos. El 69% de los maestros entrevistados en la escuela B mencionaron la Interacción con los alumnos en sus respuestas. Se refieren específicamente a la interacción maestro-alumno dentro del salón de clases.
Ahora bien, el 33% de los maestros que mencionaron la Interacción con los alumnos en sus respuestas identifican a este factor como algo que facilita su trabajo. Y mencionan que el buen trato con los alumnos, el trabajo colectivo y el ser congruente es lo que facilita el desempeño de su trabajo.
El 27 % de los maestros que mencionaron esta respuesta identifican a la Interacción con los alumnos como un factor que dificulta su trabajo. Mencionan específicamente la indisciplina y la apatía de los alumnos como factores que afectan su desempeño. Por ejemplo, algunos maestros mencionaron:
El poco interés o la apatía de los alumnos para realizar algunos trabajos.
Características del alumno, muy indisciplinado.
El que los alumnos piensen y actúen con indisciplina y se piensen que uno va a seguir siendo tolerante.
El 20% de los maestros que mencionaron esta respuesta, identifican a la buena Interacción con los alumnos como un factor presente en las personas con éxito en la Institución. Y se refieren en particular a los maestros que tienen buena comunicación con los alumnos.
El 20% de los maestros que mencionaron esta respuesta, identifican a la mala interacción con los alumnos como un factor presente en los maestros que no tienen éxito en la Institución. E
identifican a dichos maestros como intolerantes, groseros y que carecen de una buena comunicación con sus alumnos.
El 25% de los maestros que proporcionaron esta respuesta identifican al tiempo como un factor que facilita su desempeño.
El 37% de los maestros que proporcionaron esta respuesta identifican a la ausencia de tiempo disponible como un factor que dificulta su trabajo. Y se refieren específicamente al tiempo que pierden en las clases extracurriculares. Ejemplos de respuestas en este punto son:
Las clases extracurriculares quitan tiempo valioso, algunos alumnos ni asisten.
Los horarios de las actividades extracurriculares, nos quitan mucho el tiempo.
El 25% de los maestros que proporcionaron esta respuesta identifican al tiempo disponible como un factor presente en los docentes con éxito en la institución. Y mencionan que los docentes que saben administrar su tiempo y planean sus clases para tener tiempo disponible para otras actividades, son los que tienen mayor éxito en la Institución.
El 13% de los maestros que proporcionaron esta respuesta identifican a la saturación de tiempo como un factor presente en los docentes que no tienen éxito en la Institución.
Vocación. El 69% de los maestros entrevistados en la escuela B proporcionaron respuestas relacionadas con la Vocación.
El 10% de los maestros que proporcionaron esta respuesta identifican a la vocación como una característica que les facilita su trabajo.
El 30% de los maestros que proporcionaron esta respuesta identifican a la carencia de vocación como un factor que afecta su desempeño.
El 60% de los maestros que proporcionaron esta respuesta identifican a la carencia de vocación como una característica presente en los docentes que no tienen éxito en la Institución. Algunos ejemplos de respuestas textuales son:
Generalmente son faltos de compromiso, conformistas, asisten pero no cumplen el quehacer
Ser docente implica mas que venir dar la clase e irse, hay que dar nuestro tiempo, paciencia y amor a
la profesión.
Resumen de Resultados de la Escuela B
Los maestros de la escuela B consideran que la mala interacción con los alumnos dentro del salón de clases es un factor que dificulta notablemente su desempeño como docentes. E identifican a la indisciplina y apatía de los alumnos como los factores que dificultan su desempeño. Así mismo, consideran que el éxito como docentes radica en saber motivar e interesar a los alumnos dentro del salón de clases.
Los maestros de la escuela B consideran que la falta de tiempo disponible para desempeñar actividades fuera de su horario de clases dificulta notablemente su desempeño y su rendimiento. E identifican a las clases extracurriculares como actividades que les quitan tiempo valioso.
Tabla 5
Integración de resultados de la Escuela B
Patrones comunes Porcentaje Facilita Dificulta Éxito No éxito de respuesta
Interacción con los alumnos 69% 33% 27% 20% 20%
Tiempo Disponible 53% 25% 37% 25% 13%
Interacción de Resultados de las Escuelas A y B
Al contrastar los resultados de las Escuelas A y B se encontró que los patrones comunes de respuesta en ambas escuelas se refieren a la interacción con los alumnos y a la vocación. Y se desprenden dos hallazgos principales:
En cuanto a la interacción con los alumnos, los maestros de ambas escuelas mencionan que afecta notablemente su desempeño. Así mismo identifican a la apatía e indisciplina de los alumnos como los factores principales que dificultan su desempeño. Y consideran como crucial para el éxito del desempeño de su profesión el saber cómo motivar y mantener interesados a los alumnos.
En cuanto a la vocación, los maestros de ambas escuelas consideran que es un factor clave para el éxito en el desempeño de su profesión.
Ahora bien, hablando de las excepciones, en la escuela A, el 61% de los maestros hizo referencia a los materiales didácticos mientras solo el 30% de los maestros de la escuela B mencionó dicha categoría. En cuanto a tiempo disponible el 53% de los maestros de la escuela B mencionaron dicha categoría, mientras que solo fue mencionada por el 23% de los maestros de la escuela A.
Tabla 6
Interacción de resultados de las escuelas A y B
Categoría Porcentaje Porcentaje Patrones comunes Escuela A Escuela B en ambas escuelas _______________________________________________________________________ Interacción con los alumnos 69% 69% Sí
Vocación 53% 69% Sí
Capítulo 5
Discusión de Resultados
A continuación se presenta el análisis e interpretación de los resultados realizado a la luz de la literatura revisada, con el fin de dar respuesta a la pregunta de investigación, ¿cuáles son los efectos de la estructura actual de las organizaciones escolares sobre el desempeño de los docentes?
Interacción alumno-profesor
De acuerdo a las respuestas reportadas por los docentes de las Escuelas A y B, y partiendo del supuesto que ambas escuelas poseen una estructura organizacional similar, puede asumirse que uno de los efectos principales de la estructura de dichas secundarias sobre el desempeño de los docentes es una mala interacción con sus alumnos. Ahora bien, ¿qué significa una mala interacción alumno-profesor y cuáles son los efectos principales de esa mala interacción?
Retomando la realidad del salón de clases reportada por los docentes de las escuelas A y B se tiene que los alumnos muestran una constante apatía y desinterés en la clase que muchas veces se ve reflejada en indisciplina y falta de respeto hacia los maestros. Esto genera agotamiento físico, frustración y desmotivación en los docentes, trayendo como consecuencia principal una desviación de los objetivos de enseñanza. Ahora bien, ¿cuáles factores relacionados con las características estructurales de la escuela podrían estar afectando dicha interacción?
