UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 081
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CAMPO: PRÁCTICA DOCENTE
“PROCESOS INTERINDIVIDUALES
Y
GRUPALES EN EDUCACIÓN”
PROPÓSITO:
Acercar al alumno a las teorías e investigación relevante sobre las relaciones
interindividuales y los procesos que surgen dentro y entre los grupos a fin de reflexionar sobre su dinámica y facilitar sus procesos.
TERCER SEMESTRE
HORARIO
Jueves de 15:00 a 18:00 hrs.
TEMARIO:
1. Referentes sobre tos grupos educativos en la Universidad Pedagógica Nacional: Plan 79, Plan 85, Plan 94 y Maestría en Educación.
2. Los conceptos y sus niveles básicos sobre el grupo. 3. Estructura y dinámica del grupo.
a) La estructura del grupo. b) El liderazgo
c) Los tipos de coordinación. d) Movimientos del equipo. e) El encuentro del grupo.
f) La interdependencia: La teoría de los juegos. g) Los conflictos.
h) La evolución.
4. La persona que sabe trabajar en grupo. 5. Las interacciones en el grupo.
6. La participación. 7. Los roles.
8. El complejo: inclusión, valoración, vinculaciones amistosas, respeto y ayuda.
9. El papel del docente en el manejo de La dinámica de trabajo. 10. Traba lar los roles.
11. Favorecer el diálogo.
12. Valorar el trabajo en grupo.
Estrategia de trabajo:
El curso se estructura sobre la base de los siguientes tipos de actividades:
Tipo a. Lectura individual de textos incluidos en el temario del curso. Tipo b. Lectura en equipo de reportes de trabajos teóricos y empíricos sobre los procesos de grupo.
Tipo c. Actividades prácticas a realizar en el contexto escolar donde labora cada profesor-estudiante, tomando como referente básico las lecturas individuales y Las de equipo.
Las actividades se complementan y se entrelazan buscando una explicación teórico-práctica de los procesos de grupo revisados a Lo Largo del curso.
Evaluación:
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
Cembranos, Femando y Medina, José Angel. "Grupos inteligentes. Teoría y práctica del trabajo en equipo. Editorial Popular. 2ª Edición. Madrid, 2003.
Bonals, Joan. "El trabajo en pequeños grupos en el aula. Barcelona, 2000.
Bonals, Joan. "El trabajo en equipo del profesorado". 4ª edición. Barcelona, Grao, 2000.
Páginas web:
www.contexto-educativo.com .ar/archivo
Capítulo IV
DESCRIPCIÓN DE LAS FORMACIONES GRUPALES
1. CONCEPTUALIZACIÓN
Hemos definido las formaciones grupales como construcciones específicas que:
• se conforman en los procesos dinámicos de interacción entre los sujetos en un espacio institucional compartido y son, por ello, eminentemente relacionales;
• surgen en el campo de lo grupal, en la intermediación de los sujetos, sus necesidades, deseos y expectativas y la institución, con sus propias características culturales, históricas, su estilo, imagen e identidad;
• se generan en espacios de carácter transicional y tienen una función transicional tanto para los sujetos como para la organización;
• posibilitan la articulación de lo social, lo institucional y lo subjetivo; • ponen en conjugación procesos sociales y psíquicos de ligazón entre los
miembros, por un lado, y éstos y la institución, por otro. Otros procesos, de carácter instrumental, facilitan u obstruyen esas formas de unión y contribuyen a darles formas peculiares;
Dentro de las formaciones grupales, los sujetos aprenden las reglas y los mecanismos propios de la escuela y forman parte de su cultura, asegurando a la vez su transmisión a futuras generaciones. Es también mediante ellas que los sujetos se forman y socializan, satisfaciendo ciertas expectativas individuales y familiares con las que se acercan a la escuela.
Al hablar de formaciones hacemos referencia a un proceso de cambio y transformación en el cual ellas se forman, toman forma dinámicamente. Son formas en formación continua, o formaciones susceptibles siempre de tomar nuevas formas. Son transformación, proceso, cambio, vida.
Las formaciones grupales surgen en los procesos dinámicos en los cuales, en espacios intersubjetivos (clases escolares y espacios intersticiales), entran “en relación” sujetos individuales (alumnos, docentes, preceptores, directores, etc.), pertenecientes a un establecimiento o institución educativa específica (escuela).
Nos centraremos en el nivel de lo grupal, pero el descubrimiento y la descripción de las formaciones nos revelarán la importancia de los rasgos idiosincrásicos de las instituciones, como también la consideración de la dimensión del sujeto.
A partir del análisis de tres casos mostraremos cómo las formaciones responden a la doble vertiente de los mandatos, de la génesis, de la identidad institucional, por un lado, y a la necesidad de pertenencia de los sujetos a esa institución, por otro.
dentro de una cultura institucional, las encargadas de una doble función: la de transmitir esa cultura a las nuevas generaciones de alumnos estableciendo la cadena de la herencia institucional, y la de generar nuevas formas en ese contacto de lo nuevo y lo viejo, de lo joven y lo adulto, de los tiempos actuales (siempre cambiantes) y los tiempos pretéritos de la génesis escolar, de lo individual y lo institucional. Mediante la primera se asegura la continuidad de la escuela, el mantenimiento de su integridad institucional por la conservación de sus núcleos de identidad en el proceso de la historia. Mediante la segunda se garantiza la vida, el movimiento, la dialéctica y la socialización de los jóvenes a la realidad cambiante.
Desde la perspectiva del sujeto podríamos afirmar que el proceso de inserción y permanencia en una escuela depende a la vez de características personales y de otras institucionales que pautan el tipo de pertenencia, de involucración de los sujetos en ella. Es a través de la participación en los diversos tipos de formaciones grupales que los distintos sujetos logran o no sostener su pertenencia. Para ello participan de agrupaciones diversas desde su aporte individual, con contribuciones conscientes e inconscientes que responden a deseos, necesidades, ideologías que los llevan a formar parte de unas formaciones y no de otras. Formaciones que expresan significados distintos, opuestos o complementarios, y que dan cuenta de ligazones específicas de los miembros entre sí en función de procesos individuales que por resonancia se transforman en grupales. Así como las formaciones contribuyen a la permanencia de los sujetos en la institución, también pueden generar su alejamiento a través de mecanismos de exclusión institucional. Asimismo, los sujetos pueden autoexcluirse de la escuela cuando la adaptación personal genera conflictos individuales que no hacen posible la permanencia
Es en la relación sujeto-institución-formaciones grupales donde se establece el conflicto de pertenencia y donde se juega el destino de los miembros en tanto tales.
en este sentido que hablamos de descubrimiento de las formaciones grupales en la escuela.
Nuestro interés, entonces, se centra en las formaciones grupales propias de las instituciones educativas. Para ello describimos, analizamos e interpretamos dichas formaciones en los espacios intersticiales institucionales y las clases escolares, desde los estudios de caso realizados.
Nos preguntamos centralmente: ¿por qué se agrupan los sujetos en cada
caso? y ¿cómo se ligan? Para responder a estos interrogantes analizamos:
• los núcleos organizadores o los significantes comunes (simbólicos e imaginarios) que unen a los sujetos;
• las representaciones de la cultura institucional que unifican y las que diferencian;
• las modalidades de los procesos de socialización y de formación que se desarrollan;
• las formas y fuentes de sufrimiento institucional que surgen.
Y nos planteamos cómo se sostienen esas modalidades de ligazón:
• desde formaciones y pactos inconscientes;
• desde las formas sociales e ideológicas conscientes que adoptan; • desde las modalidades instrumentales y pedagógicas.
2. DESCRIPCIÓN DE LAS FORMACIONES GRUPALES
En el cuadro que sigue clasificamos las formaciones por los rasgos que descubrimos como organizadores fundamentales de la dinámica institucional y grupal.
Formación grupal Rasgos institucionales
a) La serie institucionalizada b) Las formaciones larvarias c) Los guardianes del pasado:
c.1. la cofradía de docentes c.2. los hijos de la escuela d) El grupo especializado en
la disciplina
e)La rutinización de las prácticas
El disciplinamiento y la conservación del pasado
f) El desdoblamiento de la cultura g) Los grupos ideológicos
h) La ilusión de lo político i) La ficción examinadora j) La seriación pedagógica
El prestigio académico
k) La caricatura pedagógica 1) Los grupos antagónicos m) El chivo expiatorio
n) La contracultura ñ) El espacio sitiado
La violencia
escuela en funciones ligadas directamente a los rasgos idiosincrásicos más significativos.
Cada una de las formaciones ha sido descubierta a partir del análisis y la interpretación de la dinámica grupal e institucional. Tres perspectivas de análisis se han utilizado prioritariamente: la instrumental, que da cuenta de la organización en torno a los fines explícitos de la escuela y a los medios para alcanzarlos; la social, que se interesa por las interacciones y las relaciones de poder; la psíquica, que se interroga por los sentidos y significados inconscientes y las formaciones imaginarias que circulan y se expresan en las formaciones grupales. En cada una de ellas hemos utilizado teorías distintas para dar cuenta de la complejidad del campo estudiado y de la singularidad de cada caso.
2.1. Las formaciones grupales en torno al disciplinamiento y la conservación del pasado
a) La serie institucionalizada es una formación producto de la coartación
b) Las formaciones larvarias son complementarias de la serie, ya que en general es dentro de ella que se conforman. La grupalidad alcanza un desarrollo efímero para la mayor parte de los miembros. Son formas débiles de agrupación por su corta duración, por tener escaso número de miembros, por responder más a la proximidad fi’sica que a otras formas de afinidad, por desconocimiento entre ellos. Se manifiesta especialmente dentro de los espacios áulicos pero también fuera de ellos. Las interacciones aparecen en las clases como intercambios para ayudarse entre los alumnos o para compartir sentimientos e ideas diferentes de los impuestos desde la cultura oficial.
c) Los guardianes del pasado son formaciones especializadas en la
perpetuación de la historia y del momento de la creación de una institución. Se trata de formaciones grupales desarrolladas que tienen como característica asegurar la conservación del pasado, de los núcleos históricos más significativos de la vida institucional. Estas formaciones surgen en escuelas con fuertes tendencias a manifestar la agresión, centradas y orientadas al pasado, y también en otras que, aunque puedan tener una visión hacia el futuro, necesitan conservar aspectos de su historia que son constitutivos de la identidad institucional, En algunos casos pueden darse grupos que representan posturas opuestas que, en la etapa generacional, aparecieron representadas en distintos núcleos preinstitucionales (Ulloa, 1969). Suelen ser grupos reducidos, de pertenencia emocional fuerte, con rasgos de grupos cara a cara, muy cohesionados, cerrados, con poca interacción con otros. Se sienten, y representan para el resto, la voz de la historia y del pasado. Estas formaciones suelen conservar el pasado de distinta manera.
que permite su legitimación como grupo y lo que otorga una posición jerárquica destacada: desde el pasado se legitiman. Tienen un carácter conservador y actúan como cancerberos de la historia.
c.2. Los hijos de la escuela son grupos de alumnos sentidos como le gítimos, legitimidad que proviene de su trayectoria escolar desde la primaria que se continúa en el secundario. Están constituidos por quienes han mostrado su fidelidad a la institución continuando en ella. Son grupos preformados para el resto del grupo-clase, cerrados, con poca comunicación con otros, que se manifiestan como superiores al resto.
d) El grupo especializado en la disciplina está encargado de una función,
la disciplinaria. Actúa como un cuerpo donde sus miembros se ensartan para llevar adelante el cumplimiento de la función vivida como central en la escuela. Se trata del cumplimiento del mandato institucional proveniente de la génesis de la escuela. En él recae y se concentra el ejercicio del disciplinamiento y del control, asegurando el cumplimiento de la función básica de la escuela y dejando a otros miembros más libres del ejercicio directo de esta función. Es un grupo unido, que funciona en conjunto con acuerdos en las modalidades de trabajo y de relación con los alumnos; actúa en bloque respondiendo a igual ideología y cometido.
establecidos externamente que lo alejan del desarrollo de un pensar independiente. La repetición, la estereotipia, la rigidificación triunfan frente al movimiento y la creación.
2.2. Las formaciones en torno al prestigio académico
f) El desdoblamiento de la cultura es una formación dentro de la que
coexisten dos formas o versiones culturales: la oficial, que responde a la concepción y práctica pedagógicas dominantes, sigue las normativas curriculares e intenta avanzar en el desarrollo programático, y otra no oficial, que se diferencia de aquélla por distintos grados de elaboración, de manifestación directa u ocultamiento, etc. Esta segunda versión adquiere formas muy diversas en las distintas instituciones; se basa en una crítica, en un disconformismo de la primera, pero no se opone a su objetivo educativo. Genera otra versión de conocimiento, de formación y, desde ella, contribuye a la escuela. Esta cultura es creación, es búsqueda de transformación, pero no se opone al poder de la otra. Desde la coexistencia produce satisfacción a los miembros que la comparten en las inquietudes que la cultura oficial no atiende.
g) Los grupos ideológicos es otra formación de división interna en la que
surgen divisiones dentro de un grupo o entre distintos grupos por la fuerza de la discriminación, el aislamiento, la separación justificada en las diferencias ideológicas. Dentro de un grupo-clase se expresan por la configuración de subgrupos. Ellos se separan mediante una fuerte clasificación ideológica que puede, además, incluir la diferenciación por género. Hay escasa interacción intergrupos, son de difícil acceso para miembros nuevos y manifiestan rechazo mutuo y desvalorización, pero siempre justificados por las diferencias ideológicas entre ellos.
No sólo se dan entre los alumnos sino también como divisiones en el cuerpo docente o entre grupos-clase distintos.
h) La ilusión de lo político es una formación por la cual se genera un
grupo que se especializa, dentro de la escuela, en la función política a través de la militancia en un centro estudiantil u otra organización interna. Tiene carácter ilusorio, dado que la rea1idad institucional en la que surge sólo permite su funcionamiento dentro de límites precisos y bajo la mirada de las autoridades. De esta manera, el ideal de militancia queda encerrado en el sistema de donde proviene y se pervierte al ayudar, no intencionalmente, al mantenimiento del statu quo. No genera las transformaciones que plantean los ideales políticos a los que responde. Contiene en si mismo los ideales de militancia política y satisface las aspiracio nes de aquellos que desean una escuela comprometida en la vida social y política, que depositan en esta formación sus aspiraciones sin advertir su carácter meramente simbólico. Es una formación de “como si” que no se refiere específicamente a lo pedagógico y que toma la forma de una solución de compromiso.
i) La ficción examinadora es una modalidad de ficción pedagógica. Es la
menos extrema; se trata de deslizamientos con grados de sofisticación distinto en cada caso, pero que conservan un nivel de cumplimiento de la función pedagógica. Consiste en un deslizamiento del eje enseñar-aprender al eje evaluar-ser evaluado. Aquí el espacio propio de la enseñanza y del aprendizaje queda reemplazado por el de la evaluación, el examen y el control. Aprender es mostrar los aciertos para ser evaluado, mostrar evidencias e intercambiarlas por calificaciones, conceptos, etc. El espacio para la construcción, para el “error” lógico dentro del proceso es inexistente. El control evaluativo sustituye a los juegos propios de búsqueda del aprender y del conocer y del facilitar esos aprendizajes.
j) La seriación pedagógica es una modalidad de la serie, pero en ella es
fuerza la conformación del grupo-clase como serie, a pesar de las agrupaciones ya existentes y consolidadas en la dinámica de la clase, como los subgrupos de alumnos, o en contra de ellas. El trabajo pedagógico es obstaculizador de la grupalidad y desconoce toda formación grupal existente.
2.3. Las formaciones grupales en torno a la violencia
k) La caricatura pedagógica es una forma extrema de ficción pedagógica.
inscribiéndose en la ficción y aportando a ella desde los lugares de docente y de alumno.
l) Los grupos antagónicos son una forma peculiar de división interna. Se
caracterizan por la estructuración de subgrupos que adoptan y representan significados opuestos y que establecen entre ellos relaciones de ataque mutuo (verbal, físico, actitudinal).
Son formas de diferenciación extrema frente a lo que en una escuela se plantea como bien común: la función de saber. Distintos motivos inconscientes y expectativas conscientes llevan a unos y otros a nuclearse en agrupaciones en contra o a favor de él. Se asocian con la aparición de violencia institucional y social, lo que profundiza las diferencias y estructura defensas diversas en función del posicionamiento de unos y otros. Ocupan ubicaciones espaciales diferenciadas. Los grupos antagónicos rivalizan entre ellos, se diferencian por la oposición marcada, se desvalorizan mutuamente. Las relaciones que establecen son de ataque, de enfrentamiento directo, con utilización de diversas formas de violencia.
m) El chivo expiatorio es una configuración por la cual los miembros del
Las diferencias surgen en función de las características propias de la dinámica institucional y grupal, así como de ciertos componentes individuales que algunos miembros presentan y que dan lugar a los procesos inconscientes de proyección y manifiestos de discriminación social. En un grupo puede haber más de un chivo expiatorio. Los docentes pueden crear un chivo que no necesariamente coincida con quien es objeto de las depositaciones de los alumnos.
n) La contracultura es una formación dentro de la división de culturas.
Tiene un claro sentido de oposición y enfrentamiento. Se confronta de forma directa con la cultura oficial y ambas tienden a destruirse. Los valores de la contracultura se oponen a los de la versión oficial y se alejan de la función educativa. Responden a la necesidad de los miembros rechazados y marginados de encontrar su propia identidad en una escuela que no los reconoce ni valora. Los alumnos editan prácticas transgresoras, modos de relación social propios que no se aceptan desde la cultura escolar dominante. Es decir que el contenido de la contracultura es marcadamente opuesto y ejerce una violencia contra la cultura oficial y las versiones que de ella se dan en las instituciones.
ñ) El espacio sitiado es una formación que se da en torno a la utilización
del espacio, por la cual en las aulas queda un vacío en el centro en torno al cual se distribuyen los bancos desordenadamente pero sin tocarlo. Se asocia a significados de vacío y muerte que quedan representados y/o fantaseados en ese interior temido-evitado del cual hay que distanciarse. Tiene su correlato en la relación del edificio escolar con su entorno. Es una forma de cercar, sitiar la violencia y las fantasías de destrucción que ella conlleva.
3. DESCRIPCIÓN DE TIPOS DE VÍNCULO EN LAS FORMACIONES
• El vínculo de dependencia, que se ampara en la admiración y el amor al otro omnipotente y omnisciente, marca la propia importancia, cercena el pensamiento, la crítica, la imaginación y el aprendizaje. En sus formas extremas sutura el psiquismo a una forma ya dada grupal e institucionalmente, que no deja brecha para la creación, la autonomía, la libertad, que obtura lo transicional de las formaciones grupales, que genera repetición y no transformación. Es una modalidad de relación que genera más de lo mismo, es simétrica, se basa en la repetición de patrones impuestos que son aceptados y por ello repite, no cambia. En las formaciones grupales del disciplinamiento se llega a la sumisión que da lugar a la serie institucionalizada, a las formaciones larvarias, al grupo especializado en la disciplina, a los guardianes del pasado, a la rutinización de las prácticas. En las formaciones ligadas a la violencia este tipo de vínculo se da en aquellas agrupaciones que, dentro de los grupos antagónicos, replican la cultura oficial mostrando la sumisión a un orden instituido.
• El vínculo de ilusión tiene la función de ocultar las frustraciones sustituyendo por una ficción una realidad institucional que el sujeto no tolera. Es un vínculo que se vive con un cierto bienestar y a veces con esperanza. Reemplaza lo real intolerable o frustrante por otra cosa, producto de una actividad imaginaria que facilita la continuidad en la institución, evitando la ruptura. Son formas creativas dentro de un medio dado, de un espacio potencial que permite la búsqueda de una solución más apoyada en la fantasía que en la rea’idad. Tiene una función positiva para el sujeto, genera movimientos en tanto no sustituya totalmente la realidad. En las formas de ficción pedagógica este vínculo está presente, aun en la modalidad de caricatura pedagógica; también lo está en la ilusión de lo político y en los guardianes del pasado que viven la ilusión de que sea eterno.
• El vínculo de transformación y elaboración, que implica una ruptura
elaborativa con las fantasías inconscientes, permite una aproximación realista a las situaciones vividas y un camino de socialización abierto a la progresión. Se trata de un darse cuenta de las propias representaciones y modos de relación arcaicos, de un distanciamiento de uno mismo en sus aspectos vinculares inconscientes, en su grupalidad psíquica, en sus imagos materna y paterna que fundan la repetición de los lazos de dependencia emocional. Es en el desdoblamiento de la cultura donde aparecen los vínculos de transformación y en algunos sujetos que participan de la ilusión en lo político y de los grupos ideológicos.
es la formación en la que se hace más evidente este vínculo. Pero en la contracultura y en el chivo expiatorio también está presente. La renegación como mecanismo subyace a otros vínculos como el de ilusión.
Estructura y dinámica del grupo
Capítulo 7
En este capítulo se han seleccionado un conjunto de fenómenos, agrupados bajo el título de Estructura y Dinámica, por su interés para la comprensión de la inteligencia de los grupos:
7.1. La estructura del grupo 7.2. El liderazgo
7.3. Los tipos de coordinación 7.4. Movimientos del equipo 7.5. El encuentro del grupo 7.6. La interdependencia: la teoría de los juegos
7.7. Los conflictos 7.8. La evolución
7.1. La estructura del grupo
7.1.1. Las partes
La estructura de un grupo está configurada por las partes diferenciadas que el grupo tiene y las relaciones que éstas mantienen entre sí30.
Las partes pueden ser:
— unipersonales o pluripersonales — cerradas o abiertas
— estables o efímeras — formales o no formales
Son unipersonales (cargos, roles) o pluripersonales (comisiones, coaliciones), dependiendo del número de personas que las componen.
Pueden ser cerradas o abiertas según se tenga o no acceso libre a la pertenencia a esa parte. En una cooperativa de trueque, la comisión de organización de mercadillos es abierta, hay un grupo mínimo, pero además puede apuntarse quien quiera. Sin embargo, la pertenencia al equipo técnico de la concejalía de urbanismo no suele ser abierta.
Pueden ser estables o efímeras. Un grupo puede dividirse momentáneamente en partes (técnica del cuchicheo o Philips 66) y estas partes desaparecen en la puesta en común. Las partes estables son los cargos o las comisiones con funciones de duración más larga (comisión de coordinación, la tesorera, etc.).
Por último, pueden ser formales (las definidas en el organigrama) o no formales (definidas por las interacciones y conductas de hecho).
muy probable que en la dirección que tome el grupo respecto a la decisión ten-gan mucha más influencia éstas partes que las formales, estables y cerradas.
7.1.2. Tipos de estructura
Según son las relaciones entre las partes, pueden observarse diferentes tipos de estructura. Estos tipos, como modelos puros que son, no existen, pero ayudan a esclarecer las dimensiones que configuran la estructura:
— verticales u horizontales — mecánicas u orgánicas — ocultas o explícitas — rígidas o flexibles
— cooperativas o competitivas
— partes interdependientes o autónomas
— de dominación, de negociación o de encuentro — tontas o inteligentes
Verticales u horizontales
La verticalidad o la horizontalidad de un grupo depende de la concentración o la distribución del poder.
estructura. Las estructuras horizontales son aquellas en las que todas las partes tienen poder sobre el grupo, todas las personas tienen acceso a la toma de decisiones importantes, aunque a veces no las tomen (una comunidad de vecinos, una cooperativa).
Horizontalidad-verticalidad es un continuo, no son valores dicotómicos. Se pueden encontrar estructuras planas, piramidales (chatas o puntiagudas) y verticales.
En todo grupo, una vez que se forma, se produce una presión hacia la verticalidad. La horizontalidad es todo menos una estructura espontánea, lo que suele ser una fuente de confusiones. La ausencia de estructura no equivale a horizontalidad, de la misma manera que derribar al jefe no implica la pérdida de verticalidad, sino un periodo de tránsito hasta que se pone otro.
La construcción de la horizontalidad puede realizarse a través de comisiones libremente elegidas, con la práctica de asambleas, a través de rotaciones en los cargos y Comisiones de poder, con costumbres de consulta en las decisiones importantes, a través de programas de participación, con sesiones de creación colectiva, con un ambiente favorable a la presentación de propuestas por parte de cualquier miembro del grupo, con la aplicación de técnicas como la tormenta de ideas, la división en grupo, la reflexión previa, con el reparto equitativo de los beneficios que proporciona el grupo, etc. No todo está dicho sobre la construcción de la horizontalidad, es un terreno abierto a la exploración y la creatividad (y a la pelea) en una sociedad fundamentalmente vertical.
Mecánicas u orgánicas
Las estructuras de relación mecánica 31 son aquellas en las que las partes o los
miembros desempeñan tareas similares, la relación entre las partes es aditiva (un grupo de personas pelando patatas). En las estructuras de relación orgánica, las partes realizan tareas diferenciadas y se establecen relaciones articuladas para producir una totalidad (una agencia de viajes o una comuna). Las estructuras orgánicas crecen en complejidad más rápidamente que las mecánicas. Un grupo de hinchas que anima a un equipo puede crecer sin mayores problemas en la formación de la estructura; si un grupo que desarrolla un proyecto crece, se enfrentará a numerosos problemas de articulación.
Ocultas o explícitas
Todo grupo tiene una estructura, aunque puede conocerla o no. En los grupos donde hay una estructura explícita (la junta directiva de una asociación), hay además otras estructuras no formales, no explícitas que dan cuenta también del funcionamiento del grupo (los que desayunan juntos o quienes llevan allí “toda la vida”).
La estructura de un grupo depende de la distribución del poder, de las relaciones no formales, de los flujos de información y de la capacidad operativa
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(quién hace qué cosas) y estas pueden coincidir o no con la estructura explícita, cuando la hay (organigrama).
Cuando la estructura explícita está diseñada de forma ingenua, sin el aval del conocimiento generado desde la práctica, se forman estructuras paralelas que colisionan con esa estructura explícita.
Los grupos que no tienen ninguna estructura explícita son más sensibles a la presión hacia la verticalidad, tienden a construir estructuras primitivas donde se concentra mucho poder en pocas personas, o en una sola.
Los grupos horizontales requieren un mínimo de definición de la estructura.
Estructuras rígidas o estructuras flexibles
En los grupos que realizan tareas cambiantes y no del todo previsibles, las estructuras explícitas pueden convertirse en un sistema inflexible y poco adaptativo. Por eso, conviene ir definiendo la estructura de acuerdo a las necesidades de la práctica, habilitando momentos de creación colectiva, dejando zonas de flexibilidad y siguiendo la regla: la menor estructura posible, para la mayor capacidad operativa posible.
El empeño de las burocracias en dejarlo todo completamente definido a priori ignora la posibilidad de evolución del grupo, las necesidades cambiantes, las novedades que introduce el aprendizaje y las características individuales de las personas del grupo.
Las estructuras flexibles aumentan las posibilidades de conflicto, pero también las oportunidades que los conflictos presentan para hacer ajustes finos de la propia estructura, a partir de las dificultades con las que se encuentran.
Cooperativas o competitivas
articuladas de las personas que participan, o para ver quién gana. Lo mismo pasa con una reunión de equipo o con una expedición en la montaña. Si bien los objetivos competitivos no suelen ser explícitos, sí definen el tipo de estructura que se va a desarrollar en el grupo. Cuando una parte del grupo oculta información, conspira, o emplea la oposición sistemática como fórmula Principal de interacción, se está configurando una estructura competitiva.
En una estructura cooperativa, el beneficio de las partes es compatible con el beneficio global del grupo.
En la mayor parte de los grupos existen zonas cooperativas y zonas competitivas. Cuando la cooperación dentro de las partes es utilizada para competir con las otras (coaliciones enfrentadas), la estructura del grupo es competitiva.
A veces, como muestra la teoría de los juegos (que veremos más adelante), se compite por ignorancia y se plantean los beneficios de las partes como incompatibles entre sí cuando pueden no serlo.
Partes interdependientes o autónomas
En un grupo las partes siempre tienen relaciones de influencia entre sí, aunque pueden ser más interdependientes o más autónomas. En un equipo que rueda una película, las partes tienen una alta interdependencia, no se pueden buscar los escenarios si no se tiene el guión. En un grupo en el que se decide tomar las decisiones por consenso, dependerán de todas y cada una de las partes para cada cosa que hagan. Cuanta más interdependencia, más compleja es la estructura y más conflictos potenciales pueden aparecer, pero también pueden aprovecharse mejor las oportunidades que el grupo ofrece.
Las partes autónomas no dependen de las otras para realizar su trabajo, pero también aprovechan menos las sinergias que el grupo ofrece. Es útil no ponerse interdependencias innecesarias (posiblemente no es necesario ponerse de acuerdo sobre el color del papel del regalo del quinto aniversario). En un grupo de tiempo libre se puede sacrificar una parte del consenso para crear un caldo de cultivo adecuado que permita tomar más la iniciativa y dar cabida a una cierta diversidad de propuestas, en lugar de tener que ponerse de acuerdo en todas.
De dominación, de negociación o de encuentro
Una estructura de dominación es aquella en la que una parte del grupo o una persona controla los beneficios o perjuicios de las otras. Constituyen relaciones basadas en la fuerza y en la diferencia de poder (el capataz y sus subordinados).
Una estructura de negociación es aquella en la que las partes tienen fuerza suficiente como para resolver sus relaciones de interdependencia a través de la negociación (una comunidad de vecinos). En la negociación ambas partes aceptan concesiones en aras del valor superior del acuerdo.
quieren, sin tener que realizar concesiones necesariamente. “Nos encontramos sólo en aquello en lo que nos va bien”. Los grupos de amistad, los grupos de aficiones; algunas coordinadoras, ¡incluso algunos grupos de trabajo! son ejemplos de estructuras de encuentro. Las estructuras de encuentro reducen sensiblemente su nivel de conflictividad.
Tontas o inteligentes
Si bien esta denominación no parece muy académica, resulta extremadamente útil llevarla como sospecha en la cabeza (¿tendremos una estructura tonta?).
Una estructura tonta es una estructura que pierde mucha energía sin conseguir el objetivo que el grupo pretende y, con frecuencia, ni siquiera los objetivos individuales de las personas del grupo. Una estructura tonta consigue a la vez un alto malestar y una baja operatividad.
Las estructuras tontas:
— Dedican mucho esfuerzo a las pugnas internas, sin conseguir aumentar el poder del grupo ni de ninguna de las partes.
— Compiten en aquello en que cooperando ganarían más.
— No establecen continuidad: se toman acuerdos y no se cumplen, se hacen planes y no se revisan, empiezan cada vez desde cero desaprovechando el saber acumulado.
— Duplican tareas.
— Se olvidan de cubrir zonas claves.
— Muestran incapacidad para adaptarse a problemas nuevos. — Se cargan de interdependencia innecesaria.
— Confunden la estructura oficial con la real.
— Desprecian (porque ignoran) las posibilidades de la construcción colectiva.
También se pueden encontrar otros tipos de estructuras no deseables. Estructuras caóticas, donde las fuerzas (esfuerzos) se tropiezan e interfieren sin saber cuál es la resultante. Estructuras muertas, en las que en las reuniones se mira el reloj, no se participa y se lee el periódico en la segunda fila. Estructuras de oposición, en las que cada tímida propuesta de interés es juzgada únicamente en términos de pertenencia o no a las coaliciones enfrentadas, etc.
7. 1.3. Variables
32que afectan a la estructura:
• el tamaño del grupo • la naturaleza de la tarea • la historia del grupo
• las características del medio
• la obligatoriedad de la pertenencia • la delimitación del grupo
Tamaño del grupo
Cuanto más grande es el grupo, más probable es que se divida en partes. En una cena de cuatro personas es difícil que el grupo se parta en dos, sin embargo si son veinte, el grupo se partirá en cuatro o cinco partes (menos en el momento del brindis, y hará falta llamar la atención con la cucharilla y la copa para recomponerlo en uno). Cuando el grupo es amplio (de 25 a 40) aumentan mucho las posibilidades de coaliciones y camarillas.
Cuanto más grande es el grupo, más probable es que aumente la verticalidad. A mayor tamaño, menor parte proporcional es la que da las instrucciones de acción. En las reuniones de trabajo, a partir de 6 personas (más o menos) se hace necesaria la presencia de una persona que modere.
Un tamaño grande disminuye mucho las posibilidades de trabajo operativo, excepto si se dispone de una estructura de producción y de una coordinación eficaz (reflexión previa, división en grupos, ruedas, regulación de la toma de palabra, etc.). Cuanto mayor es el grupo, más necesarias son las técnicas y estructuras explícitas de participación.
Los grupos pequeños aumentan la posibilidad de interacciones multiplicativas de forma natural. A medida que aumenta el número de personas empiezan a aparecer más oposiciones sistemáticas y a disminuir las
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posibilidades de una construcción colectiva fluida, si no se regula de alguna forma la interacción.
Naturaleza de la tarea
Cuanto más estable y repetitiva es una tarea, más probable resulta una normativización y una especialización. El trabajo de una hamburguesería está ampliamente normativizado. Cuando las tareas son fácilmente predecibles, el grupo puede aumentar de tamaño sin encontrar muchos más problemas nuevos. Sin embargo, si las tareas son muy inestables y de difícil pronóstico, el dibujo de la estructura se difuminará.
En los tiempos de crisis y en las emergencias, donde las novedades y las amenazas aparecen constantemente y las decisiones han de tomarse con rapidez, aumentan las posibilidades de una estructura más primitiva (menos definida) y de mayor verticalidad (la persona responsable es consultada constantemente y da muchas más instrucciones que en tareas rutinarias).
En los grupos con proyectos complejos y cambiantes aumenta la necesidad de realizar construcciones colectivas.
Historia del grupo
La historia del grupo está grabada en su estructura. Si se ha resuelto con éxito en el pasado un conflicto a través de la mediación, habrá un órgano encargado de ello (o al menos una predisposición favorable a montar otro). Si un conflicto ha quedado enquistado, el grupo se organizará según la línea que separó a las partes. Si el grupo ha tenido una comisión de relaciones exteriores, la mantendrá, aun cuando no haga falta. Si el grupo ha organizado debates estructurados, tenderá a seguir organizándolos de la misma manera.
Cada situación nueva a la que se ha tenido que dar respuesta con modificaciones en la estructura habrá ido configurando la estructura actual. Por esto, los grupos más antiguos tienden a tener estructuras más complejas.
Obligatoriedad o libre acceso
Los grupos no elegidos son aquellos en los que las personas que pertenecen al mismo no han elegido libremente entrar, ni mantenerse en el grupo, ni compartir su tiempo con el resto de las personas que lo componen. Estos grupos se encuentran fácilmente en las burocracias funcionariales, las empresas, las asociaciones territoriales (comunidades de vecinos), los grupos familiares extensos, etc.
En los grupos libremente elegidos es más probable estar de acuerdo con los objetivos y participar en la construcción del sentido. Cuando a una persona no le interesa el grupo o lo que se hace, se va. Los grupos de amistad, las asociaciones, los grupos de aficiones, los grupos de convivencia o los movimientos sociales y algunas comisiones formadas en estructuras obligatorias son grupos libremente elegidos.
En los grupos libres el motivo de los miembros para acceder (y en parte, permanecer) suele coincidir con la razón de ser del grupo. Mientras que, en los grupos obligatorios, es más probable que lo que explique el acceso y la permanencia sean razones externas a la razón de ser del grupo (obtener un salario, cumplir la ley —mesas electorales—, evitar una presión negativa — grupos familiares extensos—, subir en la escala social). Esto explica por qué es más frecuente encontrar grupos inteligentes en los movimientos sociales que en las burocracias.
La obligatoriedad o libre agrupación conforman más una dimensión que dos categorías claramente diferenciadas. En una escuela la pertenencia a la comisión coordinadora pedagógica no es libre, sí lo es, aunque no siempre, la pertenencia al equipo de dirección, pero más libre aún es la pertenencia a una comisión voluntaria sobre la organización del Día de la Mujer. En una organización de carácter obligatorio es útil dejar espacios de libre agrupación, para aumentar la inteligencia de los grupos que componen la organización y, por lo tanto, aumentar la inteligencia de la organización misma 33. El trípode es
una técnica que favorece la agrupación libre. Cuando en los grupos obligatorios los miembros participan en la construcción del sentido, aumentan las posibilidades de crear grupos inteligentes.
Características del medio
El grupo, como sistema, se inserta en un medio exterior a él, que influye en la configuración de su estructura. El medio puede ser amable u hostil, estable o cambiante, competitivo o no competitivo, puede realizar muchas o pocas demandas al grupo.
Si el medio es hostil al grupo y el grupo identifica que “el enemigo” está en el exterior, tenderá a configurar una estructura más cohesionada, menos fragmentada y de menor oposición interna que si esta presión negativa externa no existe. 34 De la misma manera, si el grupo compite en un mismo espacio con
otros grupos, tenderá también a aumentar la cohesión interna en la medida en que los competidores son considerados como una suerte de “enemigos” externos. Sin embargo, si la presión negativa externa es excesiva y el grupo interpreta que es incapacidad de responder, al menos en parte, tenderá a congelarse, desordenarse o autodisolverse.
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Los llamados Círculos de calidad de algunas empresas son un ensayo de introducción de grupos libres en estructuras obligatorias.
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Si el medio es estable, la estructura tenderá a ser rígida y de carácter explícito, pues muchos procedimientos se automatizarán. Sin embargo, si el medio es muy cambiante la estructura tenderá a ser flexible y menos explícita, ante la dificultad del grupo para prevenir a qué tendrá que responder. De la misma manera, si las demandas sobre el grupo son muy variables y complejas, la estructura del grupo tenderá a ser descentralizada, ante la incapacidad de una sola persona de dar instrucciones de acción a cada uno de los miembros. El político de servicios sociales no puede dar instrucciones al equipo técnico ante una variedad de situaciones que se presentan al equipo. La gestión de una residencia de personas mayores es más probable que esté centralizada y rutinizada. Sin embargo, si la residencia pretende ser creativa, innovadora y de alto nivel de satisfacción para las personas trabajadoras y las personas residentes, se deberán crear condiciones de horizontalidad para favorecer la inteligencia del grupo.
Por otra parte, si la demanda del exterior es creciente, la estructura será configurada en función de la demanda y no del autodiseño del propio grupo, como ocurre cuando un grupo inventa su propio objetivo.
La delimitación del grupo
Los grupos pueden ser cerrados o abiertos y su delimitación (quién está y quién no está en él) puede ser clara o difusa.
Los grupos cerrados son aquellos en los que no puede entrar fácilmente una persona nueva o en los que para entrar hay que cumplir numerosos requisitos. Los grupos cerrados suelen tener estructuras más rígidas que los grupos abiertos, que están sometidos a modificaciones de la estructura en función de las novedades que aportan las personas nuevas.
La línea de delimitación puede ser clara o difusa. Los grupos formales, enmarcados por un organigrama en una estructura, suelen tener una delimitación clara. Los grupos no formales, como los de amistad y los colectivos y asociaciones con intención de. crecer, suelen tener los límites mucho más difusos. La delimitación puede ser clara pero no efectiva, se puede ser socio pero no ir a las asambleas y actividades, o ir de vez en cuando. Los grupos con límites difusos suelen concentrar el poder en los núcleos de participación más estables. En ocasiones se crean problemas en la toma de decisiones. ¿Deciden los que “curran” o los que pertenecen nominalmente?
7.2. El liderazgo
7.2.1. ¿Líder o liderazgo?
La elección de uno u otro término no es indiferente. El hecho de que ambos términos hayan funcionado como sinónimos durante mucho tiempo indica una cultura de la verticalidad muy arraigada. Pensar que líder y liderazgo son la misma cosa ubica el poder en un lugar fijo y en una sola persona. La práctica de la horizontalidad requiere saber distinguir entre los dos términos. La función de liderazgo es-consustancial a todos los grupos, es decir, todos los grupos necesitan instrucciones de acción. El líder es una particular forma de resolver esta función, pero no es la única. Cuando la función de liderazgo se resuelve a través del líder, significa que éste concentra una buena parte de las instrucciones de acción. Pero la función de liderazgo se puede resolver de otras maneras, como la rotación, las camarillas, los órganos colegiados, la asamblea, las costumbres o la construcción colectiva.
El punto de partida para entender la función de liderazgo (no el líder) como una característica intrínseca al grupo es la incapacidad que el grupo tiene para producir instrucciones que regulen la acción de forma sincrónica por parte de todos los miembros. Hasta para decidir si se va a tomar una caña y dónde, descartada la telepatía, se requiere que alguien lo proponga y el grupo responda. Eso sí, no tiene por qué ser siempre la misma persona.
La tradicional confusión entre líder y liderazgo tiene origen (entre otras cosas) en el hecho de que los miembros del grupo participan de forma desigual en esta función, y al igual que en estatura no todos puntúan igual, tampoco en esta característica puntúan lo mismo. Siempre hay alguien más alto y también siempre hay una persona que participa más en esta función. Sin embargo, que una persona participe comparativamente más que el resto en la función de liderazgo, no implica que el resto de las personas no participen. Es decir, todas las personas participan en la función de liderazgo, pero de forma desigual. Cuando se asimila la función de liderazgo a líder, el grupo no ve las participaciones más pequeñas e identifica la mayor participación con el líder único. Cuando un grupo quiere distribuir la función de liderazgo o evitar que se concentre en torno a una persona, debe estar atento a las participaciones en la función por parte del resto de los miembros. Es precisamente a través de estas participaciones, desde donde puede impulsarse un proceso de distribución y aumento genérico de participación en esta función.
justificada de shocks eléctricos a otras personas) que se obedecía a la autoridad, a pesar de que sus normas e instrucciones no fuesen razonables.
Asimismo, desde un punto de vista cognitivo, es más simple percibir a un líder que una función de liderazgo, por lo tanto los propios miembros del grupo, al simplificar su visión, acentúan la concentración de liderazgo, aumentando sus interacciones con el líder frente a otras personas que también podrían responder a las mismas demandas. La vieja costumbre de decir que en todo grupo hay un líder oculta el hecho de que no sólo puede haber varios, sino que es una función en la que, de una manera u otra, casi todas las personas participan al menos en alguna ocasión.
No hay que olvidar que a su vez las personas percibidas como líderes suelen estar encantadas con tal consideración, pues encuentran un cauce adecuado para desarrollar su motivación de poder. Las expresiones como: “¿qué pasa, que no podéis decidir nada sin mí?”, suelen pronunciarse con la boca chica.
La función de liderazgo es una construcción del grupo y, por lo tanto, se puede realizar de muchas maneras. Puede optarse por un gabinete de crisis, por realizar consultas a todos los miembros con frecuencia, por distinguir campos en los que consultar a unos o a otros, por establecer rotaciones. Ya hemos comentado cómo en algunos grupos rota la función de moderación en las reuniones, con lo que se contribuye a un aprendizaje de dicha función y a mantener el liderazgo más distribuido.
La función de liderazgo como conjunto de instrucciones de acción es un campo variable que puede agrandarse o empequeñecerse. Los grupos ricos en proyectos, actividades y realizaciones tienen campos de liderazgo más amplios que los grupos con escasa actividad. La participación en el liderazgo de una persona no tiene que ser necesariamente a costa de la participación de las demás.
Puede haber liderazgos multiplicadores, en los que las personas con alta capacidad de influencia utilizan su poder para aumentar el poder del grupo y el de cada uno de sus miembros. Es un liderazgo que impulsa a los miembros del grupo a tener más riqueza, mejores capacidades personales y más poder absoluto.
También hay liderazgos restrictivos que, en su afán por mantener sus posiciones, restan poder a los miembros del grupo y al grupo mismo, disminuyendo así su propio poder en términos absolutos. Acaparar mucho poder en un grupo empobrecido supone una pérdida global de poder.
Puede hablarse por tanto de la función de liderazgo en términos de una tarta en la que hay que observar no sólo la forma de reparto (posiciones relativas de los miembros en la función de liderazgo), sino el tamaño de la tarta (poder absoluto del grupo y de cada uno de sus miembros).
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Conductas de liderazgo son aquellas que regulan al grupo en su acción y, por lo tanto, pueden ser muy variadas. Se señalan aquí algunas de las más relevantes:
• Convocar encuentros • Componer el grupo
• Proponer (con algún éxito) acciones, proyectos • Hacer tomar decisiones
• Validar las decisiones
• Hacer juicios sobre las propuestas de otros • Reforzar y castigar las conductas de otros • Vetar decisiones
• Diseñar los puntos de las reuniones • Coordinar las reuniones
• Resolver problemas • Resolver lagunas
• Modificar la estructura del grupo • Asignar tareas
• Motivar a las personas en los objetivos del grupo • Crear cultura de grupo
• Representar al grupo
utiliza los castigos, las reprimendas y las amenazas. El liderazgo negativo ha de mantener su influencia basándose en la fuerza, en cuanto el grupo puede liberarse de ésta, la capacidad de influencia desaparece. Con la motivación negativa sólo se obtiene capacidad de influencia en las conductas simples (llegar a la hora, no hablar a destiempo o entregar la memoria en la fecha asig-nada), pero no se consigue influir en la implicación profunda de los miembros, ni en las conductas complejas (enseñar a un grupo de niños y niñas, escribir una obra de teatro o diseñar un nuevo sistema terapéutico). El liderazgo negativo es incompatible con el grupo inteligente.
El liderazgo positivo, por el contrario, gestiona la obtención de beneficios para el resto del grupo, ya sea en forma de propuestas, de obtención de recursos, o de bienestar emocional. El liderazgo positivo es una función más compleja, puesto que el grupo otorga parte del poder a las personas que lo ejercen en función de los beneficios individuales y colectivos que reportan.
7.2.2.Factores que aumentan el liderazgo
Si bien todas las personas pueden participar en la función de liderazgo, no todas tienen la misma capacidad de influencia. Los miembros del grupo a su vez tienen una predisposición a ser influidas más por unas personas que por otras. La capacidad de influir en el grupo es, en buena medida, una construcción dinámica de las personas con el grupo.
Los factores que aumentan la capacidad de influir en el grupo, lejos de constituir un perfil, muestran los numerosos caminos que existen para participar en la función de liderazgo. A su vez, estos factores interaccionan entre sí.
— Las habilidades específicas y el conocimiento en relación a los objetivos principales del grupo
— Capacidad para generar iniciativas
— El carisma y las capacidades de comunicación — Posición en la organización
— Capacidad para resolver problemas — Posición en la resolución de conflictos — Credibilidad
— La sabiduría — El trabajo
— Capacidad para establecer relaciones afectivas positivas — El apoyo de una estructura superior
• A igualdad de condiciones, las personas que muestran tener más habilidades o conocimiento en relación a la naturaleza de -la tarea que desempeña el grupo aumentan su capacidad de influencia36. Quien sabe más música en un grupo musical, las mejores escritoras en un grupo literario, los que más saben de cine en una revista sobre el tema. Es conocida la posición de liderazgo que tenía Miguel Induráin en el pelotón de ciclistas profesionales, a pesar de no destacar especial mente en sus dotes para la comunicación. • La capacidad para generar iniciativas y alternativas, proponer planes y. llevar
al grupo a situaciones interesantes es muy superior a -la de reaccionar ante las pro puestas, a la hora de aumentar las posibilidades de liderazgo.
• El carisma y las habilidades de comunicación, como la capacidad de traducir al lenguaje compartido las ideas centrales del grupo, los análisis de la situación o las oportunidades. La capacidad de movilizar emociones en relación a los objetivos centrales del grupo. La capacidad de crear significados, de introducir metáforas organizadoras o de crear una visión compartida aumentan la influencia sobre el grupo.
• En los grupos formales insertos en una organización, las personas que ocupan posiciones más altas en el organigrama suelen ver facilitada su participación en la función de liderazgo. En una reunión, por ejemplo, suelen desarrollar la función de dirección, aun cuando no estén especialmente dotadas para ello.
• Resolver problemas que se presentan al grupo o a los miembros del grupo proporciona más capacidad de influencia que crearlos (y no resolverlos). • La posición en la resolución de conflictos: las personas que movilizan
posturas conciliadoras, mantienen puentes con las coaliciones enfrentadas, o realizan tareas de mediación obtienen una posición ventajosa en su participación en la función de liderazgo. Los conflictos entre coaliciones dejan al grupo sin la estructura necesaria para resolverlos, al sacrificar las posiciones de liderazgo global por las de las coaliciones.
• La credibilidad: la ausencia de manchas relevantes en “el currículum” en el grupo, la menor cantidad de incoherencias, el predicar con el ejemplo, las reacciones adecuadas en situaciones difíciles pasadas aúpan a las personas a posiciones de liderazgo, en mayor medida que las que generan algún tipo de desconfianza. La credibilidad no es un requisito suficiente para la participación en el liderazgo, pero sí necesario. Las manchas en la credibilidad son difíciles de limpiar.
• La sabiduría, la capacidad de pensar con perspectivas diferentes y de razonar con ética, aumenta la influencia. La sabiduría, en cuanto capacidad de seleccionar la información relevante, de crear una visión sistémica y dialéctica, de tener una mirada estratégica, es una característica especialmente relevante para ocupar posiciones de liderazgo.
• Trabajar en las tareas que el grupo desempeña no es una característica que aúpe por sí misma a posiciones de liderazgo, pero la ausencia de trabajo sí es una característica que debilita mucho la capacidad de participar en las funciones de liderazgo.
• La capacidad para establecer relaciones afectivas positivas ha sido considerada tradicionalmente como una habilidad para el liderazgo afectivo, pero como en el grupo todo está relacionado (posición en las comunicaciones informales, necesidad de buen ambiente para el grupo inteligente), esta característica también aumenta la capacidad de influencia genérica.
• Saber interpretar los intereses de las personas del grupo refuerza la participación en la función de liderazgo.
• Contar con el apoyo de una estructura superior de la que depende el grupo o tener buenos contactos proporciona una posición aventajada respecto a la función de liderazgo.
• Las personas que llevan más tiempo en el grupo participan más de la inteligencia acumulada del grupo, del saber hacer, de las referencias históricas que lo definieron, y por eso tienen más facilidad para generar instrucciones de acción o pautas para enjuiciar los nuevos hechos que ocurren.
La función de liderazgo es inherente al grupo, existe en tanto hay grupo. Los grupos inteligentes tienen en cuenta en su forma de organizarse, participar o estructurarse, las diferentes maneras en las que la función de liderazgo puede resolverse y optan por aquellas que aumentan el poder absoluto del grupo y además facilitan su distribución entre los miembros.
7.3. Tipos de coordinación
Siguiendo a Mintzberg 37, desde el momento en que existe una división del trabajo en un grupo o en una organización, surge la necesidad de coordinarse.
Cuando las tareas son interdependientes en relación a un proceso de trabajo, la coordinación ha de aclarar qué tienen que hacer las personas, cómo y en qué momento.
La coordinación muchas veces la realiza una persona o una comisión, pero también puede hacerse por procedimientos o a través de la costumbre, que es una especie de coordinación interiorizada.
Muchas tareas que empiezan coordinándose a través de la interacción entre personas pueden realizarse después por costumbre. Si las tareas son las mismas y se repiten, la coordinación suele ir automatizándose. Cuando aparecen problemas nuevos es necesario volverse a coordinar a través de la interacción.
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Existen diferentes maneras de coordinarse: — por adaptación mutua
— por supervisión directa — por procedimientos
— por resultados, tareas hechas o productos — por funciones
— por habilidades
— por construcción colectiva
Según el tipo de tarea, la edad del grupo, la estabilidad del trabajo que se realiza, el proceso de participación y el aprendizaje, se dan unas formas u otras de coordinación.
7.3.1. Adaptación mutua
Es la primera forma de coordinación. Dos personas o más se ponen de acuerdo cara a cara en la forma de hacer sus trabajos. El “programa” de qué hacer y cómo hacerlo surge de la interacción. Es la coordinación ad hoc que se realiza en las reuniones y asambleas no estructuradas. Es la coordinación espontánea de dos personas que se encuentran en la calle y tienen que realizar algo conjuntamente. Cuatro personas subiendo una nevera por una escalera realizan una adaptación mutua: "¡más despacio!”, “¡un poco más a la izquierda!”. Es la coordinación de un grupo de amigos decidiendo dónde van a ir en vacaciones y de qué manera lo van a hacer.
Es una coordinación horizontal. Al respecto de la tarea para la que se coordinan, todas las partes tienen una Cuota de poder. Por eso se llama adaptación mutua.
La coordinación mutua requiere un número relativamente pequeño de personas para que funcione bien. Funciona mejor en una pequeña comisión que en un grupo amplio, en el que en seguida se va a precisar la figura de una persona que coordine.
7.3.2. Supervisión directa
Una persona ordena y aprueba las tareas que realiza el grupo. El grupo delega o asume que la coordinación está en manos de una persona. Las propuestas y las decisiones provienen de la persona supervisora. El programa de cómo hacer las cosas está en el cerebro de la persona que supervisa. Es la figura del jefe de taller. Es la esencia de las estructuras verticales.
Es un sistema rápido y cómodo, pero está limitado a un repertorio de tareas simples, fáciles de transmitir y con presencia directa de la persona que coordina.
Tiene el inconveniente de que disminuye la motivación de las personas que son coordinadas y las decisiones que se toman tienen un menor poder de adhesión. Se pierde lo que el resto del grupo sabe sobre las decisiones que se toman.
La coordinación por supervisión directa centralizada es la estructura más primitiva de coordinación en un grupo, se corresponde-con la figura tradicional del líder.
La supervisión directa es la que se utiliza en la coordinación de reuniones al controlar los temas, evitar las interferencias y gestionar las palabras. Los grupos horizontales, cuando necesitan la supervisión directa, han de legitimar la persona que realiza esa función.
7.3.3.
Coordinación por procedimientos
Es un sistema idóneo para las tareas que se repiten. Este sistema permite un alto grado de precisión en aquellas tareas que son fáciles de transmitir por escrito.
Sin embargo, es un sistema rígido, que sólo se adapta si el entorno es estable. Cuando surgen problemas nuevos, que no están contemplados en el procedimiento, el sistema se desadapta.
Los grupos, con el tiempo, van convirtiendo muchas de las tareas coordinadas por adaptación mutua en automatismos de procedimiento o en hábitos. Cuando una tarea es recurrente, tiende a automatizarse. Los grupos con mucha trayectoria, que trabajan los mismos problemas, tienen muchos automatismos.
La adquisición de automatismos es similar a la que sigue el sistema nervioso en aprendizajes, que inicialmente no son rutinarios y que, finalmente, acaban automatizados (como el proceso de escribir en un teclado). En un primer momento, tiene que haber un reconocimiento consciente, que en el caso de un grupo significa una comunicación explícita. Con el paso del tiempo, el sistema nervioso ya no lo pasa por el control consciente, sino que establece un recorrido neuronal más corto (arco reflejo). De la misma manera, en un grupo, tras sucesivos ensayos, ya no se discute cómo hacer la tarea, sino que se hace directamente. Es el caso de cómo organizar un principio de curso, las primeras veces hay que discutir qué hacer, quiénes y cómo, en el cuarto año es fácil que todo el mundo sepa lo que tiene que hacer.
El grupo sólo necesitará volver a coordinarse por adaptación mutua en las irregularidades, o en las novedades que afecten a las repeticiones y rutinas.
7.3.4. Coordinación por resultados, tareas hechas o productos
“Necesitamos un local nuevo, te encargas tú y nos llamas cuando lo tengas resuelto”. “Cada uno que venga con cinco nuevos socios”.
La coordinación por resultados requiere un menor esfuerzo en coordinación, sin embargo, está limitada a aquellas tareas en las que es fácil concretar los resultados o las tareas terminadas.
7.3.5.
Coordinación por funciones
“Yo me encargo de los archivos, tú de los asuntos económicos”. Las tareas se adscriben a funciones. Todo lo que corresponda a esa función es responsabilidad de quien tiene adscrita esa función. No se habla tanto en términos de resultados, sino de clasificación de tareas por funciones. “Todo lo relativo a publicidad es tarea vuestra”. Es un buen sistema cuando es difícil describir procedimientos o resultados. Tiene el inconveniente de que ha de tener las funciones bien delimitadas.
Cuando los grupos tienen las funciones muy delimitadas, tienen el inconveniente de adaptarse mal a problemas y proyectos nuevos que no han sido delimitados previamente en las funciones.
7.3.6. Coordinación por habilidades
Cada uno hace el trabajo en el que está especializado. Las instrucciones están en su cerebro. En su saber acumulado. El informático hace lo suyo, nadie le dice cómo hay que hacerlo. Cada parcela del trabajo se resuelve con personas que lo saben hacer.
“Necesitamos un relaciones públicas”: cuando viene, se supone que viene con las instrucciones de cómo se hacen las relaciones públicas en su cerebro. De anestesias, sabe la anestesista. Nadie mejor que ella, en el equipo, puede decir lo que hay que hacer.
Este sistema suele generar problemas de coordinación entre los diferentes especialistas. Sin embargo, el que se requiere en tareas altamente complejas y que no pueden ni escribirse ni transmitirse fácilmente en un corto periodo de tiempo.
Cuando los diferentes especialistas no se coordinan y se aíslan, se produce el fenómeno de la departamentalización y de la sobreespecialización. Cada uno considera su parcela la más importante, en detrimento del interés general.
Con frecuencia, el problema es pensar que una coordinación ha de realizarse por habilidades, cuando es una coordinación por adaptación mutua. Es el caso de los centros educativos, donde se supone que el profesor de lengua ya viene sabiéndolo hacer y, en realidad, sabe de lengua pero no de educar, que suele ser más una tarea colectiva.
7.3.7. Coordinación por construcción colectiva
Es la coordinación que se requiere para realizar la construcción colectiva de una idea.
La clave para que funcione es no perder de vista en ningún momento la perspectiva colectiva, sin dejar que sea arrinconada por la perspectiva individual.
Tiene un poco de todas las anteriores formas de coordinación, que se ponen al servicio de la construcción colectiva. Se realiza una coordinación por defecto cuando el grupo es pequeño, si el grupo es más grande se designa a una persona para que modere. En este sentido hay algo de supervisión. Se respetan las palabras y un cierto proceder en la utilización de los pensamientos, y así hay una cierta coordinación por procedimiento. Cada persona saca su conocimiento acumulado (coordinación por habilidades), y no se pierde de vista el resultado. La adaptación mutua opera tanto en el desarrollo de la idea como en el procedimiento del grupo para que ésta se desarrolle. Se puede cambiar de proceder tantas veces como sea necesario. La complejidad de la construcción colectiva de una idea no puede reducirse a procedimiento fijo, en cierta medida, hay que inventárselo cada vez, en función de las necesidades de la construcción de la idea o proyecto.
Para que funcione bien es necesario un mínimo de sentido compartido, si no la construcción colectiva de la idea se torna más o menos imposible. La coordinación por construcción colectiva mejora con el aprendizaje y entrenamiento.
7.4. Movimientos del equipo
Cuando un grupo tiene que desarrollar su cometido se vale de dos tipos de movimientos: el movimiento de concentración y el de fragmentación38. Estos
movimientos son inherentes al grupo de trabajo.
De cómo se organicen estos movimientos respecto a las tareas y de que mantengan un cierto equilibrio depende una parte de la eficacia del grupo de trabajo.
Los movimientos de concentración son todos aquellos en los que el grupo se reúne y requieren la participación de todo el grupo.
Los movimientos de fragmentación son aquellos en los que el grupo se disgrega en pequeñas partes (comisiones o personas), para realizar tareas en las que no es necesario o recomendable la participación de todas las personas que integran el equipo.
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Cada uno de los tipos de movimientos se relaciona habitualmente con un tipo de tareas, dependiendo de la necesidad de la presencia o no de los miembros del grupo y de la conveniencia de que la conducta sea colectiva.
Por ejemplo, la toma de decisiones como tal es una tarea propia de la concentración; es bueno, útil y recomendable que en ella todo el grupo esté implicado. Sin embargo, la ejecución de los planes es propia de la fragmentación, en los que la presencia del grupo no es necesaria, no es útil o es poco aconsejable.
Las tareas y necesidades que se relacionan con los movimientos de concentración son: toma de decisiones, planificación, construcción del sentido, análisis de la realidad, creatividad, resolución de conflictos, evaluación, coordinación y distribución de tareas, transferencia y ajuste de información, seguimiento de acuerdos y tareas, etc.
Las tareas y necesidades que se relacionan con los movimientos de fragmentación son:
• las relacionadas con la ejecución; gran parte de las realizaciones de los grupos (dar una clase, llevar las cuentas o redactar un texto por ejemplo) requieren una persona o sólo un pequeño grupo.
No resulta fácil equilibrar ambos movimientos. En algunos grupos, el desequilibrio se produce hacia la concentración y el resultado es la presencia innecesaria del grupo en todas las tareas, aunque no sea recomendable. Existen grupos que confunden la participación alta con que se haga todo entre todos.
En otros casos ocurre lo contrario y la excesiva fragmentación da lugar a problemas de identificación con el colectivo, de acceso al poder y lo más importante, la desaparición de la oportunidad de construir colectivamente.
La dificultad para hacer reuniones (concentración), el miedo al conflicto y la ignorancia sobre las posibilidades del grupo hacen que muchos huyan de los movimientos de concentración refugiándose en una fragmentación desproporcionada. Al no existir acceso al poder, a las decisiones, a la evaluación o a la visión global de la tarea del grupo, la satisfacción y, sobre todo, los beneficios de trabajar en grupo decrecen. La pertenencia al grupo suele sustituirse por la “inclusión en una estructura” (generalmente vertical), en la que cada miembro es una pieza de un mecano que no conoce ni aprovecha el funcionamiento de las otras piezas.
La historia de un grupo, la obligatoriedad legal u organizacional, la falta de flexibilidad en los procedimientos de trabajo, el afán de poder de algunas personas, la falta de técnicas e instrumentos de trabajo en grupo, suelen estar detrás de la resolución desequilibrada de los movimientos del grupo.
7.5. El encuentro del grupo
El encuentro del grupo se refiere a los primeros contactos de las personas del grupo. En esta primera fase de la vida del grupo aparecen fenómenos y situaciones que tienen influencia en el- desarrollo posterior tanto de las tareas que se realizan como de las relaciones dentro del grupo.
La relevancia inicial del encuentro del grupo tiene dos vertientes: la emocional y la operativa. Por un lado tiene peso en los sentimientos de las personas antes, durante y después de ese encuentro y, por otro lado, tiene influencia en la capacidad del grupo para llevar a cabo trabajos comunes.
7.5.1. El encuentro del grupo: atracción y miedo
En primer lugar, hay que tener en cuenta que en general las personas que se disponen a encontrarse con un grupo están muy estimuladas ante esta situación. Se sienten activadas, nerviosas y, a veces, inquietas.
