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LA IDENTIFICACIÓN DEL TALENTO VERBAL Y MATEMÁTICO DE LOS JÓVENES MÁS CAPACES: EL MODELO DE CTY ESPAÑA

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LA IDENTIFICACIÓN DEL TALENTO VERBAL Y MATEMÁTICO DE LOS JÓVENES MÁS CAPACES: EL MODELO DE CTY ESPAÑA

Javier Tourón Universidad de Navarra

Marta Tourón CTY España

Resumen

La identificación de los alumnos con alta capacidad es una tarea de la máxima urgencia en nuestro sistema educativo si queremos que el talento que potencialmente poseen muchos escolares se pueda desarrollar con los programas y acciones educativas adecuadas.

En el presente trabajo se analizan los fundamentos de uno de los modelos que mayor impacto ha tenido en la investigación y práctica educativa: el CTY model, desarrollado por Julian C. Stanley a principios de los años 70 en EE.UU.

Además se estudia su eficacia en la identificación de alumnos con talento verbal y matemático en España, llevada a cabo por el CTY Spain, charter member de CTY Internacional.

Los resultados ofrecidos muestran la consistencia del modelo aplicado en nuestro contexto, dando pruebas de su validez transcultural y poniendo de manifiesto su utilidad en procesos de identificación tanto individuales como colectivos.

Palabras clave: Identificación, talento verbal, talento matemático, alumnos de alta

capacidad, modelo CTY

Abstract

The identification of high ability students is extremely urgent in our educational system if we want the talent which many students potentially possess to have the opportunity of developing through adequate programs and actions.

In this paper the fundaments of one of the models which has had major impact on research and educational practice is analysed. That is the CTY model, developed by Julian C. Stanley at the beginning of the 70s in the United States of America.

Also its efficiency for identifying students with high verbal and mathematical talent in Spain is studied through work carried out by CTY Spain, charter member of CTY International.

The results which are offered show the consistency of the model applied in the Spanish context giving proof of its trans-cultural validity and showing its use in the process of identifying both individuals and groups.

Keywords: Identification, verbal talent, mathematical talent, high ability students, CTY

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LA IDENTIFICACIÓN DEL TALENTO VERBAL Y MATEMÁTICO DE LOS JÓVENES MÁS CAPACES: EL MODELO DE CTY ESPAÑA

Javier Tourón Universidad de Navarra

Marta Tourón CTY España

1. Introducción

Un trabajo con el título “Qué se ha hecho, qué queda todavía por hacer” (Tourón, 2005) cerraba un reciente número monográfico sobre el modelo del CTY (Cf. High Ability Studies, 16,1, junio 2005) en el que se abordaban aspectos esenciales del mismo, tanto desde una perspectiva nacional como internacional, y se ofrecían ejemplos claros -basados en la investigación y en la práctica educativa- del funcionamiento y eficacia del modelo. Nos parece que puede ser de interés aquí hacer algunas referencias a aquellos aspectos.

No cabe duda del progreso tanto teórico como práctico respecto a la atención educativa de los alumnos más capaces, de la eficacia de algunos modelos de intervención, de la gran cantidad de iniciativas que a lo largo de las últimas décadas han surgido en multitud de países, tanto en Europa como en otros continentes. Tampoco cabe duda de que es en los EE.UU. donde la investigación y atención a estos alumnos está más desarrollada, a pesar de lo cual solo una pequeña minoría de los 3 millones de alumnos de alta capacidad de aquél país están identificados y atendidos, y donde muchas voces críticas contra la educación igual para todos se han levantado en los últimos años.

Hay algunas referencias esenciales que merecen ser citadas a este respecto, como el informe publicado en 2004 por Colangelo, Assuline y Gross titulado A Nation Deceived (accesible electrónicamente en www.nationdeceived.org) relativo básicamente a la eficacia de la aceleración como estrategia educativa, o el trabajo de Davidson y Davidson (2004) Genius Denied que constituye otra denuncia de la desatención de la educación de los más capaces, en la que se señala la “perniciosa noción de que la educación debería tener un efecto nivelador, un concepto de que ‘una talla única’ sirve para todos y que deliberadamente ignora las necesidades de los más capaces”. Es posible encontrar una situación de la atención a los alumnos de alta capacidad pormenorizada por estados en www.genied.com/StatePolicy.aspx y que corrobora lo que venimos señalando.

Sea cual fuere el continente que seleccionemos, la situación está bastante lejos de alcanzar unos mínimos aceptables, la educación nunca es cuestión de mínimos. Los alumnos de alta capacidad siguen siendo considerados una minoría autosuficiente y de relativo poco interés desde el punto de vista educativo, en unos sistemas que toman como objetivo central de su desarrollo la igualación de los alumnos, lo que tiene efectos devastadores sobre la población escolar en general y sobre los alumnos de alta capacidad en particular, que se ven forzados a desarrollarse al ritmo y con el nivel de exigencia que se aplica a sus compañeros de curso, es decir, de edad. La historia de los sistemas educativos y la investigación sobre los mismos se encargan, lamentablemente, de poner de manifiesto que, al final, una educación que pretende tratar a todos los alumnos como iguales acaba siendo deficiente para todos.

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Bastaría con comparar las dos ediciones de Heller y cols. de 1993 y 2000 del International handbook of research and development of giftedness and talent editado por Pergamon, sobre todo en los capítulos referidos a la situación en los diversos grupos de países europeos analizados, para ver el notable incremento del interés por este campo de estudio e investigación.

La referencia más actual que se puede encontrar sobre estudios comparados de la situación en 21 países europeos sobre legislación, atención, investigación y otros aspectos relativos a los alumnos de alta capacidad, es el informe subvencionado por el Ministerio Federal de Educación alemán y publicado en 2005, que contiene información actualizada hasta diciembre de 2004 (accesible electrónicamente en: www.bmbf.de/pub/gifted_education_21_eu_countries.pdf).

El caso de España no es diferente, y es notorio que la preocupación por esta parcela de la educación ha experimentado una notable mejoría, tanto teórica como práctica. Son muchas las asociaciones de padres, de investigadores y profesores, las actividades formativas llevadas a cabo en las Universidades y Centros de formación del profesorado, los estudios publicados y los grupos de investigación estables en algunas Universidades, así como la creación de centros específicos de atención a los alumnos, como el caso del CTY España. No obstante, tampoco es posible decir que estemos en una situación mínimamente aceptable, en modo alguno.

Algunos datos sirven para apoyar esta afirmación. A modo de ejemplo: la formación de los profesores de primaria y secundaria es notablemente deficiente en este campo, lo que lleva a muchos de ellos a tener un conocimiento prácticamente anecdótico de la problemática educativa de los alumnos de alta capacidad, tal como revelan muchos estudios sobre los conocimientos y actitudes de los profesores de Primaria y Secundaria respecto a estos alumnos (Cf. A modo de ejemplo revelador Tourón, Fernández y Reyero 2000; Fernández y Tourón, 2002; o los estudios referidos a las nominaciones y aspectos relacionados Tourón, Repáraz y Peralta, 2006).

Por otra parte, la situación de la identificación, uno de los pilares del modelo que será objeto de atención en este trabajo, es poco más que testimonial. No hay procesos de identificación sistemáticos ofrecidos de manera generalizada a la población escolar, estando éstos generalmente enfocados a la acción interna de los tutores u orientadores en los centros educativos. Hay, ciertamente un interés genérico de la Administración cuando señala que los alumnos con altas capacidades intelectuales serán objeto de atención prioritaria y su detección temprana un objetivo de las mismas, tal como señala la recientemente aprobada LOE en su artículo 76. Naturalmente las Administraciones Autonómicas desarrollarán medidas acordes a la legislación general. En cualquier caso, la detección del talento intelectual o académico si se quiere, que es el más directamente vinculado con la acción de la escuela, es una de las asignaturas pendientes y obviamente no es posible intervenir si antes no se ha diagnosticado a los alumnos.

No es tiempo ya preguntarse cuántos alumnos de alta capacidad hay, cualquiera puede responder a algo tan elemental. Sí es momento de preguntamos, ¿quiénes son el 2, 3, 5% de los alumnos españoles, o de una determinada comunidad, más capaces o con el mayor potencial intelectual? Es patente que a esta pregunta no es posible responder más que en un mínimo grado, siendo benévolos en el juicio.

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supone que se habrían identificado, según que tomemos como referencia el 2 o el 5%, entre el 1,6 y el 0,6 por ciento de los alumnos de alta capacidad escolarizados en nuestros centros educativos. Las cifras son bien elocuentes respecto de la magnitud de la tarea por abordar.

Es preciso ser positivo, en cualquier caso, y reconocer que el camino recorrido ha sido importante, particularmente en la última década, y que jornadas de estudio como la que nos reúne son de aplaudir, pero hemos de pensar también que el tiempo para los alumnos es limitado y las posibilidades de promover el talento se reducen o incluso se volatilizan, si no se actúa con rapidez.

Así pues, identificación y diagnóstico junto con el desarrollo de programas adecuados para los alumnos detectados -de forma proactiva y no reactiva-, en los que incluimos cualquier modificación curricular, además de una intensa y extensa formación de profesores harán posible un avance serio de la promoción y desarrollo del potencial intelectual de nuestros escolares más brillantes. Sin ello, la legislación puede hacer poco más que crear vanas expectativas en los interesados.

En las próximas páginas, con la brevedad que el caso requiere, vamos a presentar algunos de los aspectos esenciales del desarrollo del modelo CTY y de su aplicación a la realidad educativa española. Muchos de los aspectos que aquí se van a tratar se encuentran extensamente desarrollados en otras fuentes a las que haremos referencia para que el lector interesado pueda profundizar, otros datos son originales y corresponden al trabajo del CTY en España en los últimos años.

Conviene en cualquier caso hacer una precisión previa. El modelo comienza, como veremos, a desarrollarse como SMSPY (Estudio de la precocidad científica y matemática de los jóvenes), pero desde marzo de 1972 se vio, después del primer Talent Search, que la dimensión S (Science) no tenía la misma relevancia. Más adelante se incluyó la dimensión verbal, por eso en ocasiones se puede ver referido como SMVPY, si bien la denominación más general es SMPY, base y precursor del CTY que se crea en 1979 en Johns Hopkins, como se verá más adelante. El Talent Search, en ocasiones Talent Search Concept, no es sino la parte del modelo referida a la identificación. Esperamos que al final de las páginas que siguen, todos estos aspectos queden claros para el lector.

2. Breve historia del SMPY como precursor del CTY. Una visión general del modelo

Aunque no es este el lugar para extenderse en el análisis del modelo del CTY, lo hemos hecho pormenorizadamente en un trabajo anterior (Cf. Reyero y Tourón, 2003), sí que nos parece informativo dedicar siquiera una líneas para exponer brevemente las diferentes dimensiones del mismo y contextualizar los aspectos que se tratarán después: la identificación y el desarrollo de programas educativos.

Cualquier lector informado sobre el desarrollo del estudio de la alta capacidad, desde sus orígenes, ha leído los trabajos de Terman llevados a cabo en California y publicados 5 volúmenes, junto con su colaboradora Melita Oden, bajo el título Genetic Studies of Genius (Terman, 1957; Oden, 1968), o las contribuciones de Letta Sleter Hollinworth (1926)1. Ciertamente estos y otros muchos autores han sido pioneros y han representado contribuciones esenciales sobre las que construir, no obstante “el trabajo desarrollado por Stanley con la introducción del modelo del CTY (basado en la ideas y principios del Study of Mathematically Precocious Youth) podría ser considerado incluso más importante que el de los autores mencionados más arriba”

1 Existe una biografía reciente sobre esta autora: Klein (2002).A forgotten voice : the biography of Leta Stetter

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(Tourón, 2005). En la tabla 1 hemos modificado y actualizado, basándonos en un trabajo nuestro anterior, algunos datos relativos al modelo y su desarrollo.

Tabla 1. Algunos datos importantes en el desarrollo del SMPY (modificado y ampliado de Reyero y Tourón, 2003)

Verano de 1968 A una profesora de informática de Towson State University, le sorprende Joe, un alumno de 8º (13 años) que destacaba de una forma muy marcada en sus clases

1969 Julian Stanley, profesor de Hopkins, pasa distintos tests a Joe, y obtiene unas puntuaciones que exceden a las de la mayoría de los estudiantes que entran en la universidad. Stanley tiene muchos problemas para encontrar vías aceptables v para la educación de Joe. Muchas propuestas suyas son consideradas ridículas! Decide con la familia de Joe que éste ingrese en Johns Hopkins University, donde recibe su BA y Master a los 17 años

1970 Los padres de Jonathan, otro alumno de 13 años oyen del éxito de Joe y piden ayuda a Stanley, quien aborda un camino similar con él. Cuatro años más tarde Jonathan era consultor informático.

1971 Julian Stanley funda el Study of Mathematically and Scientifically Precocious Youth (SMSPY) en el Departamento de Psicología de Hopkins. La Spencer Foundation subvenciona en un principio los 5 primeros años, que luego se alargan a 13

1972 El 4 de marzo se lleva a cabo el primer Talent Search como método de identificación

Verano 1972 Primeras clases de matemáticas a ritmo rápido (“fast-paced precalculus mathematics class”) durante los sábados del verano. El profesor era Joseph R. Wolfson, así que en la literatura se suele hacer referencia a este curso pionero denominándolo “Wolfson I”

1972/1973 Continúan las clases de matemáticas “a ritmo rápido” durante el curso, y para los alumnos más brillantes, también durante agosto del 73. A este curso se le denomina “Wolfson II”

Desde 1974 Clases de cálculo a ritmo rápido, con nivel de universidad. Se desarrollan semanalmente durante 2 horas y media

1978/1979 Cursos de verano: 40 horas de estudio guiadas por un mentor. No son residenciales

1979 Se funda un nuevo servicio en la Universidad Johns Hopkins que asume todo lo relacionado con la identificación dentro del trabajo del SMPY. Se trata de la OTID (The Office of Talent Identification and Development). Se encarga de los Talent Searches anuales en cooperación con el SMPY. Actualmente se denomina CTY (Center for Talented Youth)

1980 Se crea el “grupo de 13 años de edad con puntuaciones entre 700 y 800 en el SAT-M”, con el objetivo de proporcionar una ayuda especial a estos alumnos (1 de cada 10.000)

Verano 1980 Primer programa de verano residencial. Se lleva a cabo durante tres semanas. Cursos de matemáticas, estrategias de escritura y otros. Participan 221 alumnos (126 eligieron matemáticas)

1980 Este año en la identificación de los sujetos se incluye también una puntuación verbal

1985 Se realiza el 12º Talent Search con 23.000 participantes

1992 Se crea el CTY International, que es la organización que agrupa bajo un modelo y principios comunes a diversas iniciativas similares que surgen en otros países.

1992 Se funda el CTY Irlanda, primer charter member de CTY International

1999 (20 años de la fundación del CTY)

En el Talent Search participan 90.400 alumnos

A los cursos de verano asisten un total de 8.100 alumnos

1997-2000 Se valida en España el SCAT y comienzan a publicarse los primeros trabajos que ofrecen datos sobre la validez transcultural del modelo de identificación

2001 Se funda el CTY España, segundo charter member de CTY International

2002-2005 Se crea la NAGTY en la Universidad de Warrick, con apoyo del gobierno del Reino Unido, que incorpora los mismos principios del modelo de CTY. Se fundan otros CTY en Bermudas y Tailandia. Todos ellos forman parte de CTY International

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de identificación no puede ser más sencillo, haciendo bueno el principio de parsimonia que preside siempre la más genuina actividad científica.

La última contribución de Stanley al campo que nos ocupa la realizó en el número monográfico de High Ability Studies 16(1) cuyo editor invitado fue el primer autor de este trabajo. Allí explica con síntesis y sencillez algunas de las claves del origen del modelo (Cf. Stanley23, 2005).

La tabla 2, donde recogemos algunos datos de la memoria anual del CTY, puede darnos una idea del desarrollo de este modelo a lo largo de los años y el enorme impacto que ha tenido en los EE.UU. y en otros países. Debe tenerse en cuenta, además, que otras universidades lo han adoptado, con las pertinentes adaptaciones, y desarrollan sus propios programas y Talent Searches anuales (p. e. Arizona, Duke, Nortwestern), así como su expansión internacional con la creación de otros centros independientes pero que comparten el mismo modelo (Irlanda, España, Inglaterra, Bermudas, Tailandia. Ver para más detalles High Ability Studies 16(1), 2005).

Tabla 2. Algunos datos relevantes del desarrollo del CTY JHU

CTY JHU en cifras (del Annual Report 2004) 2004 desde 1979

Participantes en Talent Search 80.673 1.275.670 Alumnos en programas (global) 24.127 287.687

Campus de verano 9.766 116.878

Educación a distancia 6.097 35.279

Países representados (CV) 36 70

Conferencias Académicas 68 655

Estudiantes y padres en conferencias académicas 8.264 135.530 Ceremonias de reconocimiento 85 1.185 Becas a mejores alumnos donadas por Universidades 1.192 16.492 Nuevos alumnos incorporados a "Talento excepcional" 350 3.456

En la tabla 3 recogemos los principios de CTY International que, como se indicó anteriormente, es una asociación creada en los años 90 por el CTY en Johns Hopkins y que agrupa a una serie de centros, que si bien son independientes en su funcionamiento y actividad, comparten una serie de principios comunes, y que son ilustrativos de la actividad educativa que se lleva a cabo.

El SMPY focaliza su atención en los alumnos que son precoces en las áreas matemática y verbal, si bien se reconocen y aplauden otros esfuerzos llevados a cabo para identificar y potenciar otras áreas de talento. Las áreas de las que se ocupa el CTY son centrales en la arquitectura de todos los aprendizajes escolares y buenos precursores del potencial académico de los alumnos. Además son fácilmente evaluables.

En segundo lugar es importante reseñar que el SMPY no emplea el término “superdotado” para hacer referencia a los alumnos con los que trabaja. La palabra superdotado, afirman, “debería reservarse para aquellas personas que han hecho contribuciones significativas para el avance del conocimiento y la práctica” (CTY, 1995, p. VI).

El término superdotado debería entenderse más como un punto de llegada que de partida. Los jóvenes con mayor potencial o capacidad se caracterizan por su precocidad, por mostrar un avance –en ocasiones excepcional- respecto a lo que es

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Julian Cecil Stanley falleció el 12 de Agosto de 2005 en Baltimore (la información aparecida en el NY Times con tal motivo puede leerse en http://www.ctys.net/documentos/nytimes.pdf)

3 Una breve nota In memoriam sobre Stanley fue publicada por el primer autor en el último número de ECHA News

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propio de su edad. Es, precisamente, esta precocidad la que exige un tratamiento educativo diferenciado. (Cf. p. e. Keating,1976; Benbow, 1986; Keating y Stanley, 1972). En suma, que el modelo SMPY ve la superdotación como sinónimo de precocidad (Benbow, 1991), basándose para ello en múltiples investigaciones al respecto (Jackson y Butterfield, 1986; Keating y Schaefer, 1975; Brody y Stanley, 2005; Stanley, 2005).

Tabla 3. Principios de CTY International

Principios que rigen CTY International

1. La identificación de niños de diversas poblaciones que demuestren una capacidad verbal o habilidad para el razonamiento matemático altas, a través de un proceso de dos etapas que incluye un screening y un diagnóstico diferencial.

2. La oferta de un currículo y unos programas académicos que supongan un reto en las diversas materias tanto por medio de enriquecimiento como a través de un adecuado ritmo de desarrollo utilizando la aceleración.

3. Evaluar los conocimientos y destrezas de los alumnos en las materias concretas antes de comenzar la instrucción, para que la enseñanza se centre en los temas nuevos evitando así las repeticiones innecesarias tanto de contenidos como de destrezas ya adquiridas

4. Incorporar la evaluación y la rendición de cuentas como elementos esenciales de cualquier iniciativa educativa.

5. Establecer un adecuado balance entre el trabajo que suponen unos programas rigurosos y exigentes con las experiencias sociales y de relación con otros que son necesarias para un desarrollo equilibrado de la persona.

6. Demostrar, tanto descriptiva como empíricamente, los avances que se logran como resultado de la intervención del CTY o cualquiera de los miembros del CTY Internacional.

7. Compartir información y llevar a cabo proyectos de investigación que conduzcan a la creación de bases de datos comunes que permitan estudios transculturales.

8. Celebrar reuniones científicas y conferencias centradas en el estudio de los jóvenes alta capacidad y de los programas adecuados para atender a sus necesidades educativas.

9. Buscar fondos para el desarrollo de iniciativas comunes.

10. Cooperar y apoyar iniciativas para los alumnos de alta capacidad que se adhieran a los principios anteriores.

Hay algunos principios que son importantes en la comprensión del modelo desarrollado por Stanley que, como estamos viendo, es el resultado de la práctica y no de una elaboración teórica previa, lo que no significa, en modo alguno, que no esté perfectamente fundado en principios psicoeducativos perfectamente definidos (ver a este respecto la última contribución de Brody y Stanley, 2005 en el libro de Sternberg y Davidson, Conceptions of geftedness). Exponemos a continuación, algunos de estos postulados, tomados, con algunas modificaciones, de Reyero y Tourón (2003):

El SMPY asume una serie de postulados en los cuales fundamenta su acción, tanto en lo relacionado con los procesos de identificación como en la puesta en práctica de programas de intervención. Brody (1999) los resume de la siguiente manera:

a) Existen diferencias individuales en las habilidades y en las necesidades educativas:

todas las personas tienen aspectos fuertes y aspectos débiles, y por tanto difieren en sus necesidades educativas.

b) Los estudiantes necesitan acceder a los cursos que estén al nivel y al ritmo adecuado a sus habilidades: esto es particularmente acertado en el caso de los alumnos que

pueden perder su interés si se ven forzados continuamente en el colegio a aprender temas que son repetitivos y que no les estimulan intelectualmente.

c) Existe una gran heterogeneidad entre los estudiantes con talento académico: incluso

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d) No es posible que exista un programa escolar capaz de llegar por completo a todas las necesidades de los estudiantes con talento académico: puesto que las escuelas necesitan

educar a una amplia variedad de estudiantes, resulta difícil que sean capaces de llegar a todas las necesidades de los alumnos de alta capacidad. A pesar de que el papel de los centros educativos a la hora de ayudar a los alumnos más capaces es muy importante, se debe tener una visión realista, y reconocer que algunos aspectos pueden ser suplidos o complementados por una gran variedad de experiencias educativas.

e) Se puede animar a los que desarrollan los programas escolares a que se adapten las diferencias individuales de los estudiantes a través de la flexibilidad curricular: en este

sentido, las escuelas deberían ser flexibles a la hora de permitir a sus alumnos hacer cursos con alumnos mayores o recibir créditos por cursos realizados fuera del propio colegio.

f) El aprendizaje puede ocurrir en todos los lugares, no debe limitarse al centro educativo: generalmente la planificación educativa incluye sólo los cursos que se hacen

dentro de al escuela. Los programas que se realizan fuera de la escuela o en el verano, así como las actividades independientes que los estudiantes hacen en su tiempo libre pueden suplir a los aprendizajes básicos del colegio.

g) Los estudiantes con talento académico necesitan interactuar con sus iguales en talento, lo que se ha denominado “compañeros intelectuales”: puesto que algunos estudiantes

con talento académico se sienten diferentes de sus iguales en edad, el hecho de que estén con compañeros intelectuales les permite desarrollarse social y emocionalmente así como compartir intereses comunes.

h) Los estudiantes se benefician mucho de la exposición de modelos y del trabajo con mentores: los modelos a seguir y los mentores, ayudan a los estudiantes a desarrollar metas y

aspiraciones. Esto puede suponer una motivación importante en el trabajo escolar, incluso cuando éste, en algún momento, no es especialmente estimulante.

En cualquier caso hay que entender que el modelo del CTY nace para ayudar en el desarrollo intelectual, académico, social y emocional, personal en definitiva, de los alumnos y en este esfuerzo es “preciso corregir una falsa y muy persistente opinión acerca de nuestras innovaciones. Nosotros nunca buscamos competir con los esfuerzos realizados en la escuela para estimular a los alumnos más capaces (...). Nuestro propósito es suplementar y completar la instrucción ofrecida en la escuela, no suplantarla, criticarla o ‘invadirla’” (Stanley, 2005, p. 10).

El modelo del SMPY puede sintetizarse en un a modo de pseudoecuación en la que MT= D4 P3 . Es decir, Talento Matemático = Descubrimiento, Descripción, Desarrollo y Diseminación de sus Principios, Prácticas y Procedimientos. Veamos sucintamente qué significan estos términos.

El modelo SMPY está eminentemente vinculado con la acción educativa, pero para poder intervenir es preciso saber quiénes han de ser los receptores de la intervención, quiénes son los alumnos cuya potencialidad no está adecuadamente estimulada. Por ello, lo primero es el descubrimiento del talento que se lleva a cabo a través de los talent search que veremos en el siguiente apartado, y que se realizan de manera proactiva y no reactiva.

Pero además es preciso llevar a cabo la descripción de los distintos perfiles de habilidades de los alumnos, de sus intereses, de sus puntos fuertes y débiles, de su grado de talento, lo que requerirá planificaciones educativas diversas. Ya hemos señalado más arriba que el talento varía enormemente, incluso en los grupos altamente seleccionados. Del mismo modo será preciso adaptar la respuesta educativa, dependiendo no de si un alumno tiene o no un talento o capacidad por encima de un nivel dado (el absurdo ser o no ser!), sino cuánto está por encima de ese nivel. O lo que es lo mismo, cómo es de excepcional su capacidad.

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repáraz. 1998; Tourón y Reyero, 2001a y b; Reyero y Tourón, 2003), el enriquecimiento, una combinación de ambas, la realización de cursos avanzados, etc. En cualquier caso el desarrollo pasa por anteponer la competencia a la edad, cosa que en las escuelas graduadas, tal como las conocemos hoy, es más que difícil. “En esencia, SMPY promueve la competencia en lugar de la edad como el criterio principal para determinar quién puede acceder a qué currículo y demás oportunidades y en qué momento” (Benbow, Lubinski y Suchi, 1996).

Por otra parte, la diseminación de los resultados a través de múltiples cauces: libros, artículos, conferencias y seminarios de todo tipo, haciendo llegar a otros nuestro conocimiento sobre lo que creemos que funciona adecuadamente (Stanley, 2005). Esta diseminación se refiere, como se señala más arriba, a los principios, prácticas y procedimientos, algunos de los cuales ya han sido expuestos y otros se verán más adelante en el apartado dedicado a los programas.

3. La identificación según el Talent Search Concept: un modelo proactivo

Esta es la primera fase del modelo, la primera de las Ds que veíamos anteriormente. Se trata de detectar a los alumnos que, por su capacidad, precisarán de ayudas educativas que, en muchas ocasiones la enseñanza regular no puede proporcionarles.

Es preciso reconocer que para poder intervenir es necesario saber quiénes serán los destinatarios de la acción educativa. También lo es que no tendría sentido la identificación y descripción del talento (capacidad) de los alumnos si no fuese para estimularla a través de las ayudas educativas adecuadas. O si pensásemos que, fuese cual fuere el nivel de talento, éste se desarrollaría de manera espontánea o bien con las intervenciones regulares de la escuela. Ninguna de estas dos cosas ocurre sin una intervención específica cuidadosamente planeada de acuerdo con las características y el entrono social y familiar de cada alumno. Como señalaban Treffinger y Feldhusen (1996) hace algunos años, el talento no puede ser visto como algo fijo e inmutable, sino como una capacidad o conjunto de capacidades emergentes, que solo se manifestarán y desplegarán al máximo cuando se den las circunstancias favorables para ello tanto en la familia como en la escuela.

El razonamiento aplicado inicialmente por Stanley fue simple: “si Joe estaba preparado para enfrentarse con el currículo de alumnos mayores, ¿porqué no podría hacerlo con tests diseñados también para alumnos mayores?” Al principio sus ideas fueron consideradas algo descabelladas, hoy en día son cientos de miles los alumnos identificados con arreglo a este modelo cada año y los Talent Search han venido a representar una auténtica revolución en la educación de los alumnos más capaces (Cf. Colangelo y cols. 2004).

El primer Talent Search se llevó a cabo en 1972 con 450 alumnos del área metropolitana de Baltimore. Desde hace muchos años al talent search abarca a todos los estados de EE:UU y también se lleva a cabo internacionalmente4.

Originalmente el propósito era detectar aquellos jóvenes “que razonaban extraordinariamente bien en matemáticas” a una edad temprana y que, por tanto, precisaban de una planificación educativa que pusiese en primer plano su competencia y no su edad. Como ya se ha señalado, a la dimensión matemática se unió pronto la verbal. El valor predictivo de ambas para el desarrollo de la excelencia

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académica de los jóvenes ha quedado demostrado en numerosos trabajos (ver a modo de ejemplo Benbow, 1992).

Es fácil comprobar que la atención a los alumnos más capaces se convierte en un problema cuando se descubre que, alumnos de capacidades muy diversas que están sometidos al mismo currículo, no obtiene resultados diferentes. Esto para algunos se equipara al principio de igualdad de oportunidades, pero éste exige justo lo contrario, que alumnos diferentes puedan tener la oportunidad de obtener resultados diferentes, acordes a su potencial y no a la media de su grupo de edad. Hasta que no se entienda que la promoción de óptimos es el deber ser del sistema educativo, y no la igualdad, será difícil que la atención a los alumnos de alta capacidad progrese al ritmo que debería.

Este modelo tiene dos etapas, como se muestra en la figura 3: en la primera de ellas, que vendría a coincidir con el screening, se selecciona a aquellos alumnos que han obtenidos resultados por encima del percentil 95 ó 97 en un test de rendimiento estandarizado como el Iowa Test of Basic Skills, el California Achievement Test, u otros similares. Estos tests están baremados nacionalmente y son tests típicos de rendimiento escolar en las diversas materias, miden por tanto competencias y conocimientos curriculares, y están pensados para cada edad y nivel escolar. Reflejan lo que se espera que los niños de las diferentes edades y grados sepan y sepan hacer en cada materia, siendo de aplicación rutinaria y anual en la mayor parte de las escuelas norteamericanas, ya que permiten comparar el rendimiento de sus alumnos con los rendimientos nacionales.

Los alumnos que rinden en el 5% ó 3% superior de estos tests muestran, como es lógico, un nivel académico muy destacado, mejor que el 95% ó 97% de sus compañeros de edad o grado en la nación. Pero la clave está en responder a la pregunta: ¿estos niños que tienen un rendimiento escolar tan alto son muy iguales entre sí? ¿Es su competencia similar? ¿Son niños que, simplemente, van muy bien en la escuela? Aquí está una de las claves del modelo.

Ciertamente que los alumnos que ocupan estas posiciones en la escala de rendimiento son brillantes, académicamente al menos, pero ¿son todos igual de brillantes? La respuesta es rotunda y refleja del modo más evidente posible lo que supone el efecto de techo: no, no son iguales, entre ellos hay diferencias abismales que no es posible detectar con este tipo de ‘tests de nivel’. (Tourón, 2004).

En la segunda etapa, los estudiantes seleccionados, son sometidos a un proceso de diagnóstico con un test de aptitud académica como el Scholastic Assessement Test (SAT) o el American College Testing Program (ACT), pero de un nivel más alto al que correspondería con la edad del alumno (“out of level”). En concreto, los alumnos de 7º grado (correspondiente a 1º de la ESO en el sistema educativo español), son evaluados con los alumnos de college con alguno de los tests mencionados. El más utilizado es el SAT, concretamente el SAT I (reasoning test) que tiene una sección matemática (SAT-M) y una sección verbal (SAT-V).

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experiencia similar en Irlanda; Barnett y Corazza, 1993; Goldstein, Stocking y Godfrey,1999; hay descripciones más o menos detallas en las obras de Stanley y Benbow, 1981, 1982, 1983, 1986, entre otras muchas).

PROCESO DE IDENTIFICACIÓN EN EL TALENT SEARCH

Alrededor del 20%

SCAT, PLUS, SAT

200 500 800

EVALUACIÓN “OUT OF LEVEL” EVALUACIÓN “IN LEVEL”

Pc 97

ITBS, CAT, STEP

Figura 1. El modelo de identificación del Talent Search

Figura 2. Diferenciación del talento

Lo que puede afirmarse sin género de dudas es algo que se convierte en ley en este modelo: los alumnos que puntúan en los percentiles superiores en los tests de

0 50

10 20 30 40 80

60 90

70 100

%

0 50

10 20 30 40 80

60 90

70 100

%

In level Out of level

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rendimiento académico correspondientes a su nivel escolar, presentan competencias muy diferentes entre ellos, hasta el punto de que en torno al 20% logran resultados correspondientes a personas 4 ó 5 años mayores que ellos (ver figura 2). Estas diferencias son indetectables por los tests de nivel, que equipararán como iguales a todos aquellos sujetos que se sitúen a más de 2.33 (Pc 99) unidades de desviación típica de la media, siendo así que son extraordinariamente diferentes, lo que exigirá un tratamiento educativo diferenciado y adecuado a sus necesidades. Así pues, si queremos detectar el potencial excepcional será necesario establecer un modelo que permita hacerlo, no podemos esperar, ni pedir, que los tests escolares lo hagan.

3.1. El Talent Search en España: la experiencia del CTY (www.ctys.net) con el School and College Ability Test (SCAT)

El modelo de identificación que hemos descrito, siquiera brevemente en el apartado anterior, ha sido desarrollado en España por nosotros con el test SCAT. En las páginas siguientes describimos este test, de cuya validación pueden encontrarse descripciones detalladas en (Tourón y Reyero, 2001 a y b).

El SCAT (serie III) constituye un desarrollo de la serie II que fue originalmente baremado y estandarizado en 1966 y rebaremado en 1970. El test fue desarrollado por el Educational Testing Service de Princeton, pero actualmente los derechos del mismo pertenecen al Center for Talented Youth de la Universidad Johns Hopkins.

“El SCAT III mide habilidades verbales y cuantitativas básicas de los estudiantes desde los grados 3 a 12 y es útil tanto para la comparación de estudiantes individuales como de clases, comparar la competencia en la parte verbal o cuantitativa, estimar el crecimiento de las habilidades a lo largo del tiempo y predecir el éxito en áreas académicas afines. El SCAT mide más el aprendizaje acumulado que el rendimiento en destrezas objeto de enseñanza en un curso dado” (ETS, 1972).

El test tiene dos formas (X e Y) y tres niveles de dificultad: elemental (3º a 5º de primaria), intermedio (6º de primaria, 1º y 2º de la ESO) y avanzado (3º y 4º de la ESO, 1º y 2º de bachillerato). Cada test tiene dos partes, una verbal y otra cuantitativa (matemática la hemos denominado en nuestra adaptación), cada una de las cuales consta de 50 ítems. Los ítems de la parte verbal, formados por una base y cuatro opciones, son del tipo analogía y tratan de medir la comprensión de las palabras y las relaciones que entre ellas se establecen. Los estudios experimentales realizados por el ETS en el programa de desarrollo del SCAT les llevaron a explorar la eficacia de nueve tipos de ítems diferentes, estando los de analogía entre los cuatro mejores predictores del éxito académico posterior.

(13)

El tiempo de aplicación es de 20 minutos para cada una de las partes. Los alumnos reciben las instrucciones y realizan una serie de ejemplos prácticos, antes de la aplicación, lo que no supone más de 5 ó 10 minutos adicionales al tiempo señalado.

Entre las diferentes características que pueden ser destacadas de este test (o mejor batería de pruebas) podemos señalar, siguiendo el propio manual técnico, las siguientes:

a) el tiempo de aplicación y las instrucciones son los mismos para todos los niveles de dificultad, lo que permite aplicar diferentes niveles o formas en la misma clase en el mismo momento;

b) las puntuaciones pueden ser transformadas a una escala estandarizada y ser comparadas entre grupos y niveles;

c) son tests más de potencia que de velocidad;

d) es posible seguir la evolución de un alumno o grupo a lo largo del tiempo. Es también una ventaja el que cubra un abanico de edades tan amplio pues en el caso de los sujetos de alta capacidad, hará posible su utilización tanto en una modalidad “in level” como “out of level”, permitiendo evitar cualquier efecto de techo.

El proceso de validación y estandarización de una prueba es complejo, sobre todo cuando se trata de adaptarla desde otro idioma y contexto cultural. Por esta razón, antes de poder llevar a cabo la baremación fue necesario realizar dos estudios piloto (pueden verse para un detalle mayor sobre los estudios piloto y la baremación en: Tourón y cols., 1999 y Tourón, 2000).

3.2. Algunos resultados

Vamos a presentar algunos resultados significativos de la aplicación del SCAT en la identificación de alumnos de alta capacidad verbal o matemática que, como dijimos en otro momento, constituyen el eje vertebral de todo el aprendizaje escolar y, por tanto, son adecuadas cuando lo que se trata es de estimular el desarrollo del talento académico de los escolares.

Aunque un estudio pormenorizado de los resultados obtenidos hasta ahora está en preparación aquí queremos avanzar que los estudios llevados a cabo hasta el momento permiten afirmar que el proceso de dos etapas (in y out of level) funcionan tal como predice la teoría y la práctica del modelo en otros países. Un primer avance de estos resultados que ahora completamos con datos no publicados anteriormente puede verse en Tourón, Tourón y Silvero (2005).

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Veamos algunos datos inéditos de la aplicación del SCAT a alumnos de primaria y secundaria obtenidos en algunos de los procesos de evaluación de la competencia verbal y matemática llevados a cabo por CTY España.

En la figura 3 presentamos los datos correspondientes a la sección verbal. En el eje de abscisas se representan las puntuaciones obtenidas en la fase que se denomina ‘In level’ que supone aplicar a los alumnos la prueba del nivel que corresponde a su edad y que en procesos como los que se llevan a cabo en EE.UU. viene sustituida por las pruebas nacionales de diverso tipo que se emplean en el sistema educativo y a las que nos referimos anteriormente.

En nuestro caso, la utilización del SCAT adecuado a cada edad viene a representar esa fase primera, pero añade una ventaja al sistema original. En efecto, como el SCAT mide aprendizaje acumulado y, en cierto modo, aptitud académica, no rendimiento curricular específico, alumnos que pueden tener mal rendimiento escolar, que el modelo original se quedarían fuera del 5% superior, aquí pueden ser detectados por este test. No obstante hay que señalar que esta fase ‘in level’ puede ser reemplazada por otros indicadores que tengan suficiente fiabilidad y validez predictiva.

El eje de ordenadas representa las puntuaciones obtenidas por los mismos alumnos al ser reevaluados en la fase ‘out of level’. Esta fase implica evaluar a todos los alumnos que hayan tenido en la primera fase puntuaciones equivalentes al Pc 95 o superiores5. No hay nada mágico, ni en este ni en ningún otro punto de corte, lo que ocurre es que es muy infrecuente que los alumnos por debajo del punto señalado obtengan puntuaciones destacadas en la fase siguiente. O dicho en otros términos, el test para ellos no suele presentar efecto de techo.

15 25 35 45 55 65 75 85 95

40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95

Puntuaciones 'In level'

P

u

tu

a

c

io

n

e

s

'

O

u

t

o

f

L

e

v

e

l'

Figura 3. Puntuaciones In level y Out of Level en el SCAT V de un grupo seleccionado (n=128) de alumnos de Primaria y Secundaria

5

(15)

Como se puede apreciar con notable claridad, la línea de tendencia revela que a mayor puntuación en la fase ‘in level’ los alumnos obtienen mayores puntuaciones en la fase ‘out of level’. Este efecto es particularmente más acusado a partir del percentil 95.

Más claro se aprecia el fenómeno de la importancia de la medida fuera de nivel en la figura 4, en la que representamos el mismo fenómeno pero con datos de los alumnos que en la primera fase obtuvieron puntuaciones equivalentes al percentil 95. Hay que señalar que cada punto del gráfico puede representar más de un par de datos.

35 45 55 65 75 85 95

94 95 96 97 98 99

Puntuaciones In level

P

u

n

tu

a

c

io

n

e

s

O

u

t

o

f

le

v

e

l

Figura 4. Puntuaciones 'Out of level' de un grupo de alumnos (n=90) de primaria y secundaria con puntuaciones iguales o superiores al Pc 95 en el SCAT V

La fase ‘out of level’ supone aplicar un nivel del SCAT superior al correspondiente a la edad de los alumnos y comparar sus resultados con los baremos correspondientes también a alumnos mayores. Estas comparaciones se realizan entre uno y cuatro años por encima del correspondiente a la edad del alumno. Esto nos permite estimar el grado de excepcionalidad de la competencia mostrada por el alumno en cuestión. En el diagnóstico individual estas comparaciones se hacen de manera habitual, tal como se muestra en el cuadro 16.

Cuadro 1. Puntuaciones obtenidas en la fase ‘Out of level’ del alumno X y comparación con los baremos correspondientes a los cursos que se señalan (2 a 4 cursos superior)

Puntuación directa 1º ESO(máx. 50)

Percentil 3º ESO

Percentil 4º ESO

Percentil 1º Bach.

SCAT V: 31 72 56 47

SCAT M: 40 92 84 81

Total: 71 86 75 70

6

(16)

Los resultados correspondientes a la sección matemática del SCAT se recogen en las figuras 5 y 6. En la primera de ellas se representan los datos de los 128 alumnos evaluados, independientemente de sus percentiles ‘in level’. La línea de tendencia, exponencial, es clara y muestra el mismo fenómeno: a medida que los percentiles se incrementan, el efecto de techo es más apreciable. Dicho de otro modo, a medida que los alumnos obtienen percentiles más altos en la fase ‘in level’ también los obtienen en la fase ‘out of level’.

-1 9 19 29 39 49 59 69 79 89 99

30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95

Puntuaciones In level

P u n tu a c io n e s O u t o f le v e l

Figura 5. Puntuaciones 'In level' y 'Out of level' en el SCAT M de un grupo seleccionado de alumnos (n= 128) de alumnos de primaria y secundaria

20 30 40 50 60 70 80 90

94 95 96 97 98 99

Puntuaciones In level

P u n tu a c io n e s O u t o f le v e l

Figura 6. Puntuaciones 'Out of level' de un grupo de alumnos (n=75) de primaria y secundaria con puntuaciones iguales o superiores al Pc 94 en el SCAT M

(17)

De estos resultados se pueden obtener algunas conclusiones que recogemos en el apartado siguiente.

3.3. Algunas conclusiones del proceso de identificación

Los alumnos que en la fase ‘in level’ obtienen puntuaciones iguales o superiores al percentil 95 tienden, con gran frecuencia, a obtener puntuaciones elevadas en la fase ‘out of level’, en la que son comparados con el rendimiento de alumnos entre 2 y 4 años mayores que ellos. Este fenómeno es particularmente acusado cuanto mayor es el percentil en la fase ‘in level’. Y, en general, se puede afirmar que cerca del 100% obtienen puntuaciones que superan el percentil 50. Algunos llegan a obtener los máximos percentiles en la fase ‘out of level’, lo que pone de manifiesto que el efecto de techo no puede evitarse cuando solo se utilizan tests de nivel, lo que tiene como consecuencia una inadecuada evaluación del grado de talento de los alumnos. Cuestión ésta que es extensible, como parece obvio, a cualquier instrumento de medida utilizado en el proceso de diagnóstico.

Es de notar también que existe una relativa dispersión dentro de los grupos de alumnos dentro de los diversos percentiles. Así, alumnos que obtuvieron en la primera fase puntuaciones equivalentes al percentil 95, pueden obtener puntuaciones bastante diferentes en la fase ‘out of level’, lo que demuestra la gran diversidad de los grupos supuestamente homogéneos (ver figura 4).

Parece claro que el modelo que hemos descrito más arriba presenta, como manifiestan estos resultados, una consistencia grande respecto del modelo originalmente desarrollado por Stanley, a pesar de las diferencias culturales y contextuales.

Por otra parte, es conveniente señalar que las evaluaciones llevadas a cabo en multitud de centros educativos ponen de manifiesto que el número de alumnos con potencial académico es sustancialmente mayor del número de alumnos identificados, lo que exige poner en marcha procesos sistemáticos que evalúen el potencial de todos los escolares. Solo si identificamos precozmente, como parece señalar el legislador, estaremos en condiciones de poder intervenir de manera adecuada.

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Figure

Tabla 2. Algunos datos relevantes del desarrollo del CTY JHU
Figura 2. Diferenciación del talento
Figura 3. Puntuaciones In level y Out of Level en el SCAT V de un grupo seleccionado (n=128)  de alumnos de Primaria y Secundaria
Figura 4. Puntuaciones 'Out of level' de un grupo de alumnos (n=90) de primaria y secundaria  con puntuaciones iguales o superiores al Pc 95 en el SCAT V
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