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RELACIÓN ENTRE EL MODELO PEDAGÓGICO PRÁCTICO REFLEXIVO Y LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA GRADO 12º DE LA ESCUELA NORMAL
SUPERIOR DE IBAGUÉ
MARTHA CECILIA CAMACHO DÍAZ HILDA LUCÍA FLÓREZ ARDILA
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
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RELACIÓN ENTRE EL MODELO PEDAGÓGICO PRÁCTICO REFLEXIVO Y LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA GRADO 12º DE LA ESCUELA NORMAL
SUPERIOR DE IBAGUÉ
MARTHA CECILIA CAMACHO DÍAZ HILDA LUCÍA FLÓREZ ARDILA
Trabajo de grado como requisito para optar por el título de Magister en Educación
Directora
GRACIELA GUZMÁN OSORIO Magister en Pedagogía
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
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ADVERTENCIA
La Facultad de Educación de la Universidad del Tolima, el director del trabajo y el jurado calificador, no son responsables de los conceptos ni de las ideas expuestas por el autor del presente trabajo.
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DEDICATORIA
A Dios, quien me orientó en este momento de la vida. A mis adorables hijos, Lola Fabiana y Yamid Gonzalo, por sus sonrisas constantes y sus palabras de aliento en momentos de desánimo. A Gonzalo, mi esposo quien siempre estuvo allí, con su apoyo y amor. A mi hermano Carlos Andrés, por la fe y confianza depositadas, y a mi Madre, quien ha sido mi mayor apoyo, que en sus abrazos me infunde amor y confianza, a esa mujer que es incondicional y me bendice cada día. A Martha Cecilia, por su paciencia y comprEnsión en este camino recorrido de la mano, por sus grandes enseñanzas y su grata compañía.
Dios les bendiga.
Hilda Lucía Flórez Ardila
A Dios, de quien vienen todas las cosas y en su infinito amor por mí me ha querido obsequiar ésta experiencia. A los hombres más importantes en mi vida Eder Daniel y Eder Felipe, mis hijitos, y Eder Alfonso, mi querido esposo, quienes me han cedido de ese tiempo que les correspondía con el desprendimiento que solo el amor puede hacer. A mi hermana Amanda Lucía y a mi madre Amelia, que hicieron suya mi meta y me acompañaron con el sacrificio de su tiempo, supliendo con tanto amor lo que muchas veces como madre no pude. A mi querida compañera Hilda Lucía, por regalarme tantos momentos especiales y ser mi alma gemela en este proyecto, no pude haber tenido mejor coequipero.
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AGRADECIMIENTO
A Dios, por permitirnos encontrarnos en este trasegar de maestras, inquietas por comprender realidades escolares y emprender acciones transformadoras que redunden en el bienestar social, especialmente de los niños y niñas que acuden a la escuela.
A las familias, que con su apoyo, hicieron que cada día, este trabajo tuviese más sentido. Por su comprEnsión y gran amor.
A la Mg. Graciela Guzmán Osorio, por su cordialidad y valiosa orientación.
7 RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo principal establecer la relación entre el modelo pedagógico práctico reflexivo de la Normal Superior de Ibagué (ENSI) y la práctica desarrollada por los estudiantes del grado 12, en las escuelas en donde se realizan las prácticas docentes. Este estudio se enmarca dentro de las investigaciones de corte cualitativo, al permitir, por medio del análisis y la observación, la descripción de categorías emergentes, lo cual posibilitó la comprEnsión de una realidad educativa.
Los datos que sostienen esta investigación vienen de los resultados obtenidos del análisis de texto a partir de los protocolos, diarios de campo y cartas escritas por los estudiantes. También se tuvieron en cuenta, los conversatorios de clase desarrollados en encuentros semanales de grupo, la observación participante y no participante, y las entrevistas al grupo focal.
Los resultados muestran la existencia de una relación parcial entre la formación teórica que se fundamenta en un constructo institucional (panorama normalista) y la práctica desarrollada por los estudiantes en los campos educativos adscritos a la ENSI. La relación entre las intenciones del modelo pedagógico práctico reflexivo y la práctica docente se han establecido a través de tres (3) categorías emergentes. La primera atiende a las relaciones pedagógicas, en esta categoría se analizan la convivencia, la comunicación, el manejo de poder y la disciplina. La segunda categoría obedece a la identidad docente y en ella se examinó su origen y el compromiso con la profesión; finalmente, se relaciona el proceso de la clase propuesto por el modelo, y la implementación que hacen los practicantes.
Por último, concluimos que aunque la relación teoría practica no es total, sí se develan elementos de gran relevancia, desde el sentido humanista que la institución pretende formar en sus estudiantes, evidenciadas en las relaciones pedagógicas que los estudiantes imprimen en sus prácticas docentes, así como una marcada identidad docente, que caracteriza al practicante, a pesar de las adversidades que los contextos escolares vivencian en su cotidianidad.
8 ABSTRACT
This research aims at establishing the relationship between the practical reflexive pedagogical model of the Normal Superior de Ibague (ENSI) and the practice developed by the students of grade 12, in schools where teaching practices are performed. This study is part of a qualitative research, to allow, through analysis and observation, the description of emerging categories, which made possible the understanding of an educational reality.
The data supporting this research come from the results obtained from the analysis of text from the protocols, field diaries and letters written by students. Were also taken into account, the class conversations developed in weekly group meetings, participating and nonparticipating observation and interviews to the investigated. The results show the existence of a partial relationship between the theoretical formation is based on an institutional construct and the practice developed by students in the educational fields assigned to the ENSI. The relationship between the intentions of practical reflexive pedagogical model and teaching practice has been established through three (3) categories emerging. The first attends to the pedagogical relationships; in this category are analyzed connivance, communication, power management and discipline. The second category obeys teachers' identity and it is considered its origin and commitment to the profession, and finally relates the process of the class proposed by the model, and implementation made by practitioners.
Finally, we conclude that although the relation between theory and practice is not total, it does reveal elements of great importance, from the humanist sense that the institution aims to educate their students, as evidenced in teaching relationships that students print in their teaching practices and as a strong teacher identity that characterizes the practitioner, despite the adversities that school contexts experience in everyday life.
9 CONTENIDO
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INTRODUCCIÓN 13
1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 14
2. OBJETIVOS 16
2.1 OBJETIVO GENERAL 16
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 16
3. JUSTIFICACIÓN 17
4. METODOLÓGIA 19
4.1 PARTICIPANTES 21
4.2 PROCEDIMIENTO 21
5. MARCO TEÒRICO 23
5.1 REFERENTES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA 23
5.1.1 La Escuela Normal Superior de Ibagué 24
5.1.2 El Modelo Práctico Reflexivo en el marco de la Escuela Normal
Superior de Ibagué. 25
5.1.3 Hacia una dimEnsión teórico – práctica 27
5.2 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS 34
5.3 ANTECEDENTES 38
6. RESULTADOS 41
6.1 CAPÍTULO I. RELACIONES PEDAGÓGICAS QUE SURGEN DE LA
PRÁCTICA DOCENTE 41
6.1.1 La convivencia en el marco de las relaciones pedagógicas 42
6.2 LA COMUNICACIÓN 45
6.2.1 La educación con énfasis en los contenidos 50
6.2.2 En la educación con énfasis en el proceso. 50
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Pág.
6.3.1 Poder coercitivo 52
6.3.2 Poder utilitario 53
6.3.3 Poder centrado en principios 54
6.4 TIPOS DE PROFESORES 55
6.4.1 El profesor autocrático 55
6.4.2 El profesor burocrático 55
6.4.3 El profesor paternalista 55
6.4.4 El profesor libertario 55
6.4.5 El profesor negociador 56
6.5 LA DISCIPLINA 61
6.5.1 Enfoque psicodinámico 63
6.5.2 El Enfoque humanista 63
6.5.3 Enfoque centrado en el paradigma operante 63
6.5.4 Enfoque cognitivo 63
6.5.5 Modelo ecológico de Bronfenbrenner 63
7. CAPÍTULO II. LA IDENTIDAD EN LA FORMACIÓN DOCENTE DE LA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE IBAGUÈ 72 7.1. EL ORIGEN DE LA IDENTIDAD DOCENTE EN LOS ESTUDIANTES
DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA. 73
7.2 EL COMPROMISO, VALOR Y PRINCIPIO INSTITUCIONAL QUE
ORIENTA LA FORMACIÓN DEL DOCENTE EN LA ENSI 83
8. CAPÍTULO III. PROCESO DE CLASE 90
9. CONCLUSIONES 101
10. RECOMENDACIONES 104
REFERENCIAS 106
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LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Hechos que han influido para ser docente. 74
Figura 2. Influencias que han permitido mayor identidad docente. 75 Figura 3. Preocupaciones que se han generado en la práctica docente
hacia el grupo a cargo. 78
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LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo A. Portada Revista Panorama Normalista 111
Anexo B. Diarios de Campo 112
Anexo C. Protocolos 123
Anexo D. Entrevista 133
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INTRODUCCIÓN
Este estudio tuvo como propósito relacionar la teoría descrita en el modelo pedagógico práctico reflexivo, propio de la ENSI, y las prácticas docentes de los estudiantes de grado 12º. Se procuró, al establecer la misma, comprender la intencionalidad del currículo propuesto y la realidad que los estudiantes vivencian. Este es, en sí mismo, un ejercicio de reflexión sobre las maneras como se constituyen procesos formativos y como son asumidos en la realidad.
El desarrollo teórico del estudiante en formación docente atiende a una construcción institucional, que responde a las necesidades del contexto en el que se encuentra la ENSI. Este desarrollo requiere de su contrastación en el campo aplicado, que es evidente en las escuelas adscritas, en donde se realizan las prácticas. Las mismas están apoyadas por docentes acompañantes que contribuyen a hacer posible la adquisición del conocimiento desde la comprEnsión de la realidad.
Es así como el practicante, al adquirir los fundamentos teóricos y ser contrastados, llega al aula de clase teniendo la posibilidad de reflexionar el hecho educativo a partir de los conversatorios de clase. Estos se fortalecen con el ejercicio pedagógico escritural, que refleja en diarios de campo y los protocolos. La reflexión desde la acción compromete no solo al estudiante que se forma sino al docente de práctica que se transforma al hacer lectura del universo experiencial que trae consigo quien va a la práctica.
En este orden de ideas, teoría y práctica dan sentido y significado a la formación del futuro profesional de la educación, en cuanto adquiere fundamentos que le permiten pensar, comprender, desarrollar y revisar su acción y proponer nuevas maneras de acceder a él, siendo la reflexión punto de salida y de llegada para la transformación educativa.
Se espera que los resultados en esta investigación, contribuyan a establecer acciones de mejoramiento institucional desde su currículo y accionar docente, pues, una vez comprendida la relación de la teoría propuesta y las prácticas docentes, estas serán significativas, coherentes y cohesionadas, y darán mayor sentido a los procesos de formación del futuro normalista superior.
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1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
La ENSI es una institución formadora de maestros, que se fundamenta en el modelo práctico-reflexivo. Asume la teoría crítica, problémica y comunicativa para el análisis de la subjetividad, la cultura y la vida cotidiana escolar al intervenir las prácticas docentes desde la reflexión, para la transformación de situaciones propias del contexto.
Las prácticas docentes se desarrollan en escuelas adscritas o campos de práctica, que se conciben “como escenarios donde se confrontan procesos de apropiación de conocimiento y se produce saber pedagógico” (Muñoz, Quintero, & Munévar, 2002). Así, las prácticas dan sentido a la función formadora de las Escuelas Normales, al ejercitarse el estudiante en formación para atender realidades particulares y asumir el rol docente.
Aunque la ENSI se ha preocupado desde su fundamentación teórica por transformar el quehacer docente, la práctica ha continuado atrapada en modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje. Esta continúa reproduciendo la cultura escolar, sujeta a contenidos en los que prima el academicismo. La función docente y los procesos de formación poco se movilizan, porque el saber sigue anclado en la voz del docente, quien mecánicamente reproduce a partir de libros y guías. Prevalece la enseñanza desde una disciplina, y se enmarca en el cumplimiento de un currículo predeterminado que en algunas ocasiones no es dinamizado ni contextualizado. Así, el saber de las disciplinas domina el hacer con poca posibilidad de interacción entre las mismas.
Las relaciones pedagógicas que surgen de la interacción estudiantesdocentes -padres de familia son distantes. El poder ejercido por el docente en la escuela lesiona en algunas ocasiones los derechos que, como sujetos sociales, les han sido otorgados a los estudiantes y a los padres. En este sentido, se ve seriamente afectada el aula de clase, prevaleciendo comportamientos agresivos, de indisciplina y deficiente comunicación que obstaculizan la participación y la puesta en común del proceso pedagógico desde la concertación, para la efectividad del trabajo escolar.
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Lo anterior conlleva al incumplimiento de los logros propuestos y de las intenciones académicas requeridas para el desenvolvimiento adecuado de la clase. La imposibilidad de controlar el grupo frustra al maestro, y en algunas ocasiones hace que se actúe de manera inadecuada, en el sentido de imponer la autoridad acudiendo a estrategias tradicionales como el grito, la burla, el regaño y la amenaza.
El tiempo destinado para el desarrollo de la clase es una limitante. Este, en ocasiones, impide que el docente en formación inicial profundice y desarrolle actividades que refuercen el aprendizaje a quienes por una u otra razón lo requieren, desatendiendo así aspectos relevantes en la heterogeneidad del grupo y desconociendo las individualidades, lo que atenta contra la calidad educativa. Las políticas de inclusión educativa del gobierno nacional y lo propuesto en la misión de la institución, relacionado con el mismo tema, cuyo fin es respetar los ritmos de aprendizaje y potencializar las cualidades y fortalezas de cada estudiante dentro de su proceso formativo, no son de fácil cumplimiento por parte de los profesores ni de los practicantes.
Sumado a los aspectos anteriores, en la actualidad se presenta un marcado desinterés por el ejercicio docente. Las políticas educativas, en cuanto a organización y administración, la inestabilidad laboral, la desigualdad de oportunidades, la desvalorización social entre otros aspectos, opacan el trabajo docente al generar inconformidad hacia quien lo ejerce. De esta manera, la labor docente se estanca dejando en algunas ocasiones al libre albedrío los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sin tener en cuenta la consolidación de grupos académicos, la reflexión y la investigación como posibilidad de transformación personal y social.
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2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Examinar relación que existe entre el Modelo Pedagógico Práctico Reflexivo, y la práctica docente de los estudiantes del programa de formación complementaria grado 12º de la Escuela Normal Superior de Ibagué
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Caracterizar la práctica docente de los estudiantes del programa de formación complementaria (P.F.C.) grado 12º de la Escuela Normal Superior de Ibagué. Identificar las categorías de análisis que permitan analizar y caracterizar
algunos elementos de la práctica docente de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria.
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3. JUSTIFICACIÓN
La formación de todo profesional implica unos fundamentos teóricos que dan horizonte y sentido a la práctica. Esta teoría es asumida con gran interés desde las diferentes disciplinas del saber, con el fin de orientar el desempeño de algún tipo de práctica. Las instituciones educativas se esmeran en formar a partir de unos supuestos teóricos en los que llevan impresa su filosofía, misión, visión y perfil profesional, lo que posibilita establecer, a través de la acción educativa, una coherencia entre el discurso y la práctica. La relación entre la teoría y la práctica según, (R, 2004) es ejemplo de la acción humana en general, lo que implica que, tanto teoría como práctica, deben estar integradas permanentemente para lograr mayores grados de eficacia y eficiencia en los contextos.
Esta relación teoría – práctica es fundamental para dar sentido al quehacer de todo profesional, en este caso, al docente normalista. La teoría que forma al egresado de la ENSI, cimentada en el modelo práctico reflexivo, tiene como propósito asumir las prácticas docentes como objeto de reflexión y de investigación permanente. Se pretende, de esta manera, fundamentar la formación docente desde constructos problémicos, críticos y comunicativos para potenciar el desarrollo de habilidades de pensamiento a partir de las lecturas de contexto, enmarcadas en una intención pedagógica investigativa, en la cual maestros y estudiantes asuman posiciones reflexivas y críticas, que permitan la transformación de situaciones que afectan la vida en la escuela y la sociedad (PEI, 2009, p. 35).
A partir del propósito de reflexión e investigación, asumido desde la práctica docente, es conveniente revisar cómo es la relación teoría–práctica que se está llevando a cabo en los procesos de formación docente en la ENSI, dado que una es la intención que se pretende poner en práctica y otra lo que realmente se hace. De ahí que el futuro docente se vea enfrentado a situaciones que no están previstas y ante las cuales debe asumir una posición y reformular estrategias en y sobre la acción, que permitan soluciones viables e inmediatas, y de las cuales es necesario tomar registros para enriquecer a futuro dicha práctica, y hacer ajustes que perfeccionen el modelo de formación, para lo cual se llevó a cabo una caracterización de la práctica docente.
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4. METODOLÓGIA
Los procesos de investigación generalmente se enmarcan dentro de dos métodos, cuantitativo y cualitativo, que permiten al investigador recorrer un camino en busca de respuestas. El investigador selecciona el método que mejor se acomode a sus intereses o necesidades. Incluso puede combinar ambos, dando lugar a la metodología mixta, en el que cada uno aporta los elementos necesarios, tanto en las técnicas e instrumentos de recolección de la información como en su correspondiente análisis. El enfoque o metodología seleccionada está determinado según (Taylor & Bogdan, 1992), tanto por la manera como enfocamos los problemas, por la forma en que les buscamos respuestas a los mismos.
Atendiendo a las características de la población y al tema de interés, el enfoque a través del cual se pretende dar respuesta a la problemática que nos convoca para esta investigación, es el cualitativo, en consideración a que su propósito es la exploración y la comprEnsión de la realidad en torno de las prácticas docentes desarrolladas en las escuelas adscritas a la ENSI, atendiendo diversos aspectos enmarcados dentro del modelo práctico reflexivo (Anexo A) sobre el cual se sustenta la formación docente en la institución y teniendo en cuenta, además, la lógica y el sentir de los protagonistas. Lo subjetivo toma relevancia en este tipo de investigaciones. Pues resalta lo valioso de tener contacto directo con los sujetos investigados y con los contextos en los que se desarrolla la actividad pedagógica, objeto de estudio.
Dado que uno de los objetivos propuestos es la caracterización de las prácticas docentes que desarrollan los estudiantes en formación docente de la Institución, la investigación está enmarcada dentro de un corte descriptivo. Durante la misma se identificaron los rasgos que sobresalen o se destacan en las prácticas desarrolladas por los docentes en formación, para lograr un conocimiento lo más exacto posible, de la manera como se ejecutan los elementos teóricos aprehendidos. De igual manera se identificaron elementos presentes en la práctica que son ajenos a la teoría de formación, los elementos ausentes en la práctica pero presentes en la teoría y los elementos presentes o ausentes tanto en lo práctico como en lo teórico.
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Para ello se aplicaron diferentes técnicas de recolección de la información, de corte cualitativo. La observación participativa (Anexo E) y la no participativa, hicieron parte de éste estudio, debido a que un miembro del equipo comparte la vida del grupo durante todo su proceso formativo, mientras que el otro miembro solo observa sin inmiscuirse en lo que sucedió durante ni después de las prácticas docentes. Otra técnica utilizada fue el análisis de documentos escritos,(Anexo B,C) considerando que los docentes en formación hacen registros del acontecer en el aula en los llamados “diarios de campo”, y “protocolos”, los cuales fueron el insumo que permitió determinar las categorías de estudio para la presente investigación.
También se aplicaron entrevistas informales (Anexo D) con el fin de profundizar algunos aspectos que se consideraron relevantes en el momento de analizar la información. De igual manera, se tuvieron en cuenta los espacios de socialización de la práctica o conversatorios, a través de los cuales los estudiantes manifestaron verbalmente sus inquietudes y experiencias (destacando dificultades, avances y resultados) relacionado con la práctica.
El estudio se llevó a cabo con el grado doce, del programa de formación complementaria de la ËNSI. Es un grupo conformado por 35 estudiantes que realizan sus estudios en 4 semestres.
Este proceso de investigación estuvo enmarcado dentro de unas etapas que dan razón clara desde la recolección de la información hasta el momento de aportar con las conclusiones al enriquecimiento del proceso educativo. Se inició con la lectura de protocolos y diarios de campo de los estudiantes en formación, con el fin de identificar en sus propios escritos, elementos que nos orientaran hacia la identificación de los objetos de estudio y análisis, los cuales fueron corroborados a partir de las unidades de análisis, denominadas conversatorios, durante los cuales los estudiantes también expusieron sus éxitos y dificultades.
Además de las estrategias anteriormente descritas para la recolección de la información, correspondiente a la primera fase, también se hizo necesaria la observación directa de las prácticas, con el fin de obtener información desde una mirada distinta a la del mismo estudiante en formación. Esta observación se realizó con el apoyo de un instrumento escrito elaborado para tal fin, en él se tuvieron en cuenta aspectos relacionados con el manejo de las disciplinas, las relaciones socio-afectivas con los estudiantes y con el maestro acompañante, los procesos pedagógicos que lleva a cabo el docente en formación, tanto en la parte metodológica como en el manejo de conflictos, su relación con el entorno, con la comunidad, su planeación de clase y la ejecución de la misma y otros que den claridad acerca de las categorías definidas para el estudio.
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recolectadas permitieron la identificación de las categorías y la caracterización que definió el perfil de cada una de ellas, para hacer el contraste, desde los elementos teóricos planteados en el método práctico reflexivo implementado por la ENSI. Finalmente, se elaboró el informe y se comunicaron los resultados del estudio.
4.1 PARTICIPANTES
La investigación contó con un grupo de participantes permanentes conformado por 35 estudiantes del grado doce, semestre II, de la Escuela Normal Superior de Ibagué, quienes proporcionaron las herramientas pedagógicas empleadas en el desarrollo de sus prácticas docentes: diarios de campo y protocolos; y participaron en conversatorios, entrevistas informales y observaciones en los campos de práctica, que permitieron hacer un estudio secuencial de sus evidencias.
El grupo focal con el cual se realizó la presente investigación, está integrado por estudiantes en estratos socio económicos 1, 2 y 3, quienes se encuentran realizando sus estudios superiores en la ENSI, con el fin de obtener el título de normalista superior.
También se tuvo como insumo primordial para establecer la relación existente entre la teoría y la práctica, la revista denominada Panorama Normalista, documento institucional que direcciona el trabajo docente.
4.2 PROCEDIMIENTO
Para obtener los resultados de esta investigación, se partió del documento básico institucional de la Escuela Normal Superior de Ibagué denominado Panorama Normalista el cual permitió hacer una mirada global de la fundamentación teórica brindada en la formación de maestros, analizarla y lograr establecer una relación con las prácticas docentes de los estudiantes que cursaban el II semestre grado 12.
De otra parte, se realizó un estudio de texto, atendiendo al contenido de los diarios de campo y de los protocolos que los estudiantes emplean como insumo para la reflexión. Con esta información nos aproximarnos a la comprEnsión de la realidad de la práctica, al caracterizarla, y relacionarla con la teoría normalista.
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5. MARCO TEÒRICO
5.1 REFERENTES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA
El marco jurídico en el que se ubican las Escuelas Normales Superiores en Colombia está fundamentado por la Constitución política de Colombia, la ley 115 de 1994 (ley General de educación), la Ley 715 del 2001, el decreto 4790 del 19 de diciembre de 2008, por el cual se establecen las condiciones básicas de calidad del programa de formación complementaria, y otras normas, que reglamentan tanto los procesos formativos como el mejoramiento continuo del ejercicio de la docencia en los grados preescolar y básica primaria. Todo ello, entendido como un proceso global que responda al proyecto de país, al tipo de hombre que se requiere y a las exigencias de la ciencia, la tecnología y el conocimiento.
El estado como garante de los deberes y derechos de los ciudadanos contempla en el artículo 68 de la Constitución Política de Colombia, “la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad, ética y pedagógica, lo que exige una cualificación de los procesos de formación de los educadores” así, el estado otorga un lugar privilegiado y respetado para el docente a partir de su idoneidad profesional, ética y pedagógica. Las escuelas Normales, están comprometidas desde los Proyectos Educativos Institucionales al cumplimiento de este propósito Nacional con los programas de formación complementaria para la formación de docentes a partir del diseño, ejecución y evaluación de la propuesta curricular y plan de estudios al atender a las necesidades del contexto.
En este sentido, el programa de formación complementaria (P.F.C.), es un constructo epistemológico dinámico que se fundamenta en los principios pedagógicos de educabilidad, enseñabilidad, pedagogía y contextos enunciados en el decreto 4790 del 19 de diciembre del 2008. Este decreto plantea la educabilidad como el principio pedagógico que se fundamenta en la concepción integral de la persona humana, sus derechos, deberes y posibilidades de formación y aprendizaje; la enseñabilidad, implica la condición positiva que caracteriza al docente como el líder que debe garantizar el diseño de propuestas curriculares pertinentes para la educación preescolar y básica primaria. La pedagogía, por su parte, es entendida como la reflexión del quehacer diario del maestro a partir de acciones pedagógicas que favorecen el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los estudiantes y el maestro mismo.
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articulan para asumir posturas críticas y transformadoras desde la práctica docente.
Con el decreto 4790 se proponen 14 condiciones de calidad para la organización y funcionamiento del programa de formación de educadores en preescolar y el nivel de básica primaria, a partir de la verificación de las mismas las instituciones formadoras de maestros, obtienen su autorización de funcionamiento. Ésta verificación de las condiciones básicas reconoce la calidad y pertinencia del servicio en el programa de formación complementaria, dando lugar a un mejoramiento continuo acorde con el Proyecto Educativo Institucional, requerido para que el proceso formativo responda a los retos de las políticas de formación docente, con el perfil de innovador, investigador, líder trascendente y transformador que se propone la institución.
5.1.1 La Escuela Normal Superior de Ibagué. La Escuela Normal Superior de Ibagué en su amplia trayectoria ha vivido dos etapas. La primera, desde principios del siglo hasta 1931 la cual fue clausurada; de esta etapa se sabe muy poco porque no existen fuentes de información, solo que funcionó como entidad departamental bajo la dirección de los hermanos Maristas. La segunda inicia cuando la asamblea departamental emite la ordenanza 10 del 16 de Diciembre de 1948, en la cual autoriza al señor gobernador, Teniente Coronel Hernando Herrera Galindo para crear un establecimiento pedagógico en la ciudad de Ibagué que se encargara de formar los maestros del Tolima; así, en Enero de 1949 mediante Decreto No. 3 de Enero 4 se ordenó y dio apertura a la Escuela Normal “Fabio Lozano Torrijos”, que funcionó en lo que actualmente es el DAS. Luego se trasladó a la Cra 3ª con calle 11 y en el año 1964 tuvo su propia sede en la calle 30 con avenida Ambalá. La Escuela Normal contaba con internado de varones que beneficiaba a estudiantes que se desplazaban de diferentes partes del país y profesores que laboraban allí. En el año 1969 la Normal Nacional de señoritas que funcionaba en la carrera 5ª con calle 30, hoy Liceo Nacional, se integró a la Normal Nacional de varones por disposición del Ministerio de Educación conformando una sola institución. La última promoción de bachilleres pedagógicos calificados para ejercer la docencia al culminar el grado once, se graduó en noviembre de 1996 a partir de este año se inicia el ciclo complementario con los grados 12º y 13º.
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resolución 2628 del 4 de noviembre de 2003, máximo reconocimiento que se le da a las escuelas normales del país.
Llega una nueva reestructuración en el año 2008 con el decreto Ministerial 4790 del 19 de diciembre. Se dejan atrás las exigencias del 3012 en cuanto a las disposiciones para la organización y funcionamiento de las escuelas normales, desaparecen los énfasis y se le da una nueva interpretación a la Ley colocando a la Normal en un periodo de transformación en su plan de estudios para el Programa de formación complementaria exigido a partir de 14 principios pedagógicos y condiciones básicas de calidad.
Las prácticas pedagógicas en el programa de formación complementaria grado doce y trece, tienen un mayor rigor que en los grados anteriores (10º y 11º); los estudiantes han avanzado en conocimientos teóricos y en experiencias prácticas, que le permiten asumir con mayor propiedad la docencia y la investigación. Dentro del modelo práctico reflexivo (MPPR), propio de la Escuela Normal Superior de Ibagué, la investigación formativa se convierte en eje dinamizador de este proceso al atender situaciones propias del contexto escolar para ser intervenidas oportunamente.
5.1.2 El Modelo Práctico Reflexivo en el marco de la Escuela Normal Superior de Ibagué. Las continuas reformas y cambios de orden político, económico y social han afectado de manera significativa el sistema educativo. El mundo en que vivimos de cambios e incertidumbres generados por la globalización, los medios de comunicación y las tendencias modernas requiere de personas competentes desde el punto de vista personal y profesional. La búsqueda permanente de conocimiento permite la apertura y generación de diversas formas de hacer del contexto escolar, un espacio de enseñanza y de aprendizaje. Así, la Escuela Normal ejerce su papel protagónico con el futuro docente al generar expectativas de problematización, comunicación, crítica, y reflexión desde el acontecer de la escuela.
La realidad histórica que vive la humanidad es todo un reto para las escuelas formadoras de maestros. Las expectativas y demandas de la ciencia, la tecnología y la comunicación son cada vez mayores frente a los descubrimientos y los avances que hacen de lo cotidiano una necesidad de preparación para marchar al ritmo del mismo conocimiento y las necesidades humanas que cada día son mayores. Estas reflexiones llevan a comprender que las Escuelas Normales requieren hacer uso racional de la autonomía otorgada por la Ley General de educación (ley 115) en el capítulo II donde expone:
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características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas culturales y deportivas dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional. (Ministerio de Educacion Nacional, 1994, p. 25).
De esta manera, la ENSI optó a partir del año 1999 por la implementación de un modelo pedagógico institucional que respondiera a las expectativas y necesidades sociales del contexto. Este modelo es denominado práctico reflexivo, producto del trabajo docente liderado en sus inicios por la Doctora Luceli Patiño y que ha sido nutrido al transcurrir de los años por los docentes de la ENSI en aras de dar mayor identidad institucional desde el área de pedagógicas. A partir de este constructo, se entiende el modelo como una “representación de las relaciones que predominan en el ámbito educativo y pretenden mostrar la multiplicidad de elementos y actores que entran en juego en el fenómeno educativo” así, la intención teórico práctico se hace evidente a partir del reconocimiento de la misión, la visión, filosofía y principios institucionales que a partir de proyectos de vida con sentido, pretenden la formación de personas libres y autónomas para la acción y la transformación.
El modelo práctico reflexivo, se entiende como una construcción institucional que obedece a una visión crítico social. De acuerdo a lo establecido en el proyecto educativo institucional (PEI) y retomando el documento básico para la formación de maestros, se aspira construir una escuela diferente que responda a las exigencias de innovación, creatividad y cambio, como un proceso esencialmente investigativo; es preciso afirmar, que en la formación docente es necesario cultivar la reflexión, la duda, la capacidad de crítica, la interpretación e indagación del hecho educativo para formular proyectos, innovaciones y propuestas que le den sentido al proceso de formación. Para este modelo, el eje de formación del maestro está constituido por la pedagogía. De esta manera, se problematiza la acción educativa, el campo escolar y la enseñanza como procesos que requieren coherencia entre el discurso y la acción directa. (Ensi, 2009, p. 20).
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maestros asumen su rol participativo y propositivo para la intervención y apropiación de competencias básicas y específicas al atender fundamentos teóricos propios del modelo puestos en la acción para la praxis pedagógica.
5.1.3 Hacia una dimEnsión teórico – práctica. La teoría surge de la capacidad para entender la realidad más allá de la experiencia sEnsible, permitiendo la comprEnsión de las experiencias desde su expresión, mediante el uso adecuado del lenguaje.
La teoría, aporta coherentes explicaciones fundamentadas en conceptos construidos en forma lógica para responder hipótesis y proposiciones e interpretar sistemáticamente un área del conocimiento que se va transformando. Por su parte, la práctica se sustenta en el principio de actividad que organiza el mundo experiencial y vivencial del individuo, los involucrados en los procesos de formación realizan ejercicios prácticos que los llevan a aprender haciendo y experimentando. Esto hace que el sujeto construya desde su propia iniciativa y participe de su aprendizaje para llegar a identificar intereses y necesidades propios y de otros; la teoría y la práctica, son dos referentes importantes en la evolución de los procesos educativos.
La formación docente ha estado supeditada al conocimiento teórico propio de una disciplina. Durante muchos años, el dominio docente sobre la disciplina de su interés ha prevalecido, considerándose que el control que tenga sobre la misma, lo hace competente para enseñar a otros. Al imponerse este interés teórico, sobre el práctico, el maestro es formado, en la mayoría de los casos, como transmisor de contenidos que al ser llevados a contextos reales son réplica del modelo. Lo anterior implica, la descontextualización del maestro para generar saberes en los estudiantes a partir del desarrollo de capacidades y destrezas dejando de lado la naturaleza propia de la relación teoría – práctica que implica el conocimiento. Sin embargo, la fundamentación teórica en la formación docente ha estado cambiando. El ser humano motivado por el interés de conocer y profundizar en el conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje, se ha inquietado respecto a las cualidades y características que deben identificar a un maestro. La necesidad de responder a las exigencias de la sociedad en cada momento histórico y el estar a la vanguardia de los avances científicos y tecnológicos, exigen tomar decisiones que trasciendan en el aula de clase; reconocer a los estudiantes, comprenderlos y orientarlos según sus individualidades requiere de la construcción ética y moral que admita en el docente la autocrítica sobre la práctica, la participación en el diálogo académico con pares y la producción de conocimiento a partir de la propia experiencia.
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académicamente, sino un ser sEnsible y transformador desde su accionar; la teoría en la formación docente no solo debe responder al conocimiento y manejo de una disciplina, que debe haberlo, sino también a unos principios epistemológicos, pedagógicos, psicológicos y didácticos, acordes con la realidad escolar que dan sentido a la práctica desde el quehacer docente.
Con el fin de aportar a la superación de las realidades anteriormente mencionadas, la ENSI, responde con su Proyecto Educativo Institucional a las necesidades de una formación teórica- práctica de los futuros maestros a partir de la fundamentación planteada en el modelo institucional “práctico reflexivo”. El propósito de este es formar un nuevo docente con una mentalidad abierta al cambio y capaz de poner a prueba un sinnúmero de posibilidades pedagógicas y didácticas, que permitan evolucionar el sistema educativo. Difícilmente, la educación se transformará positivamente si el docente que la ejecuta sigue siendo el mismo, es necesario estimular a través de los procesos de formación inicial la investigación, como mecanismo de interacción de la teoría con la práctica. Lo anterior se hace evidente en el campo aplicado y en el registro escrito como producto de un acto consciente conducente a nuevos aprendizajes y descubrimientos.
De esta manera, la formación teórica en la ENSI, se implementa a partir de un currículo estructurado. Este se encamina a la formación integral de normalistas superiores como profesionales de la educación con idoneidad para desempeñarse en los niveles de Educación Preescolar y Básica Primaria en los sectores urbano y rural. De acuerdo al documento básico para la formación de maestros en la ENSI, el currículo está estructurado por áreas, disciplinas y asignaturas basado en la integración para el desarrollo de competencias cognitivas, valorativas y praxiológicas, para que los estudiantes tal como lo plantea Castells, citado por Diaz, sean capaces de redefinir lo que tienen que hacer, volver a aprender, volver a entrar en el saber, cómo hacer las nuevas tareas (Diaz, 2002). Implica por lo tanto, una transformación de pensamiento a partir de procesos de investigación que respondan a la comprEnsión de realidades contextuales y globales.
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Tabla 1. Asignaturas que componen el plan de estudios por áreas de formación Programa de Formación complementaria.
ÁREAS
FORMACIÓN DISCIPLINAS ASIGNATURAS
BÁSI
C
A
Práctica pedagógica e investigación
Contextos educativos Gestión Educativa y PEI P D I Legislación Educativa
Modelos pedagógicos E I N Proyectos Transversales
Vulnerabilidad Educativa D D V. Necesidades Educativas
Especiales TIC
A A Fundamentos de Pedagogía
Evaluación Escolar G C E
ESPEC
ÍF
IC
A
Software educativo O T D Infancia y Desarrollo
Actividad Física, Lúdica y Artística en Preescolar
G I U Didáctica de las Lenguas Práctica Pedagógica en Preescolar e Investigación
Í C C Actividad Física, Lúdica y Artística en Básica Primaria
Desarrollo de las Ciencias Naturales y las Tecnologías A A A Didáctica de las Matemáticas
Modelos Educativos Flexibles T Didáctica de las Ciencias Sociales
Didáctica de la Ed. Religiosa y la Ed. Ética
I DimEnsiones del desarrollo del niño de preescolar
Práctica pedagógica e investigación
V Práctica Pedagógica en preescolar e Investigación Práctica Pedagógica en Básica Primaria e Investigación
A SO C IO H U MAN ÍST IC
A Ética del Educador y proyecto de
vida
Tendencias políticas, económicas y educativas
Inglés Ocho niveles (
competencias en el idioma y didáctica)
y Diplomado en Pequeños Científicos
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El documento básico determina en el capítulo IV el Plan de estudios el cual organizado por áreas del saber y enfoques interdisciplinarios; especifica que las áreas del saber están constituidas por: profesional básica, profesional específica y la humanística. La primera, incluye conocimientos que competen a todo profesional en educación; la segunda se refiere al cuerpo de conocimientos propios de un docente de pre-escolar y básica primaria y la tercera, socio humanística comprende la visión de las dimEnsiones del ser humano. De esta manera, los principios pedagógicos expuestos en el decreto 4790 del 2008 se ven reflejados en la intención formativa que responde a las necesidades del contexto. En este sentido, en el mismo capítulo IV, numeral 4 especifica:
El primer semestre desde la perspectiva interdisciplinar visionada en el plan de estudios integra conocimientos de la sociología de la educación, la epistemología, la psicología del desarrollo, la historia de la educación y la ética. Este primer acercamiento posibilita en los estudiantes la comprEnsión de los principios de educabilidad, enseñabilidad, pedagogía y contextos, acción que continuará a lo largo de la formación profesional. En el segundo semestre, centrado en el nivel de educación preescolar, se fundamentan saberes y principios de la pedagogía, la psicología del desarrollo, las didácticas, la evaluación escolar y la investigación educativa. Con estas herramientas conceptuales y categoriales, se integran las disciplinas citadas y se desarrollan competencias básicas, funcionales y comportamentales para el ejercicio de la docencia. En el tercer semestre se continúa la profundización en el conocimiento del desarrollo histórico de la educación y de los modelos pedagógicos y se focaliza en algunas didácticas propias de la educación básica primaria prestando atención a los modelos educativos flexibles. Interdisciplinariamente se conjugan saberes de la pedagogía, las didácticas y la investigación educativa.
Como complemento teórico que enriquece la acción docente, el aprendizaje del inglés como segunda lengua y el Diplomado en Pequeños Científicos como estrategia metodológica para y desde la indagación, se incorporan al proceso formativo del futuro docente.
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modelo práctico reflexivo con el propósito de establecer una estrecha relación teoría práctica.
La práctica, se constituye en eje para la formación del futuro maestro Normalista. Esta se concibe como la acción que se desarrolla en el aula y posibilita establecer la coherencia con la teoría mediante la constitución de procesos de investigación y la posibilidad de reflexionar y transformar el quehacer docente con implicaciones en la formación de ciudadanos competentes que exige la dinámica social actual. La práctica docente, es un ejercicio de carácter social, objetivo e intencional (Contreras, 2003). En esta, se haya inmersas las actividades de tipo pedagógicas y didácticas que los docentes desarrollan en el aula, en el proceso de construcción de conocimiento con los estudiantes. Cuando se habla de práctica docente (Gutierrez & Osuna, 2009) el concepto se extiende más allá del aprendizaje del conocimiento para inculcar el fomento de actitudes y valores, a la vez que emociones y sentimientos.
En este orden de ideas, la Escuela Normal Superior de Ibagué, concibe la práctica docente como: un proceso dinámico que posibilita la construcción de conocimientos y el desarrollo integral de la persona que se forma como maestro. El ejercicio de la práctica docente permite la puesta en escena de teorías curriculares y didácticas, del saber pedagógico producto de la experiencia y la creatividad en torno a la educabilidad y la enseñabilidad en los contextos que influyen en la vida del niño de preescolar y primaria” (Ensi, 2001).
Consecuente con el modelo Práctico Reflexivo, la ENSI sitúa la reflexión como fundamento del quehacer docente, que posibilita la investigación en y para la acción que conllevan a la innovación y cualificación de las prácticas docentes a partir de la praxis docente. Este proceso de innovación y cualificación esta mediado por la producción de conocimiento, por el reconocimiento de teorías educativas, la comprEnsión de modelos y enfoques pedagógicos de fundamentación legal y la observación de contextos con el fin de generar en el estudiante que se forma, un pensamiento crítico frente a la realidad para enfrentar e intervenir en las diversas problemáticas escolares. De esta manera,
la investigación y la docencia, se convierten en ejes transversales de la formación del maestro ineludible en los campos de formación. Así, lo teórico-práctico, la interdisciplinariedad y la investigación son factores que consolidan la identidad de la profesión docente y se constituyen en elementos fundamentales para su formación.
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conducentes al desarrollo de las dimEnsiones del ser humano. La problematización y la crítica en torno a los procesos educativos, encaminan a mejorar y enriquecer el trabajo pedagógico para la praxis docente.
La práctica docente en la ENSI está orientada a la formación en el nivel preescolar y básica primaria, con la intención de potenciar las dimEnsiones de desarrollo del niño descritos en los lineamientos curriculares y resolución 2343 desde: la dimEnsión cognitiva, la ética, la comunicativa o del lenguaje, de percepción y motricidad, la socioafectiva y la espiritual. El maestro acompañante y el maestro de práctica orientan el proyecto integrador que se realiza durante el semestre en las escuelas adscritas.
El trabajo del estudiante en formación, pretende la problematización de los saberes asumida por la metodología de la enseñanza problémica planteada por Jhon Dewey asociada a la enseñanza de las ciencias. Asumir esta metodología de la indagación permite el desarrollo de competencias interpretativas, argumentativas, propositivas y ciudadanas indispensables para la convivencia y el trabajo cooperativo e indispensable para consolidar las relaciones del maestro con el estudiante en los procesos formativos. La práctica docente problematiza el acto pedagógico permanentemente para ser construida y reconstruida al atender estratégicamente el campo aplicado: la escuela. Así, el docente debe tomar en consideración que el aprendizaje tiene lugar en contextos significativos, aspecto que permite transformar y trascender en el campo educativo.
Con lo anterior, la práctica docente supone una diversa y compleja trama de relaciones entre personas que establecen vínculos con otras personas y la comunidad, supone que como sujetos sociales realizamos en la cotidianidad prácticas que cobran sentido y significado de acuerdo con los espacios y fines según los cuales se concretan. La docencia como práctica social por excelencia se vincula a contextos educativos y sociales donde su desarrollo desencadena diversidad de procesos que estructuran al sujeto desde lo cognitivo, lo emocional, lo psicomotor, lo volitivo, etc., para lograr la reflexión que se mediatiza con el conocimiento.
Las prácticas, además de ser constitutivas de lo cotidiano revelan en sí mismas un estilo, una forma de relacionarse con el contexto y están cargadas de sentido que muestran como las personas asumen la cotidianidad. Es necesario por lo tanto, la reflexión permanente sobre el uso del saber y la coherencia con el saber hacer en los diversos contextos del que goza la pràctica docente. Asì, ésta forja procesos de investigaciòn que conllevan a la cualificación docente y a la innovación de las prácticas.
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cultural, científico y pedagógico ,aspectos que desprenden la actualización de saberes que nutren el diario del maestro mediante la disposición para el trabajo colectivo, la incorporacion de nuevas estrategias didácticas, la lectura pertinente y el ejercicio escritural, como fundamento de la reflexión a través de los diarios de campo y los protocolos.
Es importante reconocer, que el futuro maestro desde las prácticas docentes, desarrolla su pensamiento crítico e investigador. La práctica como estrategia de formación permite al docente en formación un espacio para iniciarse en los procesos de lectura de contextos, identificación de problemácticas fuera y dentro de la escuela y en el aula de clase, al igual que la identificación de las diferentes relaciones que se dan en el entorno de la escuela. Lo anterior, permite implementar propuestas efectivas e intervenciones apropiadas en los espacios escolares a partir de realidades concretas.
Asi mismo, el futuro maestro se apropia de fundamentos socio humanísticos que amplian su campo de proyección para la pertinencia y la confrontaciòn con la realidad. Lo anterior, le permitirá convertir las prácticas docentes en prácticas pedagógicas e investigativas, en la medida que su pensamiento crítico-reflexivo trasciende y se complejiza, para acercarse a la comprEnsión del significado de su labor docente, a partir de los elementos teóricos, de su propia experiencia y la del maestro acompañante, que seguramente le permitirán la intervención asertiva en realidades del contexto escolar, en la medida que se apropia de sus saberes, logrando a través de la praxis docente, a innovación y transformación de ambientes, desde lo pedagógico y lo didáctico.
Con la pretención de convertir las prácticas docentes en prácticas pedagógicas, los procesos de indagaciòn e investigación, corresponden a una reflexión razonada en torno a mejorar la acción docente. Lo anterior convoca los principios pedagógicos de educabilidad, enseñabilidad, pedagogía y contextos, indispensables en la formación y ejercicio del docente. A partir de ello, la práctica pedagógica, desde el PEI Normalista se concibe como un `proceso gradual que se legitima en el campo aplicado, conlleva desde el espacio de la experiencia a la discusión, autoanálisis y autoevaluación reflexionada sobre los modos de ser en la escuela, el sentido de los procesos de enseñanza y aprendizaje alrededor de las cuales giran propuestas pedagógicas de trabajo por proyectos.
34 5.2 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
Reconocer el tema de los modelos pedagógicos, implica conceptualizar respecto de los términos modelo y pedagogía. Un modelo es una representación de algo real, constituye un planteamiento integral e integrador acerca de determinado fenómeno y desde el punto de vista teórico-práctico es ofrecer un marco de referencia para entender implicaciones, alcances, limitaciones o debilidades paradigmáticas que se dan para explicarlo (De Zubiria, 2006, p. 59).
Para Florez Ochoa un modelo es “la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno, con miras a su mejor entendimiento. un modelo es una aproximación teórica útil en la descripción y comprEnsión de aspectos interrelacionados de un fenómeno en particular” (Flórez, 1994). De esta manera, entender el fenómeno educativo conlleva a reconocer marcos de referencia indispensables para llevar a cabo planteamientos que den razón de los procesos requeridos en un contexto particular.
Sobre el concepto de pedagogía, hay diversas concepciones que parten desde comprenderla como un espacio de reflexión acerca de la educación y sobre la noción de hombre; pasando por el saber teórico–práctico concebido por los pedagogos a través de la autorreflexión y el diálogo de su práctica pedagógica; llegando al concepto de disciplina científica al pretender la transformación intelectual del hombre y de su estructura de conciencia.
De esta última visión, formación intelectual del hombre y estructura de conciencia, se deduce que el fin último de la pedagogía es el de conservar, descubrir, innovar y recrear el conocimiento permitiendo al sujeto que se educa mejorar en su evolución cognoscitiva para resolver problemas en un contexto ético y estético. Los modelos pedagógicos son representaciones ideales del mundo real de lo educativo que permite comprender la realidad existente a partir de una construcción teórica. Como lo afirma Diaz M. un modelo pedagógico materializa el discurso pedagógico que a su vez reproduce los principios culturales dominantes. Un modelo pedagógico puede considerarse entonces como la manifestación de un código educativo (Díaz, 2003) o como lo afirma de Zubiria todo modelo pedagógico adopta una postura frente al currículo, en cuanto a sus propósitos, contenidos y secuencia.
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Los modelos pedagógicos cobran gran relevancia en los procesos de formación docente. Frente a este aspecto se plantean diversas posturas que van asociadas con los conceptos de enseñanza-aprendizaje y el tipo de maestro que se pretende formar, generalmente atendiendo a políticas estatales. De ahí, que en el transcurrir de la historia los modelos de formación docente se han estado modificando con miras a responder a las necesidades del momento, presentándose una amplia gama de estos.
Para el presente estudio se ha tomado como referencia la recopilación realizada por Chávez, quién en su trabajo sobre Modelos pedagógicos en la formación de profesores (Loya, 2008), expone modelos como: el de las adquisiciones académicas naturalista, el de las adquisiciones académicas, el de la eficacia social o técnico, el centrado en el proceso, el crítico, el re-construccionista social y el situacional.
Modelo de las adquisiciones académicas. Consiste en formar al docente como un intelectual que domina una disciplina científica con el fin de impartirla. El propósito de esta es adquirir el saber, la técnica y las actitudes con la finalidad de saber transmitirlos. Un especialista en una disciplina o asignatura se encarga de formar a los futuros docentes tanto en los conocimientos que debe manejar como en la manera como los debe enseñar. Uno de sus representantes es Flexner en Estados Unidos, quien como médico interesado en los temas de la educación, considero que para un buen maestro lo fundamental era el dominio de la materia.
Modelo de la eficacia social o técnico. Sienta sus bases en el sentido científico de la enseñanza. Se sustenta sobre la base de identificar los rasgos a formar en los docentes y sobre ello elaborar el currículo pertinente. La enseñanza basada en el desarrollo de competencias es ejemplo de ello, en la que las destrezas del docente son observables de acuerdo con los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Su concepción epistemológica incluye enfoques que ven la práctica educativa como intervención tecnológica, la enseñanza como proceso producto y el docente como técnico.
Modelo naturalista. Se basa en la comprEnsión de los principios evolutivos de los niños. La formación docente debe fundamentarse en tres áreas: la investigación de la naturaleza del niño, la creación de un ambiente que facilite su desarrollo y la investigación con el fin de promover la actitud experimental del docente en la práctica. La natural evolución del estudiante determina lo que se le ha de enseñar a él y al docente que lo forma.
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conforma su entorno, reglas, rituales, folclore, normas ya que esto contribuye más a la formación de su personalidad profesional que las actividades programadas. Corresponde a los formadores acompañar el proceso con experiencias individuales y colectivas para que él aprenda a partir de su propia experiencia formativa.
Modelo crítico. Orienta a los futuros docentes en el cuestionamiento de teorías y practicas alienantes y represivas. El docente es considerado un profesional autónomo que reflexiona sobre su práctica cotidiana y actúa coherentemente de manera crítica. Representantes de este modelo son Gramsci en Italia 1930, con la categoría del individuo como intelectual orgánico, Freire en Brasil, con la propuesta del educador liberador, Apple en E.U. con la aportación del currículo democrático, Mclaren en E.U. con la tesis de escuelas democráticas como reconstruccionistas sociales, H. Giroux en Francia con la propuesta de los profesores como intelectuales transformativos.
Modelo reconstruccionista social. Propone formar al docente con una visión acerca de las relaciones entre la escuela y las desigualdades sociales. Por lo tanto el docente debe ser formado con una filosofía que le permita generar en sus estudiantes una actitud progresista que promueva el desarrollo de la nación. Se ubica aquí a Dewey con la tesis de la democratización de la sociedad y aprender haciendo, McClaren con la formación del profesorado como fuerza democratizadora y antihegemónica, Giroux con los profesores como intelectuales transformativos, Shor con la enseñanza basada en el diálogo y alfabetización intercultural.
Modelo situacional, plantea la desestructuración y reestructuración del conocimiento de su realidad, para concebir proyectos de acción adaptados a su contexto. El objetivo de la formación es saber analizar a partir de la reflexión sobre su propia práctica con el objetivo de mejorar la calidad de las mismas. La formación docente se fortalece a partir de su relación con la realidad y no a partir de programaciones preestablecidas. La formación se fundamenta en lo imprevisible y lo no dominable.
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Aunque Zubiria reconoce grandes avances pedagógicos desde el constructivismo, hace unas críticas frente al mismo, cuando propone un nuevo modelo pedagógico denominado Dialogante, que reconociendo el papel activo del estudiante en el aprendizaje, reconozca el rol esencial y determinante de los mediadores en este proceso; un modelo que garantice una síntesis dialéctica (De Zubiria, 2004, p. 194),
Lo anterior, implica entender la inteligencia no en forma unitaria sino conjunta. Parte del reconocimiento de ser humano desde sus dimEnsiones del desarrollo humano donde la cognitiva se complementa con la socio afectiva y lo praxico para hacer del hombre un ser pensante, amoroso y más actuante. Las intenciones anteriores hacen ver al sujeto que se educa dentro de un proceso de humanización permanente. Un sujeto que se ubica dentro de un contexto social e histórico, donde requiere de la razón para resolver las situaciones que le atañen en su diario vivir. Implica por lo tanto, un docente mediador y un estudiante activo que reflexiona y comprende la realidad dialógicamente.
38 5.3 ANTECEDENTES
El papel que desempeña el docente reflexivo ha sido trascendental para la transformación de la práctica docente. Dicha reflexión ha llevado a la comunidad educativa a hacer análisis y crítica respecto al quehacer pedagógico, permitiendo así la construcción de teorías tendientes a fortalecer y acrecentar el conocimiento en torno a dicha práctica. Constantemente y en diferentes lugares del mundo la actividad pedagógica genera inquietud y es motivo de estudio, para profundizar en su conocimiento y generar transformaciones que fortalezcan esta acción formadora de seres humanos aptos para desempeñarse como parte activa en la sociedad.
Entre los estudios que hemos tomado para referenciar la temática de la presente investigación se encontró el trabajo desarrollado por el maestro David González Chávez de la Universidad Marista de Guadalajara. El cual se llevó a cabo entre los años 2006 y 2007 en el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores y de Occidente, en el Departamento de Físico-Matemáticas relacionado con “La caracterización de la práctica docente de cuatro profesores sobresalientes en el área de Matemáticas para ingenierías a nivel universitario. La relación pedagógica como eje de análisis.”
Con este trabajo se realizó un proceso de caracterización de la práctica docente de los mejores cuatro docentes de Matemáticas de la Institución, de acuerdo con los resultados de la evaluación final, que permitiera aportar al conocimiento del proceso de enseñanza en el área de matemáticas para ingenierías, tomando como marco de referencia la relación pedagógica propuesta en la cual se tienen en cuenta las dimEnsiones Personal, Institucional, Interpersonal, social, didáctica y valorativa a través de las cuales, según estos autores “se evidencia la forma en la que el maestro vive su función como educador en el marco de una determinada Institución escolar”. Esta pretendió lograr una caracterización de la práctica docente de los cuatro profesores para describir las cualidades de ese fenómeno y poder configurar un concepto comprEnsible del mismo para aportar al conocimiento del proceso de enseñanza en el área de matemáticas para ingenierías, tomando como marco de referencia “la relación pedagógica propuesta (Fierro, Fortoul & Rosas, 1999, p. 18).
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y consideran que su proceso de formación aún no ha terminado, se encuentra una vocación innata hacia la docencia.
Otro trabajo a referenciar es, la tesis doctoral desarrollada por Ana Cristina Márquez Aragonés, de la Universidad de Málaga en el año 2009, relacionada con “La Formación Inicial para el nuevo perfil del Docente de Secundaria. Relación entre la teoría y la práctica”. Cuyo principal objetivo ha sido determinar las características que debe tener un programa de formación inicial de docentes de enseñanza secundaria. Incluyendo además otros específicos relacionados con la conexión que debe existir entre la formación teórica y la práctica, y la influencia de la formación en la adquisición de la identidad profesional del profesorado de secundaria.,
A partir del respectivo análisis de la información se concluyó que:
La formación teórica es necesaria en la formación docente, tanto pedagógica como de la disciplina particular (Didácticas);
La formación práctica, que le permita al futuro profesor conocer la realidad educativa, dándole un altísimo valor y resaltando la importancia de la coordinación entre la teoría y la práctica.
Destaca la importancia de profesionalizar al docente.
Plantea la necesidad de formar a un docente capaz de enfrentar la realidad y que responda a las exigencias del medio y preparado para atender a la diversidad, un docente formado en las competencias necesarias para afrontar el siglo XXI y que las pueda transmitir al alumnado.
Julia Margarita Castillo Bula, y otros, nos aportan con su trabajo "La formación como docentes investigadores en el escenario Institucional". Convenio Universidad del Bosque–C.E.I.P. Realizada en el Colegio del Sagrado Corazón – Barranquilla, en el año 2000. Cuyo objetivo fue construir las condiciones a nivel personal, estamental e institucional en una práctica pedagógica reflexiva, autónoma, dialéctica, contextualizada y comprometida a través de procesos de formación de docentes investigadores en la acción que respondan a las inquietudes pedagógicas y situaciones problemáticas generadas en el contexto enseñanza – aprendizaje.
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científico, sin embargo es un aspecto que no se debe ignorar ya que sobre ellos recaen los hallazgos de investigación educativa, con el fin de examinar de manera crítica su trabajo en el aula. Se construyó conocimiento a partir de las reflexiones en, desde y sobre la práctica pedagógica.
Otro aporte de interés, se ha tomado de la tesis doctoral de la Sra Angels Domingo Roget con “La práctica reflexiva en la formación inicial de maestros/as. Evaluación de un modelo”. Su objetivo con este trabajo fue elaborar un modelo formativo, basado en la práctica reflexiva de los estudiantes, que superara los planteamientos dicotómicos entre el conocimiento teórico y el conocimiento práctico en su formación universitaria y que contribuyera a una nueva epistemología de la práctica en su formación inicial. Concluyó que:
La implementación de la práctica reflexiva durante las prácticas escolares, aumenta cualitativamente el potencial formativo del practicum en los estudiantes;
Su práctica continua ha estimulado su formación reflexiva y además les ha permitido sumergirse en la espiral continua de acción-reflexión-acción;
La práctica reflexiva promueve y acelera el proceso de profesionalización docente;
Ha hecho ejercitarse a las alumnas participantes de la experiencia, en el aprendizaje reflexivo que, basado en una visión constructivista, plantea que el conocimiento sobre la práctica docente debe ser un conocimiento creado por el mismo alumno en formación y no un conocimiento ya creado con anterioridad por terceros y transmitido por ellos;
Sigue una metodología inductiva que reporta al estudiante una formación más práctica que prepara mejor para profesiones complejas como la de maestros; Promueve una perspectiva más holística de la realidad educativa que les lleva
a reflexiones y decisiones interdisciplinares, pluridisciplinares y transdisciplinares para responder a las situaciones que surgen en el aula escolar;
Obliga a movilizar los conocimientos teóricos y articularlos más profundamente con su conocimiento práctico, al tener que resolver situaciones vividas en el aula;
