La pedagogía del Territorio Mhuysqa como ejercicio de fortalecimiento cultural para la potenciación del sujeto en el Colegio Distrital Rural Los Arrayanes

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(1)La pedagogía del territorio Mhuysqa como ejercicio de fortalecimiento cultural para la potenciación del sujeto en el Colegio Distrital Rural Los Arrayanes.. Esteban Leonardo Correa Bolívar Cód.: 20071155049. Cindy Lorena Páez Olarte Cód.: 20092155053. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de ciencias y educación Licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias sociales Bogotá 2018.

(2) 2. Dedicamos este trabajo a nuestros linajes, nuestra familia, hermanos de camino que dejaron una semilla en nosotros y a los que no están que han dejado enseñanza para el pueblo: Augusto Tyuasuza Malaver y Carlos Mamanché. Al tejido, el huso, al poporo, la medicina, el territorio así como a la palabra de origen de mujer, varón y complemento..

(3) 3. Agradecemos el apoyo, experiencia y sabiduría del profesor Abelardo Ramos por sus grandes enseñanzas en este camino de revitalización y rememoración de la cultura Mhuysqa, a través de su vivencia en el proceso de la comunidad Nasa y el Consejo Regional Indígena del Cauca. De igual forma al proceso de una década del semillero Guaia Xique, así como a las demás escuelas y personas que dieron una puntada en el tejido de este trabajo, a quienes creen en que el pueblo Mhuysqa se levantará y a quienes no..

(4) 4. Tabla de contenido 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................... 5 1.1 ANTECEDENTES .................................................................................................................................................... 6 1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................................................................................... 11 1.3 JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................................................... 15 1.4 PREGUNTA PROBLEMA PEDAGÓGICA .................................................................................................................. 19 1.5 OBJETIVOS .......................................................................................................................................................... 19 2. REFERENTES TEÓRICOS, CONCEPTUALES Y DE PENSAMIENTO ANCESTRAL............................ 20 2.1 REMEMORACIÓN ................................................................................................................................................. 20 2.2 SABERES ANCESTRALES ...................................................................................................................................... 23 2.3 HISTORIA ............................................................................................................................................................ 27 2.4 SUJETO HISTÓRICO .............................................................................................................................................. 29 2.5 PEDAGOGÍA ........................................................................................................................................................ 33 2.6 TERRITORIO ........................................................................................................................................................ 34 2.7 IDENTIDAD ......................................................................................................................................................... 40 2.8 UXUAMECA: (SEMILLA DEL ATARDECER) ........................................................................................................... 41 2.9 USME .................................................................................................................................................................. 42 3. METODOLOGÍA .................................................................................................................................................. 43 3.1 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN .......................................................................................... 46 3.2 DISEÑO CURRICULAR ......................................................................................................................................... 47 3.3 RE-CONSTRUCCIÓN DE LA HISTORIA DESDE LA COSMOVISIÓN MHUYSQA ........................................................... 52 3.4 CONTEXTO .......................................................................................................................................................... 54 4. EL TELAR PEDAGÓGICO: LA TRAMA DEL PENSAMIENTO MHUYSQA CON LA URDIMBRE DE LA DOCEENCIA ...................................................................................................................................................... 59 4.1 LA SUNA Y LA EXPERIENCIA DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ......................................................................... 59 4.2 UXUAMECA TAHUASUCA: HACER LABRANZA. LA LABOR DE LA SIEMBRA COMO UN CAMINO A LA MEDICINA .... 74 4.3 UXUAMECA ZEPQUASQUA: EL CAMINO DEL TEJIDO. LA UNIÓN DE LOS HILOS DEL PASADO CON NUESTRO PRESENTE ................................................................................................................................................................. 86 4.3.1 El tejido en cuentas .................................................................................................................................... 86 4.3.2 El tejido de cona (mochila) ........................................................................................................................ 91 4.4 UXUAMECA Y LA ALFARERÍA: LA SIGNIFICACIÓN DE LOS ARTILUGIOS MHUYSQA, JUNTO A LA REMEMORACIÓN DE LA LABOR DEL ALFARERO ................................................................................................................................... 95 4.5 UXUAMECA IE TY: EL CAMINO DEL CANTO PARA COMUNICARNOS CON EL TERRITORIO .................................... 102 4.6 UXUAMECA ZEPQUAGOSQUA: EL TURMEQUÉ O TEJO Y SU RESIGNIFICACIÓN .................................................... 106 4.7 UXUAMECA ZAZAGUANE: FORTALECIENDO EL HILADO A TRAVÉS DE LA TRADICIÓN FAMILIAR Y LA HISTORIA MHUYSQA............................................................................................................................................................... 111 4.8 LA RE-CONSTRUCCIÓN DE LA HISTORIA PROPIA EN EL CDR LOS ARRAYANES .................................................... 117 4.9 DESCUBRIENDO LA IDENTIDAD PROPIA RECORDANDO EL TERRITORIO MHUYSQA ............................................. 122 4.10 LA ORDENANZA DE FUNSUNGÁ ARMONIZANDO NUESTRO PENSAMIENTO ........................................................ 123 4.11 LA FORMACIÓN DE GUARDIANES Y GUARDIANAS DEL TERRITORIO DESDE LA REMEMORACIÓN DE LOS SABERES ANCESTRALES ........................................................................................................................................................ 127 4.12 LA PEDAGOGÍA DEL TERRITORIO Y SUS BASES ................................................................................................ 132 4.13 EL ACCIONAR QUE PUEDE APORTAR A LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO MHUYSQA139 5. CONCLUSIONES ............................................................................................................................................... 141 BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS .................................................................................................................... 151.

(5) 5. "Primero saber quién es uno, Segundo ser orgulloso de lo que se es Y tercero trabajar en lo que se es." Carlos Mamanché. 1. Introducción El trabajo que se presentará a continuación es la sistematización de una experiencia pedagógica desarrollada en el Colegio Distrital Rural los Arrayanes, de la localidad de Usme en Bogotá, en el marco del proyecto pedagógico “PEDAGOGÍAS PARA LA DIVERSIDAD ÉTNICA Y CULTURAL DESDE LA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO EN EL LENGUAJE EDUCATIVO”, planteado por los docentes Maritza Pinzón y Néstor Fajardo desde el cual, aportó a la construcción de la pedagogía del territorio, viendo la escuela como un espacio de encuentro cultural y por lo tanto, un medio para hacer de la diferencia un aprendizaje que desde esta propuesta genera la búsqueda y el fortalecimiento de la identidad cultural, la convivencia, el pensamiento crítico, la equidad y la formulación de proyectos de vida acordes con el contexto del territorio, su ordenamiento ancestral y la palabra de origen1 del pueblo Mhuysqa. Esta construcción de la pedagogía del territorio, se da para fortalecer culturalmente por medio de la rememoración y práctica de los saberes ancestrales, a las comunidades campesinas, para brindar herramientas que potencien la re-construcción de sujetos históricos, que se asumen conscientemente como actores para la transformación de sus realidades en el presente, generando a través de la interculturalidad, un sentido de pertenencia al territorio para discernir el lazo entre el territorio como ser viviente y sus lugares sagrados, de la idea del territorio como medio de producción y propiedad privada..

(6) 6. Todo lo anterior, se promueve en la construcción de conocimiento desde las subjetividades, permitiendo a demás el aprendizaje en común de valores, que velan por el cuidado y la preservación de la vida. Este proceso de igual manera, se proyecta en base a la investigación-acción en la escuela desde la perspectiva de Elliot (2000) la cual permite la indagación e identificación de los problemas de la vida cotidiana, creando alternativas, las cuales son conceptualizadas con la ayuda de la teoría fundamentada de Strauss y Corbin (2002), en busca de un posible inicio del tejido de la educación propia del pueblo Mhuysqa que dialogue con la ruralidad en el territorio. 1.1 Antecedentes. La principal perspectiva que aporta como antecedente a esta labor, la encontramos en el contexto nacional, a través del trabajo del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) y la construcción de la educación propia de carácter bilingüe e intercultural.2 Este proyecto da inicio en el año 1971, en el que surge la organización indígena en medio de una lucha por la recuperación de sus territorios que están en manos de terratenientes, inspirada por los ideales de Quintín Lame y organizada a través del tiempo, en unos ejes de acción que entretejen las ideas sobre la educación propia y la organización del CRIC. El primero de los ejes de esta organización, es la resistencia al sistema capitalista que ha sido impuesto para evitar el sometimiento y el exterminio (CRIC, 2004). Este eje nos abre la puerta para conocer a profundidad cómo el aspecto organizativo prima sobre lo pedagógico pero no lo destruye sino que lo fortalece, dando paso al eje de la cultura, en el cual se recoge y divulga la historia de la lucha indígena, para fortalecer la identidad de los pueblos y en efecto, darle el verdadero valor al uso de la lengua propia (CRIC, 2004), así como la reivindicación de los usos y costumbres de los pueblos, con el fin de enriquecer la autoconciencia, para esto el.

(7) 7. CRIC se basa en la autonomía, que siendo reconocida en tratados internacionales y en la Constitución Nacional se hace fehaciente en la construcción de la educación propia, con unos saberes, contenidos, materiales didácticos y estrategias pedagógicas enraizadas en la cosmovisión, la interculturalidad y la comunitariedad. A partir de estos ejes, se muestra como objetivo principal para la recuperación cultural “contextualizar la educación desde la cotidianidad” (CRIC, 2004, p. 42). Teniendo en cuenta, la reflexión, investigación y reconocimiento de la lengua, la tradición oral y los usos culturales para constituir el ambiente educativo desde lo comunitario, partiendo en su experiencia de las relaciones horizontales en los espacios de aprendizaje y del nacimiento de los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) basados en la metodología del desarrollo del conocimiento tradicional (CRIC, 2004) y enmarcados en el plan de vida de cada pueblo, construyendo así una alternativa a la visión del Proyecto Educativo Institucional (PEI) del Ministerio de Educación Nacional. Todo lo anterior, se manifiesta en conjunto con el trabajo de construcción de la cosmovisión del pueblo Nasa principalmente, en el cuál no solo se da relevancia al trabajo de acompañamiento del médico tradicional dentro del espacio escolar, sino también al trabajo del tul o la huerta como “modelo integral del cosmos” (CRIC, 2004, p.106). Visto además como espacio de socialización y sustento familiar, teniendo todo esto como horizonte en sus inicios, la formación de maestros en y para la comunidad. Otro aporte a nivel nacional, se genera en la década de los 80 en el interior del pueblo Guambiano y su lucha por la recuperación de la tierra, trabajando paralelamente la "recuperación histórica" (Vasco Uribe, 2015, p.353).3 Estos propósitos son entretejidos a través del caminar hacia el pensamiento propio, lejos de la dominación y negación de la cultura indígena, con el fin.

(8) 8. de trabajar la tierra colectivamente, para construir una territorialidad basada en una historia que transcurre en lo temporal en estrecho vínculo con el territorio. La territorialidad Guambiana extiende su accionar, teniendo en cuenta el principio u origen como pueblo hasta el final de su tiempo, con esto la cultura Guambiana se refiere a que la recuperación de la historia se da entre el pasado y el futuro los cuales trazan una línea imperceptible para diferenciarse, según su concepción cultural del tiempo.4 En la medida que el territorio iba siendo recuperado de manos de los hacendados y se trabajaba colectivamente, la historia era devuelta a los Guambianos ya que estaba manifestada e impresa en el territorio mismo: en el agua, el viento, el páramo, etc., así como en la palabra de los mayores de la comunidad. Junto a la labranza de la tierra, se plantea la comunidad ya mencionada el recorrido por los territorios, con el fin de fortalecer su memoria como pueblo buscando la guía en la espiritualidad y unión con sus antepasados, para encontrar la manera de cómo conducir la organización comunitaria en el presente y buscar una solución a sus problemas cotidianos, es por esto que se llega a la conclusión de que los "recorridos territoriales de los Guambianos son un ir y venir en el espacio y en el tiempo a la vez." (Vasco Uribe, 2015, p. 356). De esta manera la comunidad interpreta que la historia no se queda en hechos pasados sino en hechos que pueden ser traídos a la memoria para continuar el camino y el vivir en comunidad entre gentes y el territorio. La evidencia de la anterior interpretación de la historia se da en la experiencia de los taitas y líderes de la comunidad Guambiana manifestada en los sueños, fiestas tradicionales en memoria del cacique Juan Tama de la Estrella5 y el taita Santiago6, el auto reconocimiento como.

(9) 9. pueblo, la tradición oral, la escritura, la palabra de consejo alrededor del fogón y la búsqueda de la palabra de origen de esta comunidad. Un tercer antecedente es el proceso de la Escuela Agroecológica y Territorial Manuel Quintín Lame de la región centro y sur del departamento del Tolima, esta escuela acoge a sus ciclos de formación a líderes y representantes de distintas organizaciones campesinas e indígenas, así como niños y jóvenes pertenecientes a la comunidad Pijao. Asimismo, su desenvolvimiento se ha enfocado a ser itinerante dentro del territorio con el fin de capacitar para el liderazgo, ser sujetos reflexivos frente a lo social y el fortalecimiento de las capacidades para la creación de propuestas alternativas para mantener la vida como pueblo. Los ejes de trabajo que permiten el desarrollo del proceso de esta escuela son: "1). La agroecología como enfoque de producción alternativa. 2). La gestión política del territorio. 3). La réplica y el efecto demostrativo. 4). La investigación local." (Grupo Semillas, 2015, p. 5). Esto conlleva a que se desarrolle el trabajo alrededor de la sostenibilidad ambiental, la soberanía alimentaria, el territorio, la cosmovisión, las políticas públicas y la semilla limpia. El primer aporte de este trabajo de la comunidad Pijao como antecedente, se da gracias a la labor hecha por escuelantes en la investigación alrededor de la idea que tienen los niños y niñas respecto al ser indígena,7 llevando la reflexión hacia el futuro profesional que se plantean fuera de la comunidad en ocupaciones como: ser militar, ser taxista, empleadas de servicio etc., mostrando como consecuencia, el desarraigo cultural en las nuevas generaciones, llevando a una posible extinción de su cultura ancestral y la pérdida de la calidad de vida al interior del territorio por el lazo roto con la memoria colectiva, por causa de la cultura occidental presente en la escuela y en la mentalidad de las familias..

(10) 10. El segundo aporte que cabe resaltar, se refiere al reconocimiento y apropiación de los saberes de la medicina tradicional del pueblo Pijao, este proceso teje las voces de sabedores de todo el territorio ocupado por la comunidad, con el fin de poner freno a la pérdida de las costumbres y conocimientos vinculados a la cosmovisión. Logrando de esta manera, traer a la memoria de las generaciones los abonos orgánicos, la pérdida de especies por las malas prácticas agrícolas, así como la reflexión frente a la medicina occidental, la cual genera la separación del hombre de la naturaleza. Sin embargo, el resguardo Yaguara en Chaparral (Tolima), reivindica el papel de los mayores en la resistencia y supervivencia de la medicina tradicional, como un fin de revitalización de la identidad y la cultura indígena Pijao, esto se manifiesta con la clasificación de las plantas entre nativas e introducidas a la cultura. De igual manera, esto surge a partir del conocimiento de los mayores, por ejemplo, con respecto a las enfermedades y su clasificación entre frío y calor 8, con todo esto, se puede concluir de esta labor que tanto la medicina tradicional como los sabedores no se les da valor de cambio, y que la medicina es defendida para la reivindicación de la identidad y orientar cambios frente a los prejuicios sobre este tipo de saberes y la visión de mundo. Un último antecedente, surge en el suroeste de México en Chiapas, las Cañadas de la Selva Lacandona y los Altos, a inicios de los años noventa que hasta la actualidad han creado 500 escuelas al interior y en medio del desarrollo de los Municipios Autónomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ), con el fin de alfabetizar a la niñez en lenguas originarias, derechos y funciones de buen gobierno, desde la perspectiva del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) y su propósito orientado a la descolonización de la enseñanza, como una lucha cotidiana.

(11) 11. en aras de la concientización y la liberación como pueblo, frente a la represión gubernamental y el modelo de educación nacional (Baronnet, 2015). Descolonizar la educación para los mayas, ha significado educar para la vida cotidiana, la cultura y la memoria colectiva (Baronnet, 2015). Las bases de esta perspectiva, se dan en los conocimientos que son pertinentes para las familias pertenecientes a los MAREZ los cuales son de carácter cultural, campesino y crítico fuera del enfoque de la evaluación y los programas. Al mismo tiempo, se habla de la época del peonaje, la ocupación de las tierras recuperadas, las luchas por los derechos agrarios e incluso la represión al movimiento (Baronnet, 2015). Todo este proceso se da "en el tiempo y el espacio del contexto natural, sociocultural y territorial, con el cual crece la niñez" (Baronnet, 2013, p.54). Sumado al proceso está, la misión pedagógica del educador, la cual surge del proceso asambleario entre los actores comunitarios y representantes quienes la evalúan y orientan, junto a esto, se dan talleres de capacitación para el fortalecimiento de los procesos de formación política y pedagógica de los docentes. Por otra parte, el sustento a nivel general de los MAREZ viene del trabajo colectivo en procesos como la construcción de la clínica, la cooperativa de producción y el proyecto de agroecología. 1.2 Planteamiento del problema. Lo que lleva a los docentes en formación a pensarse cómo y para qué enseñar los saberes ancestrales del pueblo Mhuysqa a los estudiantes del Colegio Distrital Rural Los Arrayanes, se da en el marco de las experiencias llevadas a cabo dentro de las prácticas pedagógicas del ciclo de innovación de la LEBECS, ya que, en una de estas prácticas, se asistió a una de las clases de Religión en el ciclo de primaria, en la que se acompañaba al docente encargado, en dicha clase,.

(12) 12. se hizo un contraste entre la visión griega desde el texto de Homero llamado “Por todos los dioses” y la cosmovisión del pueblo Mhuysqa (D.C N° 2), lo cual nos permitió obtener un panorama sobre el pensamiento de los estudiantes, en el que se dio cuenta por parte de la gran mayoría de un discurso blanqueado9 es decir, colonizado, debido a que ni siquiera se reconocía el mestizaje del que históricamente hacían parte, y en efecto, desconocían en sí mismos un linaje ancestral o herencia indígena de algún tipo, ya que en el desarrollo de la temática referida a la cultura Mhuysqa, no hubo referencia alguna. Desde ese punto de partida, al notar que en un taller de tejido de Sikuris (ojos de dios)10 (D.C N° 1), se muestra un interés por las artesanías y todo el trabajo manual por parte de los estudiantes, se buscó compartir los saberes ancestrales del pueblo Mhuysqa, como un medio de fortalecimiento identitario, a través de la práctica de labores tales como: la siembra, la alfarería, el tejido, el canto y la danza, la tradición oral, el uso de la lengua Mhuysqa, entre otras, siendo todo esto, llevado a cabo junto con la indagación de los estudiantes sobre las historias de sus familias, vecinos y habitantes de la vereda los Arrayanes, con el fin de construir esa historia entre todos y todas, para de esta forma movilizar el pensamiento hacia la armonización de la relación con nuestro pasado, mantener un qué hacer en el presente, procurar la vida y nuestra relación con el territorio de Uxua-meca (Usme) para el futuro. Lo dicho anteriormente, nos da el qué y el para qué enseñar sobre la importancia que tienen los conocimientos y saberes de nuestros pueblos originarios, para implementarlos en el presente, siendo estos un medio de emancipación cultural, para la construcción de otras lógicas de razonamiento que nos guíen en el camino del pensar, sentir y hacer (Zemelman, 2012). Desde el fortalecimiento de una identidad más consecuente con nuestro pasado, presente y futuro, que nos permita establecer una manera de vivir más armónica con el territorio y entre nosotros.

(13) 13. mismos, rememorando ese pasado en una espiral constante que nos dé la posibilidad de re-vivir en el presente y transformar el futuro para la construcción de este renacer del pueblo Mhuysqa en el accionar de las aulas y rincones del territorio, como en el caso del trabajo que le será mostrado a los lectores a lo largo de estas páginas. Para esto, es necesario trascender las lógicas del conocimiento o saberes que han sido establecidos y transmitidos como verdad (Zemelman, 2012) en los currículos y en el lenguaje de los docentes que limitan la autonomía del sujeto, por lo cual se plantea en nuestra práctica docente el despliegue de los sujetos en su contexto, para que encuentren posibilidades de construcción de futuro, transgrediendo la objetividad y la influencia del poder, al ser este: Una lógica de lectura que impone como su contenido a lo dado, estructurado, determinado, cerrado, ausencia de opciones, donde la objetividad se confunde con lo posible; por consiguiente, niega lo construible desde lo ya construido en cuyos límites lo históricamente dado agota las historizaciones posibles, se diluye la distinción entre objetividad y potenciación (Zemelman, 2012, p. 142). En relación del cómo enseñar los saberes ancestrales del pueblo Mhuysqa, asumir este compromiso nos puso en la perspectiva de pensarnos la creación de una pedagogía del territorio, debido a nuestra preocupación frente a prácticas como el monocultivo y el uso de químicos en la siembra, así como el problema de la identidad con el territorio por parte de los estudiantes, en relación a que no es visto como generador de vida, de historia y cultura propias, sino que por las dinámicas nacionales en relación a la ruralidad, es símbolo de atraso y marginalidad (D.C. N° 1). Por otro lado, nos parece fundamental expresar que quiénes aprenden del arte de enseñar en este proceso, son docentes en formación que se han pensado el desarrollo de este proyecto.

(14) 14. desde hace una década aproximadamente, gracias al trabajo con las comunidades Uitoto, Tubú y Kogui en la maloka del jardín botánico de Bogotá, con las que se asumieron tanto a nivel personal como a nivel comunitario en alguna medida, la tarea de participar en la recuperacion del pueblo Mhuysqa desde el rescate del pensamiento ancestral (ley de origen, usos y costumbres, memoria del territorio), trabajando a la par desde lo académico, la memoria familiar, así como con el trabajo en comunidad, en círculos de palabra, junto con cabildos reconocidos y comunidades no reconocidas por el estado. Así mismo, cabe mencionar que para llegar a este planteamiento se vivieron y pensaron cambios a lo largo de nuestra práctica pedagógica, así como a través de la tutoría y las clases vistas con los profesores colaboradores en el desarrollo de este proyecto, en un principio se pensó en “La construcción de la historia de Uxuameca desde las pedagogías del territorio y ancestrales en el Colegio Distrital Rural Los Arrayanes” lo cual, nos llevó a pensarnos si estábamos guiando esa construcción de la historia desde el pensamiento crítico, o meramente desde el recordar los saberes de un pueblo que esta “extinto” como mencionan muchos historiadores y antropólogos, así mismo, el tema de las pedagogías ancestrales se había planteado como una posible construcción para generar desde el tema académico, una alternativa en la perspectiva de la enseñanza a partir de los saberes ancestrales y lo de Uxuameca se contempló porque consideramos que al trabajarse en términos de las toponimias y la lengua de un pueblo la historia también se construye, después pensamos en “La construcción de una pedagogía crítica de la historia de Uxuameca desde las pedagogías ancestrales y del territorio en el Colegio Distrital Rural Los Arrayanes”, desde esta idea ya buscamos incorporar la importancia de la construcción y aprendizaje de la historia desde el enfoque crítico, en la constante de que era muy importante conocer nuestra historia para transformar el futuro, sin.

(15) 15. embargo, descubrimos que desde esta perspectiva se busca la emancipación del sujeto para que sea consciente de su opresión y explotación, con el fin de que genere transformación, por lo cual, consideramos que desde la perspectiva y el desarrollo de este proyecto no se quiere dar muestra de esas condiciones, sino de su origen en el hecho de que estamos de alguna manera deshistorizados y con una identidad incompleta por expresarlo de alguna forma, por lo que entonces se habló luego de “La rememoración y práctica de los saberes ancestrales en la construcción de historia y el enraizamiento de la identidad en el Colegio Rural los Arrayanes” lo que nos llevó a pensar que el tema de lo crítico surgía cuando se enraizara la identidad, en el acto de rememorar y practicar lo saberes ancestrales pero en la dinámica del proceso notamos que si se buscaba un fin con el hecho de rememorar era importante tener en cuenta la potenciación del sujeto para así hablar de construcción de historia desde la rememoración y práctica de los saberes ancestrales del pueblo Mhuysqa, lo que nos dirige hacia el trabajo que se desarrollará aquí. 1.3 Justificación. El por qué es pertinente el planteamiento y desarrollo de este trabajo, lo podemos ver desde un nivel macro, cuando hablamos de una rememoración de los saberes ancestrales de un pueblo al que nuestros linajes y en efecto, nosotros mismos pertenecemos, ya que se hace importante para no olvidar la colonización, la imposición cultural y política en nuestros territorios, así como las violaciones a nuestras antepasadas, que hicieron que con el paso de los años estemos aquí en este presente pensando, sintiendo y actuando en contra de lo colonial, y por el contrario retornando a lo ancestral. Igualmente, a lo largo de más de quinientos años nos han quitado la libertad de pensamiento y expresión coartando con religiones, teorías e ideologías que nos llaman "minoría",.

(16) 16. es por eso que el fin de este trabajo es hacer resistencia en la academia, en las aulas escolares y en el territorio, a esos modelos impuestos que no forman sujetos autónomos, reflexivos y con un sentir guiado al hacer, expresado en la transformación desde el desaprender lo impuesto para aprender lo propio y la construcción de otros mundos posibles. Esa resistencia a la que nos referimos nace del palabreo, y la práctica de los saberes ancestrales en busca de una autonomía, del verdadero respeto por lo femenino que no es solo la mujer sino en expresión mayor: la madre tierra. La base de esa autonomía está entretejida, con el trabajo espiritual, heredado de nuestros antepasados, así como de los hermanos y hermanas indígenas de otros territorios, quienes nos han impulsado a lo largo de este caminar, para tomar fuerzas, re-encontrarnos. y levantar un pueblo, sostenido todo esto principalmente por las enseñanzas que surgen a través del mambeo de la coca junto con el tabaco, que no sólo son plantas sino espíritus guías hacia el camino del conocimiento del tejido de la realidad y la orientación hacia un buen vivir (Urbina, 2011). Es por eso que estamos tejidos con el propósito de la educación para el CRIC (2004) siendo entendida como: Un proceso de construcción de pensamiento para analizar los problemas, para descubrir nuestras raíces y para fortalecer nuestra identidad. Igualmente, la educación es un espacio organizativo, en donde se construye comunidad, buscamos formar dirigentes, fomentar una mentalidad crítica y comprometer a la gente en la dirección de su propio proyecto de vida. (pp. 21-22) A partir de lo anterior, logramos entender en nuestra praxis que la autonomía es la "capacidad de intervención"(Zemelman, 2012, p. 134) que surge de la mano de la cotidianidad y.

(17) 17. se manifiesta en la experiencia de día a día junto al contexto, las necesidades, las relaciones sociales y con el territorio, a través de un lenguaje que haga del sujeto un ser en la historia con nuevos espacios de interacción. Esos posibles y nuevos espacios de interacción, se dan a partir de que la educación tenga como fin "desparametrizar el pensamiento" (Zemelman, 2012, p. 139) manteniendo las relaciones horizontales, con los congéneres y el territorio, así como rompiendo los órdenes de la modernidad desde lo teórico, permitiendo entonces dar una re-significación a la práctica de los saberes ancestrales fuera del folklor y la religiosidad, enlazados al saber experiencial de los sujetos siendo la construcción de conocimiento acorde a su realidad. Es a través de lo ya dicho, que encontramos que la semilla de la resistencia, el sujeto y la re-significación de los saberes ancestrales Mhuysqa, puede ser sembrada en gran parte de los habitantes de la vereda los Arrayanes, quienes en su condición de campesinos, al estar en medio de las dinámicas de la ciudad y de lo rural, manifiestan una preocupación por la venta de lo que se cosecha, así como por la búsqueda de unas condiciones más dignas muy ligadas a la propiedad privada y el derecho adquisitivo, para salir de la marginalidad y la precariedad, lo cual genera en muchos de ellos un repudio por el territorio en el que se habita. Por ello, desde la potenciación del sujeto y este como constructor de su historia basado en una pedagogía del territorio desde el pensamiento ancestral Mhuysqa, se busca rememorar las formas conscientes de habitarlo, vivirlo y mantenerlo, desde la construcción de un sujeto histórico con sentido crítico hacia las dinámicas impuestas desde la colonización hasta la actualidad que han hecho del sujeto algo pasivo, influenciable, sin historia, racista y con afán de consumo..

(18) 18. Teniendo en cuenta, el tipo de egresado que propone la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, se pretende aportar a la construcción de ese sujeto histórico, crítico e innovador en el campo pedagógico, contribuyendo a la construcción de una pedagogía del territorio en la búsqueda de crear unas herramientas, discursos y metodologías para la formación y una mejor comprensión de la realidad desde esta labor. Por otra parte, la creación de una pedagogía del territorio más que un desafío o una construcción teórica, busca romper el silencio de un pueblo que ha sido desterritorializado 11 hace siglos, que se levanta rememorando los saberes ancestrales para cuidar del territorio, escucharlo, leerlo y recuperarlo de las manos de los hijos de la colonización, representados en terratenientes, paramilitares, multinacionales, canteras y malos políticos, que lo han usurpado para sus fines capitalistas salvajes y guerreristas que con su oleada de pensamientos y poder lo han enfermado. Es por eso que es importante, recordar el pensamiento de nuestros mayores cuando dicen: "el espíritu del blanco vino a cortar el tabaco, pero olvidó arrancar la raíz" De acuerdo a lo ya dicho, recalcamos la idea de Catherine Walsh (2013) sobre las luchas sociales: Las luchas sociales también son escenarios pedagógicos donde los participantes ejercen sus pedagogías de aprendizaje, desaprendizaje, reaprendizaje, reflexión y acción. Es sólo reconocer que las acciones dirigidas a cambiar el orden del poder colonial parten con frecuencia de la identificación y reconocimiento de un problema, anuncian la disconformidad con y la oposición a la condición de dominación y opresión, organizándose para intervenir; el propósito: derrumbar la situación actual y hacer posible otra cosa. (Walsh, 2013. p. 29).

(19) 19. 1.4 Pregunta problema pedagógica. ¿Cómo contribuir a la potenciación del sujeto desde la rememoración y práctica de los saberes ancestrales Mhuysqa, en los niños y niñas del Colegio Distrital Rural Los Arrayanes de Usme, para la re-construcción de la historia y la identidad propias, a través de la creación de una Pedagogía del Territorio? 1.5 Objetivos 1.5.1 Objetivo General. Posibilitar el fortalecimiento cultural de los niños y niñas del Colegio Distrital Rural Los Arrayanes de Usme por medio de la rememoración y práctica de los saberes ancestrales del pueblo Mhuysqa, para la re-construcción de la historia y la identidad propia de forma colectiva recuperando significados y valores ligados a un sentido de pertenencia al territorio de Uxuameca.12 1.5.2 Objetivos específicos  Construir a partir de los saberes ancestrales del pueblo Mhuysqa una forma de enseñanzaaprendizaje que propicie la re-construcción de la historia propia.  Re-construir un lenguaje y una identidad propia que posibilite la relación armónica con la madre tierra, re-construyendo historia, a partir de la memoria del territorio y la experiencia de los sujetos que se relacionan día a día con el mismo.  Originar sentidos de vida acordes a los contextos propios del territorio de la vereda los Arrayanes de Usme, para posibilitar la reflexión-acción por medio de la enseñanza de la historia, desde un lenguaje crítico y el saber experiencial de los sujetos..

(20) 20. 2.. Referentes teóricos, conceptuales y de pensamiento ancestral. Cada uno de los referentes que se presentarán a continuación, posibilitará mostrar las. dimensiones de la rememoración en esta experiencia pedagógica, teniendo en cuenta la construcción de las memorias alrededor de los saberes ancestrales partiendo de la cosmovisión de los pueblos originarios, al mismo tiempo, nos permitirá comprender las tensiones en las que el sujeto histórico se encuentra. Lo anterior se apoya, en la base del diálogo de saberes y la pedagogía que potencia la reconstrucción de la historia propia, desde una mirada crítica, decolonial y en aras de la transformación de realidades, que contribuirá a la visión del territorio de Uxuameca como contenedor de memoria y tradiciones ancestrales, para forjar un sentido de pertenencia hacia el mismo. Esto propiciará a la creación de la pedagogía del territorio, basada en las ideas de la educación propia y la educación popular, en la cual se tendrá en cuenta la emotividad, la posibilidad de expresión y la apropiación de valores que vean al territorio como un ser vivo, no como un medio de sostenimiento económico solamente para resignificarlo. 2.1 Rememoración. Para la comprensión de este concepto es importante tener clara la idea de memoria entendida en primera instancia por Moliner como la "«facultad psíquica con la que se recuerda» o la «capacidad, mayor o menor, para recordar»" (como se citó en Jelin, 2001), pero para Jelin más que saber qué es la memoria como simplemente una capacidad psíquica o cognitiva, le interesa comprender los procesos de construcción de las memorias, en plural, así como las tensiones sociales en las que se encuentran insertas, al igual que la legitimidad social y la pretensión de verdad..

(21) 21. Desde el planteamiento de esta autora las capacidades de olvidar o de recordar son individuales, pero estos individuos se encuentran insertos en redes de relaciones sociales, con contextos grupales y sociales específicos, por tanto Jelin (2001) se pregunta “¿cómo pensar lo social en los procesos de la memoria?” (p. 3). Apoyada en los postulados de Maurice Halbwachs, Jelin adopta la noción de marcos sociales en los que se encuentran las memorias individuales, y desde los cuales se da la representación general de sociedad, con sus necesidades y valores. Para Halbwachs: «Nunca estamos solos» -uno no recuerda solo sino con la ayuda de los recuerdos de otros y con los códigos culturales, compartidos, aun cuando las memorias personales son únicas y singulares-. Esos recuerdos personales están inmersos en narrativas colectivas, que a menudo están reforzadas en rituales y conmemoraciones grupales (Ricoeur, 1999). Como esos marcos son históricos y cambiantes, en realidad, toda memoria es una reconstrucción más que un recuerdo. Y lo que no encuentra lugar o sentido en ese cuadro es material para el olvido (Namer, 1994) (como se cita en Jelin, 2001, p. 4). De acuerdo con lo anterior, las memorias colectivas no son simplemente datos, sino que se trata del entramado de relaciones sociales donde tiene lugar la construcción de las memorias, teniendo en cuenta las disputas y negociaciones de los actores sociales, que dan sentido al pasado desde determinados intereses e ideologías, en este sentido es posible hablar de memorias hegemónicas, dominantes u oficiales. Desde la perspectiva de las pedagogías decoloniales según Walsh (2013), la memoria colectiva, se trata de un saber colectivizado de todo el conjunto de recuerdos que están en todos los seres que enseñan, palabrean y son ejemplo de la tradición, yendo ésta en contra de lo.

(22) 22. colonial y que, por lo tanto, dan una guía y continuación a la lucha por la permanencia de los pueblos. Por otra parte, la rememoración es posible entenderla desde la perspectiva de Elizabet Jelin (2001) quien reconoce en sus análisis dos tipos de memorias, habituales y narrativas, las primeras las cataloga como comportamientos rutinarios, no reflexivos y que se repiten. En estas rutinas no hay nada de memorable, solo cuando aparece una ruptura en ellas, los sujetos las asumen con emotividad y sentimiento, lo cual empuja a la reflexividad y la búsqueda de sentido, de esta forma, los momentos cambian y se hacen memorables, por tanto según la autora: "El acontecimiento rememorado o «memorable» será expresado en una forma narrativa, convirtiéndose en la manera en que el sujeto construye un sentido del pasado, una memoria que se expresa en un relato comunicable, con un mínimo de coherencia."(Jelin, 2001, p. 9). Según la autora en el acto de rememorar/olvidar, el pasado cobra sentido enlazado con el presente, siendo el interrogante del pasado un acto subjetivo, construido socialmente en el dialogo y la interacción, por tanto, "El acto de rememorar presupone tener una experiencia pasada que se activa en el presente, por un deseo o un sufrimiento, unidos a veces a la intención de comunicarla. No se trata necesariamente de acontecimientos importantes en sí mismos, sino que cobran una carga afectiva y un sentido especial en el proceso de recordar o rememorar. "(Jelin, 2001, p. 9) Esta autora define el concepto de rememoración en los siguientes términos desde los aportes de Enriquez: «La rememoración es el resultado de un proceso psíquico operante que consiste en trabajar los restos de un recuerdo pantalla, de un fantasma o de un sueño, de manera de.

(23) 23. construir un compromiso nuevo entre lo que representan el pasado acontecial, libidinal, identificatorio, del sujeto, y su problemática actual respecto de ese pasado, lo que él tolera ignorar y conocer de éste» (Jelin, 2001) 2.2 Saberes ancestrales. Para tener clara esta categoría es necesario citar a Ismael Crespín (2010) y su ponencia presentada en el III Encuentro Internacional de Historia Oral “Rescatando la memoria de nuestros pueblos” en Nicaragua en la cual manifiesta que “Los saberes ancestrales, son el conjunto de conocimientos y valores, que han sido transmitidos de generación en generación, dentro de un sistema de educación endógena y cuyo papel dentro de la sociedad ha sido el de colaborar al desarrollo de los individuos, a través de la enseñanza de las experiencias de sus antecesores.” (p. 5). Al mismo tiempo, los saberes son una construcción social e histórica que le pertenece a todos los sujetos, ya que, en algún sentido han sido partícipes de su construcción desde diferentes posiciones y formas de ver y comprender la realidad. (Macas, 2005, p. 39). En concordancia con lo anterior, es necesario tener en cuenta el aporte de Silvia Rivera Cusicanqui (2012) desde la “descolonización de la conciencia propia” para lograr la autonomía en nuestro acto de pensar, para así sacar el indio que hay dentro de nosotros con el fin de comprender las relaciones entre quienes subordinan y los subordinados, así como aprender oficios y crear comunidad, en aras de reconocer y recuperar el pensamiento ancestral. La alteridad indígena puede verse como una nueva universalidad, que se opone al caos y la destrucción colonial del mundo y de la vida. Desde antiguo, hasta el presente, son las tejedoras y los poetas-astrólogos de las comunidades y pueblos, los que nos revelan esa.

(24) 24. trama alternativa y subversiva de saberes y de prácticas capaces de restaurar el mundo y de devolverlo a su propio cause. (Cusicanqui, 2010, p. 33) El aprendizaje del pueblo Mhuysqa al lado de sabedores y sabedoras de otras comunidades, ha permitido tener bajo su custodia parte de los conocimientos ancestrales unidos a los conocimientos que se han quedado en las familias por generaciones. La significancia que tienen estos conocimientos o saberes ancestrales para la recomposición del pensamiento Mhuysqa en la actualidad, ha sido para ver el mundo y lo que hay en él de forma integral, con esto nos referimos, a que los conocimientos nos dan una representación del territorio que habitamos, por ejemplo, labores como el tejido y el hilado desde la cosmovisión ayudan que a través del pensamiento y el silencio escuchemos lo que el territorio y nuestros ancestros piden para mantener el equilibrio. En otras palabras, los saberes ancestrales son la forma de comunicarnos con todo lo existente. De igual modo, lo que se ha denominado aquí como saberes ancestrales son la constante representación de la palabra de origen de los pueblos, ya que en su práctica continua se mantienen vivas las historias de nuestros antepasados y el orden social de la comunidad desde la antigüedad, por este medio se transmiten valores, emociones y aprendizajes que permiten dirigir el rumbo de un pueblo, en unión con la tierra. Al mismo tiempo, es de gran importancia recalcar que todos los saberes de los pueblos indígenas se despliegan en todos los niveles del conocimiento que la ciencia occidental contempla, gracias a la interrelación anteriormente mencionada del hombre y la mujer indígena con el todo. Es por esto que hay conocimientos en botánica, astronomía, agricultura, caza y demás leyes naturales (Gavilán, 2012) que logran dar solución a muchas problemáticas actuales de forma más simple y respetuosa del equilibrio natural..

(25) 25. Por otra parte, un aporte muy importante a este tema de los saberes de los pueblos originarios lo da el profesor Enrique Dussel, quien propone la categoría de filosofía de los pueblos originarios, para hacer una clara diferenciación con la filosofía tradicional de corte eurocéntrico, puesto que este autor se pregunta por la existencia de una producción filosófica propia de Latinoamérica, su conclusión es que lo que suele hacerse en estos países, es ser comentaristas de pensadores latinoamericanos y europeos, lo cual según este autor nos hace alienados y coloniales. (Dussel, 2015) Según Dussel la filosofía de los pueblos originarios se encuentra representada en los mitos que cada pueblo ha construido para comprender su realidad, dándole un sentido de totalidad, para de esta forma responder a las preguntas fundamentales de origen ontológico que todo grupo humano se ha hecho, y a las que este autor va a denominar núcleos problémicos. (Dussel, 2009.) Siempre e inevitablemente, la humanidad — fuera cual fuese el grado de desarrollo y en sus diversos componentes— expuso lingüísticamente las respuestas racionales (es decir, dando fundamento, el que fuera y mientras no se refutara) a dichos núcleos problemáticos por medio de un proceso de “producción de mitos” (una mitopoiesis). La producción de mitos fue el primer tipo racional de interpretación o explicación del entorno real (del mundo, de la subjetividad, del horizonte práctico ético, o de la referencia última de la realidad que se describió simbólicamente. (Dussel, 2009. p, 15) Desde esta perspectiva, el hecho de que los mitos estén codificados en base a símbolos no significa que sean una mentira, ya que, si bien "el símbolo no es tan preciso y unívoco como el concepto científico, pero como ventaja es mucho más complejo y puede ser releído en distintas épocas y cada vez cobra un nuevo sentido según el contexto"(Dussel, 2015 ), para este autor en.

(26) 26. la ciencia moderna se cree haber pasado del mito a la conceptualización univoca, dejando atrás el mito, pero en realidad la ciencia contemporánea al no poder explicar la realidad en su totalidad, tiene en su último horizonte de comprensión mitos, y como ejemplo coloca el mito del progreso, que según él, es algo que no se puede probar al ser esta una "visión mítica de la tecnología como la solución de la existencia humana, mientras no se dan cuenta que es la causa misma de la extinción de la vida". (Dussel, 2015) Para enrique Dussel, la filosofía de los pueblos originarios es posible entenderla, solo si se hace una separación de la razón ilustrada, que tanto influencia el mundo académico, ya que no solo desde la categorización y conceptualización univoca de las cosas es posible comprender la realidad, pues también es necesario darle cabida al mundo simbólico y estético, para dotar de sentido a la vida y tener una orientación ética. Es así como para este autor la razón ilustrada al ser una construcción ideológica europea del siglo XVIII, impone una única forma de hacer generar conocimiento, que desconoce la producción filosófica de otros pueblos, los cuales tuvieron desarrollos tecnológicos y filosóficos, incluso mucho antes que Europa, y con mayor desenvolvimiento y riqueza de saberes, a saber, el autor pone como ejemplo la China, que tuvo desarrollos tecnológicos como la imprenta, la pólvora, y la industria del acero, siglos antes que el continente europeo. Con todo esto, Dussel quiere demostrar que la pretendida hegemonía de Europa sobre el resto de pueblos del mundo es falsa, solo se trata de una estrategia colonial de dominación, que desconoce la producción filosófica de otras culturas. En conclusión, para Enrique Dussel, es necesario hacer una re-interpretación hermenéutica de los mitos que en general ha producido la humanidad, para de esta forma discernir entre los que propician la liberación del hombre y los que la niegan. En palabras de este autor, se intenta encontrar en los mitos, "la comprensión ultima ontológica del cosmos, en el.

(27) 27. mundo de nuestros pueblos originarios", lo que se busca no es simplemente volver al pasado, sino que una filosofía de este tipo representa alternativas distintas para el futuro, frente a la innegable crisis del proyecto de modernidad. En este sentido, se trata de reivindicar la relación que el indígena tenía con la naturaleza, basada en el respeto con un carácter sagrado, que hoy en día se hace necesario en nuestras sociedades, debido a que hemos perdido el respeto a la vida, en cambio los pueblos originarios desde sus cosmovisiones, sus mitos y su forma particular de relacionarse con la naturaleza, creaban y vivían bajo una normatividad ética y una organización social que tenían como fin último, "perpetuar la vida en general". (Dussel, 2015) 2.3 Historia. Para abordar esta categoría partiremos de la perspectiva de Hugo Zemelman (2004) quien considera que los procesos históricos no se generan de manera mecánica, bajo un desarrollo continuo y progresivo ni con unas leyes que los determinan, sino por el contrario la historia es mucho más compleja, ya que es principalmente una construcción de los hombres, “…siempre comienza siendo una experiencia, y por lo mismo se plantea la transformación del relato en discurso, o de no oponerlos…” (p.38) con el fin de aprender y/o comprender horizontes diferentes a las significaciones, estereotipos y estructuras dominantes. Zemelman (2004) señala al respecto que: Entender que la realidad histórica es una construcción de sujetos múltiples y complejos, diferentes entre sí, pero que coexisten, que son concomitantes; si la realidad se construye, estamos en presencia de la necesidad de activar a ese sujeto en todos los espacios, de activar al sujeto no solo en los grandes espacios sino también en los pequeños espacios, de entender que los grandes procesos históricos, que de pronto se nos presentan como.

(28) 28. ineluctables, son construcciones, y que esas construcciones tienen lugar en ciertos momentos; y esos momentos son fundamentales. (p. 103) Este concepto de historia presupone reconocer desde la pedagogía en clave decolonial, trabajada por Cristhian James Diaz (2010), otras formas de ver, comprender y configurar la misma, teniendo como fin, "recobrar las voces, experiencias y saberes formativos de los sujetos marginalizados por los enfoques dominantes..."[9] en el mismo sentido, Luis Villoro señala que: "La historia ofrece a cada individuo la posibilidad de trascender su vida personal en la vida de un grupo. Al hacerlo, le otorga un sentido y, a la vez, le ofrece una forma de perdurar en la comunidad que lo trasciende: la historia es también una lucha contra el olvido, forma extrema de muerte" (Villoro, 2005, P. 50) Paralelamente, es menester desarrollar el concepto de historia desde la perspectiva indígena para esto se tendrán en cuenta las reflexiones de Víctor Gavilán quién a lo largo de su explicación también compara el concepto con las ideas de occidente: La connotación simple de la historia está dada por el registro cronológico de los acontecimientos dados en el tiempo lineal. Para las primeras naciones el tiempo no es lineal y por lo tanto la historia no tiene el sentido de un registro cronológico de los hechos. La historia es la experiencia vivida por la comunidad. Un determinado año del pasado puede ser recordado por la excelencia de la siembra o la cosecha, por las mingas de trabajo en comunidad. Un año de tiempo pasado puede ser recordado por la construcción de los caminos o la construcción de viviendas, o tal vez el año en que las frutas silvestres crecieron en abundancia...eso es historia en la comunidad indígena. (2012, p.93).

(29) 29. La sociedad occidental acostumbra a recordar año tras año, las hazañas políticas, o militares de personajes particulares. En el modelo mental occidental la historia, no es el colectivo. El colectivo no es sujeto de la historia, mucho menos es sujeto de derecho. En la mentalidad de los pueblos originarios no existe una cronología rígida de incidentes o hechos que pueda llamarse historia. Tampoco existe la idea de que la experiencia del tiempo humano deba entrar en categorías como antes de, y después de. La historia no se hace, repitiendo las ceremonias o eventos religiosos o comunitarios, porque se hicieron en el pasado; sino que la validez del evento está dada porque este genera poder en la comunidad ha renovado las energías del pueblo y ha generado bienestar a la comunidad. Eso es historia, es decir un registro de la experiencia colectiva de la comunidad particular. (Gavilán, 2012, pp. 93-94) 2.4 Sujeto histórico. En primer lugar, la idea de sujeto será abordada desde el aporte de Jaramillo (2006), cabe resaltar el papel del investigador como sujeto en la construcción de nuevo conocimiento, a partir del saber experiencial y su relación reciproca e interdependiente con el sujeto-investigado. En ese sentido, se hace mención de la pertinencia de dejar fluir la subjetividad para la enseñanza y la construcción de conocimiento desde y con cualquier ser sentipensante desde su saber experiencial. A partir de lo anterior, ser sujeto investigado es ser proceso, movimiento y síntesis de lo que infiere de su entorno y su cultura así como de lo que inventa, significa por lo tanto, construir realidades desde la subjetividad. Este se hace desde “la experiencia, en la vivencia de las contradicciones, en los tránsitos identitarios y en las múltiples temporalidades…” (Jaramillo, 2006, p. 112).

(30) 30. El sujeto investigador se mueve entre lo trascendente y lo instrumental, no debe negar la historicidad de otras culturas, así como comparte y relaciona “experiencias/reflexivas con los sujetos investigados…” (Jaramillo, p. 112). Así mismo, se resalta la importancia y el valor del lenguaje y sus múltiples manifestaciones, así como su dinamismo, en la generación de nuevos significados, todo esto desenvuelto en el mutuo “entendimiento” y pasando de la racionalidad instrumental a una racionalidad comunicativa en la que se comprenda para transformar nuestras vidas. El sujeto también es desde la mirada de Hugo Zemelman (2008), alguien capaz de construir su realidad y que se caracteriza por su intuición, imaginación, emotividad y voluntad así mismo es quien busca recuperar el pensamiento desde su carácter ético y político, para tomar conciencia de las circunstancias actuales. Sin embargo, sea cual fuere el tipo de sujeto es de vital importancia tener en cuenta, que este incluyéndose en el acto de conocer es capaz de dimensionar el contexto basado en la realidad, sus implicaciones éticas, valóricas y existenciales con el fin de mirar la expansión de sus múltiples oportunidades de significación para la construcción de conocimiento (Díaz, 2010). Para Zemelman, este conocimiento se hace realidad en el sujeto histórico, el que se caracteriza por estar en un ir y venir entre lo cotidiano y lo macro histórico incidiendo en la construcción de la historia, por lo que es necesario considerar al sujeto parte de un contexto para llegar a hablarse de un sujeto histórico, lo que permite caracterizarlo desde el reconocimiento del mundo lejos de la erudición y de los jinetes del apocalipsis o enemigos del sujeto (la ignorancia, el miedo, la apatía y el aislamiento) que llevan al repliegue del individuo a sí mismo. Desde esta perspectiva, Hugo Zemelman (2004) plantea la necesidad de recuperar el sujeto, entendiendo esta recuperación desde el ámbito educativo “…significa entender al sujeto.

(31) 31. en el conjunto de sus dimensiones, de sus facultades; no solamente entender que el proceso formativo pasa por desarrollar su inteligencia o su capacidad de procesar información… pasa por desarrollar su emocionalidad y endurecer su voluntad”. (p. 97) Específicamente la voluntad personal, con la cual el sujeto se enfrenta a sí mismo en su día a día, “con el deseo de ser sujeto, con la capacidad de transformar ese deseo en pensamiento lúcido, y que ese pensamiento se acompañe de la voluntad de construir discursos en que el sujeto esté incorporado.”. (p. 97) Así mismo, desde esta mirada el sujeto se caracteriza porque su “pensar histórico” (Zemelman, 2011, p.34) tiene en cuenta “lo históricamente necesario” frente a la construcción de la historia que complementa el simple acto de pensar que predica objetos llegando a reconocer su historicidad, sin otorgarle su papel de soberano de la naturaleza, abriéndole paso a una identidad sin restricción, ya que se tiene en cuenta la subjetividad y el tiempo no es visto de manera lineal y determinista (Zemelman, 2011). El pensamiento histórico es entonces la capacidad de construirse el sujeto (Zemelman, 2014), rompiendo los roles y lo que lo determina ganando su autonomía para lograr leer la historia como un acontecer y así discernir "qué sirve, qué es acorde o pertinente a la realidad", asumiéndose de esta manera como constructor de realidades en dónde toma la rienda de sus circunstancias haciéndose responsable de las mismas determinándolas, para proyectarse al futuro en un presente que no se agota y que se vive en la cotidianidad, logrando llegar al culmen como sujeto histórico: la "conciencia histórica". De esta forma, se plantea incorporar al sujeto construyendo su historia desde sus potencialidades (imaginación, voluntad, autonomía, posturas axiológicas o ideológicas) teniendo como “marco de referencia: familia, comunidad de pertenencia, unidad productiva, etnia, clase y región” (Zemelman, 2011, p.38). Para “recuperar lo humano” (p. 40) desde “lo que hacemos con.

(32) 32. los otros o lo que otros hacen, pero en una simultaneidad de direcciones, de tiempos y espacios”. (p.43) Se suma a lo anterior, que la conciencia histórica como eje central del pensamiento histórico, plantea las siguientes exigencias: …i) La necesidad de sentido, en oposición a invitarnos a definir objeto; ii) reconocimiento de espacios para el sujeto, en vez de restringirse a construir una función puramente cognitiva; iii) construcción de opciones, en lugar de ceñirse a contenidos estrictamente disciplinarios, y iv) fundamentación en la categoría de potenciación, y no desde la determinación-explicación (Zemelman, 2001, p.43). Respecto a la fundamentación de la potenciación se desenvuelve entonces: …la capacidad del sujeto para potenciar la externalidad, que a la vez no se resuelve sin la potenciación del sujeto desde sí mismo…Esto es, hay que abordar el doble movimiento posible que plantea la potenciación: el movimiento posible de activarse en lo realexterno y el movimiento interno, como la capacidad del hombre para intervenir en su realidad contextual. (Zemelman, 2011, p.43). 2.5 Pedagogía Para comprender a profundidad este concepto, en primera medida es pertinente recordar la mirada desde la comunidad Mhuysqa de Sesquilé construida por Carlos Mamanché según Bohórquez y Celis (2009) ya que esta construye el concepto de pedagogía a partir de la expresión del conocer, así como la relación consigo mismo y con los demás, uniendo a esto, la idea de prácticas pedagógicas fundamentadas en la transmisión de los saberes, a través de la cotidianidad.

(33) 33. que está sumada a la experiencia directa, teniendo como base, la contextualización, específicamente para el reconocimiento del territorio ancestral y la conceptualización para su interiorización desde lo ambiental y lo histórico. Paralelamente, Estela Quintar (2008) propone una “Pedagogía de la potenciación” la cual: …asume la práctica de la formación de sujetos como una práctica social, como parte de la cultura, y al conocimiento como producción de sentidos y significados que se construyen en la relación con el otro y con lo otro que la realidad nos muestra a la vez que nos oculta. (p. 27) Desde lo anterior, el trabajo que debe desempeñar este tipo de pedagogía está basado en el no desplazamiento de la propia identidad ni en generar la desterritorialización de los sujetos, por lo cual es menester trabajar “…la memoria, la historia y el olvido como dispositivos de reconfiguración de la realidad…” (Quintar, 2008, p. 26) promoviendo en el proceso de enseñanza la construcción de conocimiento desde el sujeto y su subjetividad y en ese sentido, su historicidad mediada por su mundo de vida. Traduciéndose esto, en una didáctica no parametral en la que se provocan “vacíos de saber para que ese vacío sentido se convierta en un dispositivo de construcción y producción de conocimiento…” (Quintar, 2008, p. 28) desde la relación sujeto-sujeto para la reconfiguración de sentidos y significados que nombren lo no nombrado. El punto de vista de Marco Raúl Mejía con respecto a la construcción de los fundamentos de la educación popular, nos permite dar unas últimas características para el concepto de pedagogía, en un principio, entendida como "proyecto político y cultural" (2001 p. 12) que reestructura la idea de lo educativo para reorganizar lo social y lo cultural, entorno a conocimientos pertinentes a los contextos, para la construcción de una nueva sociedad, se logra.

(34) 34. este objetivo, según el autor negando la "neutralidad pedagógica" (2001, p.12) que lleve a la construcción de procesos de lucha y resistencia que con su praxis construyan una realidad nueva y alternativa. Otro aspecto, es la construcción de "toda acción educativa como política" (2001, p.12) lo que permite dar relevancia a la existencia de diversos saberes particularmente populares que necesariamente deben ser dialogados, para que como producto de su intercambio se practiquen y visibilicen para lograr la construcción de futuro. Simultáneamente: Se pregunta por lo negado, por lo rechazado o lo excluido, por lo marginado en los procesos del saber y del conocimiento y busca incorporarlos a un entendimiento de una sociedad que construye su unidad con base en la negación del conflicto como base ordenadora y constructora de la sociedad. (Mejía, 2001, p. 12) 2.6 Territorio. Desde la visión de Orlando Fals Borda (2000) reseñado por Ricardo Ramírez, el territorio (provincias, territorios negros y entidades territoriales indígenas) son sociografías no convencionales en Colombia, que, sin embargo, tienen una importancia a la hora de “posibilitar el reconocimiento tolerable de la diversidad cultural, ética y territorial”. (Ramírez, 2001, p. 161) Dando muestra de las diferentes identidades regionales, que coexisten en la nación colombiana y la constitución de bioespacios en los cuales, se hace manejo de “la ecología, los recursos naturales y la vida en comunidad”. (Ramírez, 2001, p. 162) Lo anterior, parte de la cetegoria de memoria colectiva, la cual guarda lo autóctono de las tradiciones provenientes de los sitios ancestrales (Fals, 2000) en los que está presente la cultura.

(35) 35. propia que determinan la personalidad desde unas raíces. A esto se suma, el concepto de “bioespacio” de Fals Borda (2000): …o “lugar”, aparece como respuesta procesos locales y regionales de desarrollo social, económico y político que vinculan actividades vitales de producción y reproducción con los recintos en que se ejecutan y de donde se derivan elementos de continuidad social y diversidad cultural. (p. 9) El bioespacio se caracteriza a demás por ser “contenedor” (p. 2) del reflejo de unas actividades vivas, es ajustable y revisable (p. 9), en ese sentido, se contempla como unidad fractal que contiene una dimensión histórica, además, lucha frente a la globalización por la defensa de la identidad propia, ya que su papel se fundamenta en la “formación de la personalidad y la cultura” (p. 22). Desde este punto, es conveniente tener en cuenta el concepto de “vereda” planteado por Fals Borda, el cual es fundamental para hacer reales los “derechos a la variedad, la creatividad y la diversidad…valiéndose de la memoria colectiva y oral” (p. 22) para crear o construir su propia historia. Añadiendo a lo anterior, Pablo Gómez Montañez (2009) se refiere al territorio como aquel “contenedor de memoria” desde lo que el pensamiento Mhuysqa referencia en el sentido del ordenamiento territorial a partir del conocimiento ancestral: lugares de pagamento, lagunas, sitios ceremoniales, lugares de mambeo, etc. A esto se le puede sumar, que para comprender ambos conceptos de territorio hay que tener en cuenta, la “identidad territorial” mencionada por Fals (2000) como aquella dimensión cultural originaria que tiene una relación con lo propio, lo autóctono..

(36) 36. Un nuevo aporte lo encontramos en la visión de territorio que tienen los cuatro pueblos indígenas de la Sierra nevada de Santa Marta, ya que, es la que más se ajusta a nuestra propuesta, esta se encuentra expuesta en el texto "MAMALWUA", publicado en el 2005, en él se expone la creación de un Modelo ancestral de ordenamiento territorial indígena, que se elaboró a partir de dinámicas políticas que se consolidaron en acuerdos desarrollados por las cuatro organizaciones representativas de dichos pueblos, así como en la interlocución con instituciones estatales, sectores campesinos, ambientalistas y productivos de la región (Resguardo Kogui-MalayoArhuaco, 2005). De acuerdo a esta perspectiva, uno de los temas que se trabaja en este documento es el concepto de territorio tradicional desde la visión ancestral indígena, el cual nos resulta muy apropiado para comprender la mirada que el pueblo Mhuysqa tiene de su territorio, ya que históricamente, los pueblos de la Sierra Nevada de Santa Marta y el pueblo Mhuysqa no solo han tenido en común la misma familia lingüística chibcha, sino que además de tener relaciones económicas de intercambio, comparten ciertas similitudes en sus cosmovisiones y sus mitos, ya que en estos se suele representar el origen del cosmos, la tierra y todos los seres, a partir de unos padres primigenios quienes dejan legado al ser humano, el conocimiento de cómo vivir en un equilibrio armónico con la naturaleza, además de la responsabilidad de retribuir todo cuanto se toma de la tierra, a través del ritual del pagamento, así como la labor de resguardar y alimentar los sitios vitales del planeta. Una de las características con que es concebido el territorio por los cuatro pueblos de la Sierra Nevada de Santa Marta, es la noción de integralidad, esta es entendida como una "visión territorial basada en las constantes, intimas y profundas relaciones entre todos y cada uno de los.

(37) 37. elementos que conforman la naturaleza y entre las diferentes categorías territoriales tales como las existentes para denominar los bosques." (Resguardo Kogui-Malayo-Arhuaco, 2005, p.33). Todo lo anterior implica que cualquier afectación que se haga a una parte del territorio tiene una incidencia en todas las otras partes de este, así mismo hay que tener en cuenta que los eventos culturales y sociales están también vinculados al territorio y su impacto es regulado y mediado a través de las categorías territoriales que los pueblos tienen para ordenarse con el territorio, ya que estas comunidades llevan a cabo una serie de trabajos culturales que les permiten interconectar los lugares altos de la sierra con los bajos, así como lo hace el ciclo del agua. Junto con la noción de integralidad del territorio, los pueblos de la Sierra Nevada de Santa Marta también tienen una visión holística de este, ya que lo entienden desde una "mirada sistémica de la naturaleza y de sus ciclos, basada en la interdependencia existente en todos los ecosistemas que conforman la Sierra y en el papel integrador que realizan las prácticas culturales"(Resguardo Kogui-Malayo-Arhuaco, 2005, p.33), esto quiere decir que el territorio de la sierra se entiende como un microcosmos que hace parte de un engranaje universal, así que por ejemplo, para el uso y manejo de una cuenca hidrográfica se hace necesario comprender a cabalidad todas las interacciones que de esta se derivan dentro de dicho microcosmos. (Resguardo Kogui-Malayo-Arhuaco, 2005.) De acuerdo a lo anterior los cuatro pueblos de la Sierra entienden el concepto de territorio como: El territorio es un código, es el espacio que contiene la normatividad que permite a cada individuo existir y que garantiza la permanencia de la vida. En el entendimiento de las normas contenidas en el territorio, el poder saber por qué cada ser existe en un sitio determinado, dónde se encuentran estos sitios y para qué están ahí los individuos de todas.