de texto escolar de Lengua Castellana
Derly Marcela Gómez Pacheco
20121160023
Trabajo de grado para optar al título de Licenciada en educación básica con énfasis
en Humanidades y Lengua Castellana
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Proyecto curricular Licenciatura en educación básica con énfasis en Humanidades y
Lengua Castellana
Bogotá, Colombia
Dedicatoria
A mis padres, por estar conmigo en todo momento, por enseñarme a crecer como ser
humano y como profesional, a no desfallecer ante las dificultades. Por las constantes reprimendas
que me hicieron consciente de mis fortalezas. Si caigo debo siempre levantarme.
A mi amigo incondicional, que fue el motor en este largo y arduo camino y quien han sido
parte fundamental para escribir este trabajo. A pesar del agotamiento, siempre estuvo a mi lado.
A Dios, por ser el sostén espiritual ante las aflicciones mentales y físicas. Por ser las bases
Agradecimientos
El presente trabajo de investigación fue realizado bajo la supervisión de la docente Angélica
María Gómez Devia, a quien quiero expresar mi más sincero y profundo agradecimiento, por hacer
posible la realización de este estudio. Asimismo, agradecer su paciencia ante mis constantes
inquietudes, por su tiempo y consagración que tuvo, a través de todos los medios posibles para que
esto saliera de manera exitosa.
Gracias por todo su apoyo, es usted uno de los grandes cimientos de mi trabajo de grado.
Un trabajo de investigación es siempre fruto de ideas, proyectos y esfuerzos previos que
corresponden a otras personas. Por expreso mi gratitud al profesor Jaime Sarmiento, de la
Universidad Distrital, por ser el primer pilar que logró orientar el presente trabajo, y al profesor
Edgar A. Ramírez, quien gracias a su “Historia crítica de la pedagogía en Colombia” y las
sugerencias recibidas.
Gracias a la formación docente en la Universidad Distrital, que me permitió vislumbrar al
libro de texto escolar como objeto de análisis, herramienta inherente al docente y olvidada por los
mismos.
Gracias a mis padres, por darme el don de la vida, y por apoyarme en cada momento, a
pesar de contrariarlos en algunos momentos, soy consciente de que todo lo que hacen es por mi
único bienestar. A Dios por haberme permitido vivir hasta este día, por ser luz y fortaleza en
instantes de penumbra.
Resumen
Este trabajo de grado presentado en la modalidad de MONOGRAFÍA busca analizar las estrategias
de comprensión lectora presentes en los contenidos del libro de texto escolar de Lengua Castellana
de grado quinto de primaria, desde la lingüística textual. Lo anterior surge bajo la necesidad de
abordar un enfoque reflexivo del libro de texto escolar como objeto de estudio, a partir de los
aporte de la lingüística textual que permite desarrollar un análisis profundo del material escolar.
Este es un trabajo de investigación cuyo análisis acoge la definición de currículo brindada por el
Ministerio de Educación Nacional (MEN), entendida como:
el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional,
regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner
en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. (pág. 1)
De esta manera, se elabora el presente análisis desde el recurso físico que posibilita un proceso y se
hace énfasis en la herramienta didáctica usada por los docentes en las instituciones educativas: el
libro de texto escolar. Con lo anterior esclarecido, documentos como los lineamientos curriculares
y los estándares básicos de competencia del lenguaje propuestos por el MEN actuarán como
parámetros con respecto a la normatividad educativa vigente. Finalmente, a partir del proceso
efectuado dentro del marco metodológico, se realiza una serie de apreciaciones, consideraciones y
conclusiones alrededor de los resultados de la investigación.
Tabla de Contenido
Introducción ... 1
Objetivos ... 15
Objetivo General ... 15
Objetivos específicos ... 15
Marco Teórico ... 16
Capítulo 1. Sobre La Comprensión Lectora: Del Concepto A Las Estrategias ... 16
El Concepto ... 16
Las estrategias: Desarrollo de la competencia lectora ... 23
Capítulo 2. Sobre las políticas educativas en Lenguaje ... 33
¿Cuándo hablamos de comprensión lectora en el sistema de educación nacional? Aproximación histórica ... 33
Lineamientos curriculares en lengua castellana y estándares básicos de competencias en lenguaje: convergencias y divergencias ... 37
Matriz de referencia en lenguaje: ¿una síntesis útil de los estándares? ... 43
Capítulo 3 Sobre los libros de texto escolar ... 46
Texto escolar, manual escolar y libro escolar: puntualización conceptual ... 46
Libro de texto escolar y políticas educativas en Colombia: memorias de un recurso didáctico 49 El libro de texto de español y Lengua Castellana en Colombia: Aproximaciones elementales 66 Marco metodológico ... 79
Capítulo 4. Selección del material de análisis ... 79
Registro de las editoriales: sector educación ... 80
Selección de editoriales: desarrollo de la encuesta ... 81
Resultados y análisis de la encuesta... 85
Consideraciones finales. ... 98
Selección del libro de texto escolar: sondeo ... 99
Registro de libros de texto escolar: Editorial Santillana y Norma. ... 99
Resultados y análisis del sondeo. ... 102
Reflexiones finales. ... 114
Fundamentos para el análisis del libro de texto escolar de lengua castellana en la educación
básica primaria: el caso de quinto grado ... 116
Análisis discursivo del libro de texto escolar de Lengua Castellana desde la lingüística textual ... 121
Reconocimiento del objeto de análisis: acerca de “estrategias comunicativas”. ... 122
Análisis de las lecturas en estrategias comunicativas E. ... 126
Texto informativo. ... 127
Texto expositivo... 132
Texto narrativo. ... 137
Análisis de estrategias para la comprensión de la lectura: ejercicios y actividades. ... 159
Actividades texto expositivo. ... 161
Actividades texto narrativo. ... 176
Criterios de evaluación de los libros de texto escolar de lengua castellana: orientaciones metodológicas ... 197
Formato del libro... 199
Análisis de contenidos. ... 200
Aspectos generales. ... 207
Capítulo 6. Conclusiones generales y valoración personal ... 210
Epílogo: hacia la creación de los libros de texto de Lengua Castellana en educación básica primaria: orientaciones básicas ... 213
Apéndice ... 217
Apéndice A. Mapa Conceptual Naranjo Y Velázquez ... 217
Apéndice B. Cuadro Estructuras Y Procesos Irwin ... 218
Apéndice C. Tablas resultados Pruebas Saber grado Quinto ... 220
Resultados pruebas SABER grado quinto 2014. ... 220
Resultados pruebas SABER grado quinto 2015. ... 221
Resultado pruebas SABER grado quinto 2016... 222
Apéndice D. Estándares básicos de competencia en Lenguaje Grado grupo Cuarto y Quinto... 223
Apéndice E. Guía de evaluación del manual escolar Prendes Espinosa (modificado) ... 226
Lista de Figuras
Figura 1. Índice Concierto del lenguaje 5° 1989 ... 71
Figura 2. Índice Habilidades Comunicativas 4° grado. Editorial Libros & Libros S.A: 1998 ... 74
Figura 3. Índice ZOOM Al lenguaje 5°, Editorial Libros & Libros S.A 2014 ... 76
Figura 4. Resultados ocupación actual ... 85
Figura 5. Resultados Ciudad de origen ... 86
Figura 6 Resultados lista de editoriales educación básica primaria. ... 87
Figura 7 Resultados lista de editoriales área Lengua Castellana. ... 87
Figura 8. Comparación factor reconocimiento editoriales sector educativo. ... 89
Figura 9. Resultados resonancia editoriales educación básica primaria. ... 90
Figura 10. Resultados resonancia editoriales área Lengua Castellana. ... 90
Figura 11. Comparación factor resonancia sector educativo Bogotá. ... 91
Figura 12. Resultado factor uso editoriales escuelas públicas Bogotá. ... 92
Figura 13. Resultados factor uso editoriales escuelas privadas Bogotá. ... 92
Figura 14. Comparación factor uso editoriales sector educativo instituciones Bogotá. ... 94
Figura 15. Resultados sondeo lugar de procedencia. ... 102
Figura 16. Resultados sondeo ocupación actual. ... 102
Figura 17. Resultados textos escolares área Lengua Castellana. ... 103
Figura 18. Comparación factor reconocimiento libros de texto escolar vs. Editoriales sector educativo. Bogotá. ... 105
Figura 19. Resultados impacto libros de texto escolar educación básica primaria. ... 106
Figura 20. Resultados impacto libros de texto escolar área Lengua Castellana Bogotá. ... 106
Figura 21 Resultados resonancia libros de texto escolar Escuelas privadas Bogotá. ... 107
Figura 22. Resultados resonancia libros de texto escolar escuelas públicas Bogotá. ... 107
Figura 23Portada Estrategias Comunicativas E. Editorial Santillana. ... 123
Figura 24. Progresión textual lectura 6: "Perseo y Medusa". ... 142
Figura 25. Progresión textual lectura 14: "Los dos gigantes". ... 149
Figura 26. Progresión textual lectura 23: "Hacia el horizonte". ... 156
Introducción
El Sistema de Educación Nacional ha propuesto durante las últimas tres décadas estándares,
metodologías, lineamientos, es decir todo un currículo base en competencias de lenguaje, en el que
en síntesis, pone de manifiesto al lenguaje desde lo subjetivo y lo social, con el fin de enriquecer
seis dimensiones: la comunicación, la transmisión de información, la representación de la realidad,
la expresión de los sentimientos y potencialidades estéticas, el ejercicio de una ciudadanía
responsable, y el sentido de la propia existencia (MEN, 2002). La pedagogía del lenguaje en
Colombia, desde mediados de los años ochenta, se ha configurado en cuatro pilares: leer, escribir,
hablar y escuchar, considerados procesos de producción de sentidos, la construcción de lectores
críticos y el protagónico del lenguaje en la sociedad, lo anterior en pro del desarrollo de la
competencia comunicativa.
Adquirir la competencia comunicativa dentro de la educación implica desarrollar una de las
destrezas básicas para el individuo: la comprensión lectora. La habilidad de comprender textos y
más allá de ellos posibilita al individuo a la construcción de un dispositivo complejo en el cual se
extraen ideas, se interpreta y se le da un sentido crítico del mismo. En suma, “se trata del
mecanismo más importante de adquisición y transmisión de información en nuestra sociedad” (Lisa
Samper, 2014).
Al respecto, el sistema educativo colombiano instaura dos documentos de gran relevancia,
los cuales actúan como parámetros para el desarrollo de la competencia comunicativa: Los
Lineamientos Curriculares y los Estándares Curriculares. Los documentos se construyeron para
Lineamientos de Lengua Castellana buscan establecer orientaciones en aras de mejorar la calidad
educativa, los Estándares Curriculares de Lengua Castellana, como documento de estudio, forjan
unas metas que expresan, de forma observable lo que debe hacerse respecto a dos puntos clave:
a. Contenido: referente a lo que el estudiante debe saber b. Competencias: es decir, el saber hacer
Estas metas son traducidas en formulaciones claras, universales, precisas y breves, que
expresan lo que debe hacerse. Por ello, los estándares deben ser observables, evaluables y
medibles, e ir de la mano con los procesos de evaluación. (MEN, 2002).
Con la puesta en circulación de estos documentos, el Ministerio de Educación Nacional, y
con el amparo de la ley general de educación, pretendía desarrollar un cambio significativo en el
sistema educativo que desplazara de forma definitiva el concepto tradicional de enseñanza del
lenguaje. De este modo el enfoque pedagógico semántico-comunicativo fue implementándose de
manera gradual en todos los aspectos del currículo del área de Lengua Castellana, y en especial
transformó al libro de texto escolar. Los libros de texto de Lengua Castellana se adaptaron,
entonces, a una nueva estructura, erigida a partir de un sistema de evaluación integral y
posicionándose de acuerdo con la política educativa del momento.
El vínculo entre los parámetros que ofrecen los lineamientos y los estándares, producto de la
nueva política educativa, con los libros de texto escolar se hacía cada vez más fuerte, puesto que
funcionaba como fundamento para la creación de los materiales escolares. De este modo se reflejó
cada vez más en el contenido de los textos escolares hasta el punto de ser un argumento legitimador
panorama presentado en torno al libro de texto escolar en el contexto colombiano, inicia una serie
de interrogantes acerca del contenido de los libros de texto escolar, sobre la viabilidad y efectividad
de este material didáctico, es decir, de la pertinencia de ese instrumento como herramienta propicia
del enfoque semántico-comunicativo y en general, de la congruencia y coherencia del libro de texto
escolar con la estructura integral que propone este enfoque pedagógico.
El estudio del libro de texto escolar surge en el momento en que este instrumento se
posiciona como “producto de consumo, soporte de conocimientos escolares, vectores ideológicos y
culturales e instrumentos pedagógicos" (Choppin, citado por Moya, 2008, p. 135). De hecho, al ser
un instrumento relacionado con el entorno educativo ha sido objeto de análisis hasta el punto de la
creación de institutos de investigación dedicados al estudio de los libros de texto académicos, tales
como el Instituto Georg Eckert en Alemania y el Proyecto MANES1en España. Además, existen
estudios dedicados a los métodos de enseñanza aplicados en los textos escolares, y la perspectiva
acerca de la materialidad del libro y el mercado editorial (Tosi, 2011). El desarrollo de estos
estudios ha comprendido múltiples vertientes que, en la corriente dedicada a la investigación
educativa no deja de resonar.
La investigación propuesta por Valentina Truneanu Castillo (2005), comprende un estudio
de los contenidos y las diferentes estrategias de los textos escolares para la enseñanza de la
literatura con base en los postulados teóricos de la didáctica de la literatura. El problema
encontrado por Truneanu está en la falta de motivación de los estudiantes por cultivar un hábito
1 El proyecto “manuales escolares” surge en España, a comienzos de los años 90, con el objetivo de
lector, ya que los mismos parten de diversos prejuicios sobre el área del lenguaje, determinando el
proceso lector como un mero requisito de aprobación.
Al ser el texto escolar una herramienta inherente al docente, Truneanu evalúa el texto
escolar dedicado a la enseñanza de la literatura, con el fin de determinar el desarrollo de
competencias lectoras, o si, en caso contrario, existe una incidencia de los textos en los prejuicios
de los estudiantes frente a la lectura. Para Truneanu el valor de la lectura radica principalmente en
el nivel de comprensión. Es necesario, entonces “poder atribuir interpretaciones que nos resulten de
una coherente comprensión con relación a nuestros saberes previos, a la vez que construimos
nuevas referencias (inter) textuales e (inter) culturales a partir de los datos que la lectura nos
aporta” (Castillo, 2005, pág. 106).
El desafío está en establecer una relación entre el texto a leer y los conocimientos previos
que el estudiante posea a la hora de abordar el texto. Claro está que para Truneanu será necesario
que los estudiantes desarrollen una capacidad interpretativa de mayor nivel. De esta manera, la
autora reconoce que la comprensión lectora se categoriza en tres fases: descriptiva, sintética e
interpretativa, equivalentes a la comprensión superficial, profunda y crítica de la que hablan autores
como Solé (1992), Sánchez (2010), entre otros.
Una de las representantes en el estudio de los textos escolares en la línea del análisis crítico
en Colombia es la doctora María Victoria Alzate Piedrahita. Desde la visión enteramente dada al
libro de texto escolar, Alzate Piedrahita, junto al Grupo de investigaciones pedagógicas y
educativas de la Universidad Tecnológica de Pereira, brinda importancia al uso del libro de texto
escolar y realiza un importante desglose de cada una de sus partes, y los plasma en el libro “Uso de
En cada capítulo la doctora María Victoria Alzate plantea, grosso modo, el impacto que
tienen los libros de texto escolar en la enseñanza desde tres categorías: el primero de ellos
configura las funciones de las actividades en los libros de texto escolar; el segundo, identifica los
tipos de actividades en los libros de texto escolares desde el plano del saber y competencias; y por
último estudia los tipos de dispositivos didácticos inmersos en el libro de texto escolar, refiriéndose
al dispositivo didáctico como “aquél que se vincula a aptitud, potencia, posibilidad y puede dar
lugar a lo nuevo, a crear, a generar, a cambiar y provocar acciones” (Piedrahita, 2007). Así, el libro
de texto escolar es abordado como una estructura y herramienta, como soporte de enseñanza eficaz,
y como proyección didáctica, tanto en el estudiante como en el maestro.
Otro estudio que es importante considerar es el dado por María Claudia Solarte (2010). Si
bien el eje trabajado por Solarte son las Ciencias Naturales, hay dos aspectos que valen la pena
resaltar. El primero de ellos entabla un análisis de contenido de los textos escolares. Para Solarte, el
texto escolar sirve como recurso didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual cumple
una función pedagógica. De esta manera, participa como “maestro tácito” para los estudiantes, y a
su vez, brinda un apoyo didáctico a los docentes. Con ello, analizar el contenido significaría
encaminar todo un proceso en el cual se evalúa cada aspecto de los libros de texto escolar. Por otra
parte, se resalta el valor de la transposición didáctica. Chevallard, (1997) citado por Solarte (2010)
lo define como “el trabajo que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza”.
Así, el maestro se dará a la tarea de buscar los problemas y situaciones que dieron origen al
“saber sabio” para adaptar esos problemas a la realidad del alumno de modo que el alumno lo
posteriormente incitarlos, a través de problemas y situaciones adecuadas, permitir la integración de
una nueva realidad. Con esto en mente, Solarte se da a la tarea de investigar cómo el libro de texto
escolar sufre esas transformaciones, a través del contenido de los mismos.
Respecto al estudio y análisis del libro de texto de Lengua Castellana, están presentes, en
primer lugar, el artículo presentado por Isabel Borja Alarcón “Caracterización del libro de texto en
castellano para la educación primaria colombiana: tipología y componentes”. En este texto, Borja
presenta una caracterización de los libros de texto de español para la educación básica primaria,
identificando sus componentes desde la estilística funcional y didáctica. Hablar desde estos
términos significa la consideración de los textos “teniendo en cuenta su función en el ámbito
comunicativo” (Borja Alarcón, 2005).
De esta manera, Borja sitúa al libro de texto desde el estilo funcional científico, aborda el
modelo general del libro de texto escolar de D.D Zuev, el cual involucra los componentes del texto
y los componentes extratextuales. Define al libro de texto de castellano para la educación primaria
colombiana como:
Aquel en que se encuentran presentados didácticamente los contenidos que el
programa de estudios de dicha área determina que deben ser asimilados por los estudiantes
de ese grado; la presentación didáctica se manifiesta tanto en el contenido como en su
soporte material. (pág. 7)
El artículo concluye con la conceptualización del libro de texto como un “subgénero del
género manual escolar del subestilo de divulgación científica del estilo funcional científico, y que
caracteriza el texto escolar en Colombia como inherente a la presentación de contenidos expresados
por el MEN, ya que este propicia una articulación, una continuidad y un grado de ascendencia entre
los contenidos.
Autores como Carlos Lomas y Fabio Jurado afirman que “escasean los estudios sobre la
recepción y el uso del libro de texto en el aula o sobre su coherencia y consistencia con los
enfoques curriculares y pedagógicos declarados en la legislación de cada país” (Lomas & Jurado,
2015). A pesar de esa fuerte afirmación, se rescata el trabajo de fin de grado de Pedro Lisa Samper
“La comprensión lectora en los libros de texto. Análisis cualitativo de materiales curriculares de
Lengua Castellana y Literatura en el primer ciclo de Educación Primaria”. Lisa Samper toma en
cuenta la normatividad vigente para analizar el tratamiento de la comprensión lectora y las
propuestas didácticas que contienen el libro de texto en el primer ciclo de básica primaria.
El autor afirma que es importante concebir la comprensión lectora como un mecanismo
básico del individuo en sociedad, y por ello considera que este proceso debe desarrollarse desde la
entrada de los niños en la etapa escolar, ya que funcionará como cimiento para el aprendizaje en
cualquier área, no solo Lengua Castellana. Este análisis de carácter cualitativo considera que “las
actividades que se desarrollan a posteriori de una lectura al comienzo de cada unidad siguen una
estructura fija con unas tareas bastante parecidas y pobres que no alcanzan a desarrollar lo que
nosotros entendemos como comprensión lectora”. (Lisa Samper, 2014). Es decir, Lisa Samper
investiga en qué medida los libros de texto acogen la comprensión lectora, cómo los mismos se
adecúan a la norma, lo que ofrecen y lo que se consigue con ellos.
Es importante reconocer que el libro de texto se encuentra estrechamente ligado a las
políticas educativas que cada gobierno implementa. Por lo anterior, se resalta la propuesta
relación con las políticas públicas educativas en Colombia durante el siglo XX. Parten de la
conceptualización de política pública, donde manifiestan que
Se hace necesario (…) decir que cuando se habla de políticas públicas se trata de
procesos y flujos en los que el Estado hace presencia de forma definitiva y actuante jugando
un papel determinante frente a los demás actores de la sociedad, pero sin perder de vista que
en cualquier momento en los ambientes de sistemas democráticos, la sociedad, puede tener
un papel decisivo. Lo que significa entonces que se tienen en cuenta los actores políticos
individuales, colectivos, las instituciones y el sistema político que a su vez puede ser
democrático o de concentración autoritaria de poder. (pág. 94)
El artículo presenta el manejo que el Estado ejerce frente a la producción y distribución del
texto escolar a través del Ministerio de Educación Nacional y la industria editorial. Afirman que “la
selección y usos de los libros de texto en la escuela colombiana, han estado ligados a normatividad
de las políticas educativas según los programas de gobierno de turno” (Cardoso; 2001 citado por
Graffe & Orrego; 2012) y resaltan el hecho de entablar al libro de texto escolar como un motivo de
investigación, además de identificar múltiples campos de investigación sobre el libro de texto que,
según los autores, es necesaria su profundización, tales como el estudio de la influencia de las
corrientes pedagógicas en los libros escolares, la resistencia de la escuela a nuevos enfoques
pedagógicos, las posibles transformaciones de los textos escolares en periodos de reforma
educativa, entre otros.
Frente a la correspondencia de los textos escolares con las políticas educativas de la nación,
Leonardo Páez en “El libro de texto escolar y la tercera misión pedagógica alemana: Aportes a los
de la historia conocido como la tercera misión pedagogica alemana, llevada cabo durante las
décadas de 1960 y 1970 en Colombia para indagar el alcance y desarrollo de los textos escolares
elaborados en ese periodo concreto de la historia. Con lo anterior, el autor busca evidenciar la
relevancia del Diseño Gráfico y de las editoriales en esta experiencia a través de la revisión de
algunos de los libros publicados en Colombia durante este período.
Páez resalta en particular la tercera misión pedagógica Alemana debido al impacto y apoyo
en la producción de textos escolares, haciendo especial énfasis en materiales didácticos para los
primeros años de escolaridad. A diferencia de las anteriores misiones pedagógicas, esta última en
especial tuvo un componente de transferencia de tecnología educativa, este factor influyó
notablemente en la creación de múltiples materiales de apoyo como libros, guías para docentes,
mapas, láminas, sellos y frisos entre otros. Estos materiales fueron desarrollados bajo los criterios
del diseño instruccional, siendo este una disciplina que considera el uso de los instrumentos para
“transformar el conocimiento” (Páez, 2016, pág. 2). De este modo, el diseño instruccional funcionó
como un importante parámetro en la producción de textos escolares ya que este requería de una
nueva forma de comprender los contenidos, de organizar esos contenidos de acuerdo con unas
metas instruccionales, y que en sí, la creación de estos materiales resaltara del libro tradicional
(Páez, 2016, pág. 3).
El autor concluye lo siguiente: primero, que la selección de este periodo en la historia de la
pedagogía en Colombia no fue adrede, ya que esta época representó un desarrollo significativo en
la investigación educativa; segundo, desde el diseño instruccional logra identificar el problema de
las imágenes y afirma que los textos escolares producidos bajo el convenio alemán de la época se
centraron casi de forma exclusiva en los dibujos, imposibilitando el acceso a otro tipo de
disciplinar que fortalece los procesos de producción y desarrollo de un recurso didáctico. En
materia de producción editorial, lograron cumplir con los parámetros para la formación de los
libros de texto escolar, “en ese sentido, el balance fue positivo y sus alcances se prolongaron más
allá de la culminación oficial de sus actividades en Colombia” (Páez, 2016, pág. 108). Por último,
el autor afirma que el diseño instruccional hoy en día se ha trasladado al campo digital,
proyectándose hacia la educación virtual, tranzado así nuevas didácticas, enfoques, modelos e
interacciones para nuevos entornos de aprendizaje.
El texto escolar tuvo un gran proceso de transformación, hasta alcanzar el umbral del
mundo digital como una alternativa de precisar este recurso didáctico. En ese orden de ideas, el
estudio de Jorge Eduardo Santos “Modelo de Texto Escolar Digital: Redefiniendo los Libros de
Texto” presenta el texto escolar digital como un modelo alterno al uso de textos de papel, ya que
estos últimos presentan limitaciones frente a la actual era de la información (Santos, 2014).
El autor afirma que con la aparición de las Tecnologías de información y Comunicación
(TIC) es necesario en primera medida ampliar el concepto de texto escolar que permita incluir estas
tecnologías. Santos hace una aproximación a lo que puede conformar el texto escolar digital para
posteriormente, entablar un nuevo modelo desde la extracción de características deseables en un
texto escolar digital “que permitan subsanar las debilidades encontradas a los libros de texto en
papel, y a los modelos de texto escolar existentes.” (Santos, 2014, pág. 6). De esta forma, se
obtiene un modelo de texto escolar compuesto por tres factores:
Un gestor de entornos de aprendizaje o LMS, donde el docente puede secuenciar las
actividades textuales, e interactivos para facilitar el aprendizaje, un repositorio de objetos
relevantes para su contexto y quehacer, y una Comunidad virtual de aprendizaje donde
grupos y comunidades pueden debatir y construir estrategias para mejorar el aprendizaje y
alimentar el repositorio con los resultados de sus reflexiones pedagógicas. (Santos, 2014,
pág. 15)
El autor concluye que es preciso abrir una nueva área de investigación en el desarrollo de
metodologías en cuanto a producción y evaluación de textos escolares digitales, siendo los textos
productos modulares en constante cambio, por ello el énfasis está en el desarrollo de métodos que
contribuyan al estudio del texto escolar digital “como un todo a través de sus partes”. (Santos,
2014, pág. 15).
En concordancia con el estudio de Santos, Daniel Cassany aborda algunos de los cambios
más importantes que ahora experimenta la educación lingüística con la manifestación latente del
Internet en las aulas de clase. El texto “Después de internet” presenta el proceso de
enseñanza/aprendizaje que ocurre a partir de la mediación del ordenador. Cassany afirma que
estamos en presencia de una de las revoluciones culturales que ha concebido la humanidad, ya que
el “internet equivale a la invención de la escritura, de la imprenta o de la radio” (Cassany, 2015).
De este modo, el aprendizaje sucede de igual forma en el plano digital, provocando múltiples
cambios de lo que concebimos como aula, además de los discursos multimodales que incluyen
fotos, videos, audios, entre otros. Sin embargo, el autor considera que el uso de internet y sus
plataformas digitales no deben sustituir a la clase, sino que, por el contrario, sea una adición a ella.
Así, la educación pasa a ser mucho más compleja gracias a esta “anexión digital”.
A diferencia de Santos, Cassany considera poco viable la idea de un libro de texto digital.
“Una malla liberada, con millones de documentos interconectados, de diversa procedencia, autoría
y orientación, no parece ser el lugar idóneo para un documento oficial, monologado, extenso y
obligatorio”. (Cassany, 2015, pág. 104).
El autor declara que es necesario generar un contraste que permita vincular al manual
escolar con la red digital, accediendo de esta manera a un gran tejido de conocimiento. No obstante,
este proceso acomplejaría la clase y se haría imperativo el papel del docente como mediador En
un intento por aprovechar ese “océano de recursos” pueden establecerse diferentes metodologías
que permitan organizar de forma coherente los múltiples datos de la red a través de una guía de
trabajo o un programa de recursos, y que éstas sean útiles en el aula. Sin embargo, Cassany afirma
que realizar este procedimiento resultaría un trabajo extenso y agotador para el docente mediador
que busca revisar lo que ofrece la red y que estos contenidos concuerden con los temas de su clase.
De ser posible, el autor considera que debe replantearse el concepto de libro de texto en el contexto
digital, que “sin duda será muy diferente”.
En los anteriores apartados se pueden esbozar sólo algunas investigaciones que el libro de
texto escolar ha tenido en su trayectoria, y cómo el mismo puede contribuir hacia nuevas vertientes
de investigación. Por eso, este trabajo plantea la necesidad de desarrollar una investigación reciente
en torno al libro de texto escolar, esto por varias razones: aún con un amplio espectro en materia de
análisis de los textos escolares, la coyuntura nacional colombiana no forja actualmente un estudio
dedicado al libro de texto escolar. Si bien los estudios propuestos por Isabel Borja y María Victoria
Alzate Piedrahita actúan como referente para el análisis del instrumento escolar, sobrepasan una
en torno al libro de texto escolar que permita nutrir este campo de investigación en el territorio
nacional.
Asimismo, se determina el análisis de la pertinencia del libro de texto de Lengua Castellana
a partir del contenido que brinda este material, orientando el estudio hacia el desarrollo de los
procesos de comprensión lectora para una evaluación y selección responsable del libro de texto
escolar, esto debido a que, en materia de selección, obedecen en su mayoría a criterios económicos.
Así, la pregunta problema de este trabajo respondería a lo siguiente: ¿Cuáles son las estrategias
para la enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en los libros de texto escolar de Lengua
Castellana de grado quinto de primaria?
Pues bien, el propósito de este trabajo radica en conocer cuáles son las estrategias de
comprensión lectora presentes en el instrumento básico del libro de texto escolar de Lengua
Castellana, con el ánimo de desplegar un estudio encaminado al análisis de los procesos
correspondientes al actual enfoque de enseñanza del lenguaje (enfoque semántico-comunicativo) y
cotejar lo que expresan las políticas educativas y las propuestas de los textos escolares del área para
alcanzar el saber de la comprensión lectora.
La estructura del trabajo se muestra de la siguiente manera: en un primer momento se
muestra un acercamiento a los documentos de estudio planteados por el MEN para la construcción
de competencias en lenguaje en materia de la comprensión de lectura, tales como los estándares
básicos de lengua castellana, los lineamientos curriculares propuestos por el MEN y la matriz de
referencia en Lenguaje, esto con el fin de establecer unos criterios que brinden un peso
políticas públicas. Asimismo, se desarrollan los conceptos de comprensión lectora y libro de texto
escolar, desenvueltos dentro del marco teórico.
En segundo lugar, se estudian los libros de texto de lengua castellana y cómo los mismos
han desplegado dinámicas de relación a nivel de forma y contenido en aras (o no) del desarrollo de
la comprensión lectora. En síntesis, se busca efectuar un análisis de las estrategias para la
enseñanza de la comprensión lectora aplicado en los libros de texto escolar, lo anterior a partir del
análisis discursivo de los libros de texto escolar, enfocado hacia la lingüística textual. Finalmente,
con los resultados obtenidos en el desarrollo de la investigación, se procede a establecer una serie
de apreciaciones, consideraciones y conclusiones alrededor de la pregunta problema, con la
Objetivos
Objetivo General
Analizar las estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora aplicados en los libros
de texto escolar correspondientes al ciclo 2 de educación básica primaria (ciclo con niños y niñas
en edades entre 8 y 10 años)
Objetivos específicos
Identificar los conceptos de comprensión lectora y estrategias de comprensión lectora.
Identificar los enfoques pedagógicos usados en los libros de texto de Lengua Castellana del
segundo ciclo de educación básica para la enseñanza de la comprensión lectora.
Establecer la relación que existe entre los documentos propuestos por el MEN con los
contenidos dados en las unidades de los libros de texto escolar dentro de la dimensión de
Marco Teórico
Capítulo 1. Sobre La Comprensión Lectora: Del Concepto A Las Estrategias
La idea de que saber leer (y escribir) representa la llave de acceso a la cultura
y al conocimiento está profundamente enraizada en nuestra sociedad. Es una imagen
que responde a la idea de alfabetización que se gestó a lo largo del siglo XIX, y que
enlaza tanto con la reivindicación de escolarización obligatoria vista como un
elemento igualador entre todos los hombres y mujeres como con la necesidad de una
educación adecuada al desarrollo industrial. Con todos los matices que la
complejidad de nuestras sociedades pueda aportar a la simplicidad de este
enunciado, la importancia de la alfabetización ha ido aumentando con la constante
extensión y diversificación de los usos de texto escrito producidos por una sociedad
que cuenta ya con tantos siglos de existencia con la escritura.
(Colomer, 1997)
El Concepto
“La comprensión lectora es una noción que surge de preguntarse qué es leer” (Jiménez
Pérez, 2014, pág. 67). De este modo, los estudios enmarcados sobre la lectura han sido abordados
Los avances en el estudio sobre cómo se comprende fueron a encontrarse con los
nuevos intereses de las teorías lingüísticas por cómo se usa el lenguaje en las distintas
situaciones comunicativas y por qué configura un texto en tanto que unidad superiora la
frase. (Colomer, 1997, pág. 6)
En ese sentido, el desarrollo de estos estudios ha sido beneficiado de esta confluencia de
disciplinas a definir el acto de lectura como un acto de comprensión de un mensaje en una situación
de comunicación diferida a través de textos escritos. Disciplinas como la Psicolingüística logró
establecer puentes entre muchos campos científicos, tales como la sociolingüística, la pragmática,
entre otros, e interrelacionaron sus avances de tal forma que resulte una descripción profunda
sobre que significa leer un texto.
El estudio que aborda la comprensión lectora se remonta a principios de siglo XX (Mora
Ferrández, 1996). Desde entonces, educadores y psicólogos se han preocupado por analizar todo el
proceso alrededor de un lector cualquiera en el momento de comprender un texto, siendo un tema
de interés social permanente el ciclo de la lectura y su aprendizaje. Así, el interés por dicho
fenómeno ha ido en aumento en los años recientes. Sin embargo, el proceso de la comprensión en sí
mismo no ha sufrido cambios.
Hacia la década de los 60’ y 70’, se definía el proceso de comprensión como resultado de la
decodificación del código lingüístico, convirtiendo los grafemas en sonidos o fonemas que
encerraran en si un significado. Entonces, la comprensión era automática en tanto el estudiante
lograse definir las palabras y hallara concordancia entre grafemas y fonemas. Con ello, la idea
principal consistía en la relación decodificación-comprensión que planteaba la teoría del
procesamiento de la información, donde se presentaba como un código que luego, con recursos
En efecto, los niños necesitan del código para permitir la comprensión de textos. Sin
embargo, tener una adecuada decodificación del código no asegura tener algún nivel de
comprensión lectora de manera automática (Trujillo, 2014). Posteriormente, la enseñanza de la
lectura abarcó los tipos de preguntas que los profesores formulaban a los estudiantes cuando la
tarea de lectura había concluido. En ese sentido, la formulación de preguntas de carácter literal pasó
a ser preguntas con interrogantes de otro nivel. Para ello, no es suficiente solo tener el apoyo del
texto, sino que es necesario todo un procedimiento inferencial.
Naranjo y Velázquez (2012) sostienen que en la comprensión lectora existen enfoques de
estudio en la lectura que se categorizan en modelos ascendentes, descendentes e interactivos. Los
primeros comprenden un conjunto de pasos que se inician con la percepción de los estímulos
visuales que aparecen en la página y finaliza reconstruyéndose en la mente del lector, del
significado que el autor del texto pretende transmitir (pág. 105). El segundo modelo, por otra parte,
configura en primer momento hipótesis que realiza el lector sobre el significado del texto, y luego,
en el proceso de lectura esas hipótesis son comprobadas o no con la información que nos ofrece el
texto. El tercer modelo asume una posición sintética de los anteriores modelos, donde el proceso de
lectura se cumple mediante la interacción de la información que posee el lector sobre el lenguaje y
el contenido del texto, con la información aportada por el mismo. Con lo anterior, la lectura no
puede considerarse como procesos propios de modelo totalmente ascendente o descendente.
Si fuera solamente de “arriba a abajo” sería casi imposible que dos personas llegaran
“abajo a arriba”, no habría desacuerdo sobre el significado de un texto (Solé, 1997, citado
por Naranjo y Velázquez, 2012)
La comprensión determina un proceso psicológico complejo, e incluye factores no solo
lingüísticos, tales como: fonológicos, morfológicos, sintácticos y semánticos, sino motivacionales y
cognitivos. Son empleadas una serie de estrategias que permite decodificar el texto; luego,
presupone que el lector capte el significado no solo literal de las palabras y las frases, sino que
perciba el significado, el sentido y el contenido. De este modo, los autores orientan la comprensión
lectora hacia una perspectiva didáctica, donde analizar el texto se entiende bajo la distinción entre
las estructuras superficiales y profundas del texto presentes en el análisis gramático, existen además
en el análisis semántico, que corresponden a una lectura literal e inferencial en el desarrollo de la
comprensión lectora respectivamente (Ver Apéndice A)2.
Al respecto, Emilio Sánchez Miguel (2008) sostiene que la comprensión lectora depende del
tipo de texto al cual el lector se enfrente. De esta forma, se habla también de procesos de
comprensión superficial (los lectores se limitan a derivar o extraer del texto las ideas allí
contenidas) y profunda (construye un modelo sobre la situación referida en sus palabras y
oraciones). Además, el individuo hace construcción de modelos mentales mientras efectúa la
lectura e interpretación del texto. Sin embargo, ese modelo mental no es fijo, estos modelos están
en constante modificación a medida que la lectura avanza, con el fin de construir una
representación coherente de lo que se está leyendo.
Estas representaciones de la lectura dependen a su vez de la actividad mental que llevamos a
cabo. Así, Sánchez Miguel habla de diferentes niveles de actividad mental:
1. Procesos locales
2. Procesos globales
3. Procesos de integración
4. Procesos de control (metacognitivos)
Estos niveles de actividad mental conllevan a múltiples tipos de representación. De esta
forma, si un lector se encuentra bajo un procesamiento local, este tipo de lector buscará dar
solución a problemas inmediatos que exige el texto, tales como el significado de las palabras, el
ejercicio de interpretación del significado de las oraciones, dando lugar a ideas simples, pero no
podría hacer un resumen de lo leído o resolver nuevos problemas teniendo en cuenta sus contenidos
ni, menos aún, detectar y resolver inconsistencias. Del mismo modo estará el lector que extrae y
selecciona la idea global del texto sin considerar las ideas específicas y el reconocimiento de
contradicciones que puedan aparecer en un párrafo.
En ese sentido, Sánchez Miguel considera la importancia de iniciar con procesos de
integración. Estos posibilitan la creación de relaciones entre la información entrante en el texto y la
red de conocimientos previos que concibe nuestra mente. Aún con las limitaciones de nuestra
memoria selectiva, podemos crear una red de interconexiones locales y globales entre lo que se
dicen en el texto y en nuestra mente. Sin embargo, las metas de lectura se limitan a procesos locales
y globales, sin el compromiso de una lectura detenida que abarque relectura, re-pensamiento y
En calidad de lector, es posible afirmar que existen múltiples propósitos, necesidades y
motivaciones ante un texto. En relación a esta premisa, Lisa Samper (2014) recoge los postulados
de Mendoza (2003) en torno a las finalidades de una lectura y destaca tres fines de lectura: La
primera de ellas consiste en “leer para obtener información”. Este fin sostiene la lectura como
intención de aprendizaje y conocimiento. La segunda finalidad comprende un “leer para
interactuar”. En ella se desprende un propósito participativo, una lectura que permita expresar una
opinión, dar una respuesta y dar cuenta de lo que se ha o no comprendido. Por último encontramos
la lectura para el gozo o entretenimiento, una lectura que permita el disfrute, divertimento y goce
del lector.
Al igual que el lector, el texto al que nos enfrentamos debe cumplir con una serie de
criterios para que este sea comprensible. Con ello en cuenta, Latorre y Rodríguez (1992)
consideran que el texto debe tener coherencia, cohesión causal e integración referencial de un texto
para que este sea comprensible para el lector. Así, cuando un texto es coherente, los argumentos
deben estar organizados de forma lógica. Además, si el texto tiene cohesión causal, el proceso de
formación de la representación de un texto narrativo permitirá estructurar los sucesos, dando lugar
al origen de expectativas, creando cadenas causales de almacenamiento y recuerdo. Esto facilitará
el grado de cohesión que el texto tenga. Finalmente, un texto con integración referencial fortalecerá
las representaciones que el lector haga del escrito, siendo cada parte del mismo una secuencia
donde la información precedente logre integrarse con la nueva información. Hablamos, entonces,
de una continuidad referencial (Latorre & Montañés Rodríguez, 1992).
Por su parte, González Fernández (2004) plantea la importancia de examinar
cuidadosamente un texto para que este, de acuerdo con una serie de diversas modificaciones y el
especialmente en los textos escolares. Afirma el autor que será necesario una reescritura del texto
que permita modificar la comprensibilidad del texto. Para ello, es indispensable elegir una forma
organizativa coherente e introducir ayudas estructurales en el texto (Gonzalez Fernández, 2004,
pág. 81). De esta forma, los textos se transforman en buenos textos en tanto son fruto de un
constante proceso de revisión. González Fernández manifiesta que la reescritura de los textos está
sujeta a la modificación de la estructura textual que, en el caso de los textos escolares, se expresa
en mayor medida en los textos narrativos y expositivos. Además, expresa la importancia de incluir
ayudas antes y dentro del texto. La inclusión comprende los siguientes procedimientos:
1. Organizadores previos, que componen afirmaciones con un rango de abstracción que
permite activar el conocimiento del lector.
2. Objetivos de conducta, que muestran de forma clara lo que se va a pedir al lector una vez
finalizado el proceso.
3. Resúmenes, los cuales muestran una representación organizada del texto y por ende,
fomenta la comprensión en los niveles profundos.
Por otra parte, las ayudas dentro del texto abarcan:
1. Encabezamientos y señales, ya que estos títulos o afirmaciones permiten “señalar los
momentos de transición en la estructura textual” (Gonzalez Fernández, 2004, pág. 83).
2. Ilustraciones, que pueden ser de diversos tipos, tales como las fotografías, diagramas,
planos, tablas, entre otros. Si las ilustraciones poseen una característica apropiada, favorece
el proceso de comprensión lectora en varias dimensiones que van desde el aspecto de
3. Analogías y ejemplos, un recurso vital y usualmente empleado para la familiarización de los
conceptos poco conocidos en el texto.
Hasta el momento se muestran diferentes perspectivas acerca del concepto de comprensión
lectora. Recopilando lo anterior, y a modo de conclusión, se destacan cuatro criterios
fundamentales respecto a la comprensión lectora: primero, la comprensión lectora es un proceso
dinámico, donde el lector cumple un permanente rol activo cuando confronta al texto; segundo, que
todo proceso de comprensión implica decodificación, es decir, el reconocimiento de un código
lingüístico; tercero, que la decodificación no significa “comprender” de forma automática un texto;
cuarto, que los grados de representación y por ende, de comprensión de un texto dependen tanto del
tipo de texto que afronta el lector, como de los modelos mentales que construye el lector y los
procesos que intervengan en el tejido asociativo que este construya.
Finalmente, es posible afirmar que, incluso con aspectos en común, la comprensión lectora
no es un concepto estático, ya que éste cambiará de acuerdo con el contexto y las necesidades que
requiera el lector y el texto para desarrollarse a plenitud y adquirir un significado, es decir, que
efectúe, más adelante, una verdadera intención comunicativa.
Las estrategias: Desarrollo de la competencia lectora
Enseñar a comprender un texto se ha transformado en el objetivo primordial en las prácticas
escolares, permitiendo dar paso a la experimentación y articulación de nuevas prácticas para
lograrlo. La comprensión lectora debe tomarse, entonces, como un proceso intencional donde en su
quiero llegar? ¿Este texto es el adecuado para el aula de clases?), mas no como un producto final en
el que el estudiante deba alcanzar.
Los términos de comprensión lectora y competencia lectora están usualmente relacionados
entre sí, hasta el punto de pensarse como conceptos sinónimos uno del otro. Algunos autores usan
de manera arbitraria ambos términos, y no encuentran una correlación de estas categorías (Jiménez
Pérez, 2014, pág. 64). Ante esta situación, Elena Jiménez Pérez (2014) estudia y define ambos
conceptos y entabla la relación que poseen entre sí, sin caer en la arbitrariedad o la indistinción de
los términos. La autora recupera el papel del emisor para la definición de comprensión lectora, y
afirma la relevancia de esta figura para entender un texto, independientemente del camino
particular de interpretación y apropiación que ejerza el lector sobre el texto. Entonces, para
Jiménez, la comprensión lectora “es la capacidad de un individuo de captar lo más objetivamente
posible lo que un autor ha querido transmitir a través de un texto escrito” (Jiménez Pérez, 2014,
pág. 71)
Por su parte, para definir la competencia lectora, Jiménez hace uso de los términos
propuestos por la OCDE (Organización para la cooperación y el desarrollo económico), entidad
encargada de los informes PISA; y del Estudio Internacional del Progreso de la Competencia
Lectora (PIRLS). Expone los rasgos en común en cuanto a que ambas proposiciones determinan
una serie de procesos, tales como la obtención de información, reflexión e interpretación y análisis,
y concuerda en que uno de los procesos para generar competencia lectora está en la comprensión
del lenguaje escrito. De esta forma, la autora define la competencia lectora como “la habilidad de
un ser humano de usar su comprensión lectora de forma útil en la sociedad que le rodea” (Jiménez
Pérez, 2014, pág. 71). Así, la comprensión lectora conforma un hecho abstracto ligado enteramente
procesos que involucra la comprensión lectora y que posibilita la relación del individuo con la
sociedad.
Para construir un lector competente es imprescindible que este tipo de lector esté en la
capacidad de regular y adaptar su lectura. Es decir, que tenga clara la intención de su lectura y logre
realizar saltos entre párrafos, o un relectura de lo que el lector considere relevante retomar. En
síntesis, el lector adquiere un compromiso con su lectura y “permite adoptar decisiones para
superar eventuales dificultades” (Minguela y Solé, 2013, citado por Solé, 2014, pág. 87).
Anteriormente se mencionó que para que el individuo en calidad de lector desarrolle a
plenitud la competencia lectora, son fundamentales una serie de procesos. Uno de los
procedimientos clave para alcanzarla está en la adquisición de la comprensión lectora, y para ello
se precisan de unas estrategias. Las estrategias de lectura se definen como los procesos por los
cuales el lector entra en contacto con el texto y logra interactuar de forma constante con él. En estos
procesos actúan como formas de análisis y representación dinámicos y flexibles, por lo que no
puede establecerse una técnica precisa para efectuar una estrategia de lectura.
Las estrategias de aprendizaje lector permiten “conocer el conocimiento” e incrementan su
capacidad de aprendizaje desde la implementación de diferentes técnicas, habilidades y destrezas.
Con ello estamos hablando del desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, “de pensar
sobre nuestra actuación, de planificarla, de evaluarla y de modificarla; permiten dirigir y regular
nuestras acciones (…) constituyen la base de la realización de las tareas intelectuales” (Solé,
Estrategias de comprensión lectora, 1992), los cuales se clasifican en:
1. Aquellas que nos permiten dotarnos de objetivos previos de lectura y aportar a ella los
2. Elaborar y probar inferencias de distinto tipo, también las que nos permiten evaluar la
consistencia interna del texto
3. Resumir, sintetizar y extender el conocimiento que adquirimos mediante la lectura.
¿Qué se debe tener en cuenta en el momento de la enseñanza de la comprensión lectora? En
primera instancia debe tenerse en cuenta el Lector. El lector es aquel queincluye los
conocimientos que este posee en un sentido amplio, es decir, todo lo que es y sabe sobre el mundo,
así como todo lo que hace durante la lectura para entender el texto. Hablamos entonces de un
conocimiento previo el cual debe ser afrontado por el texto. En este punto, el trabajo con los textos
debe ser visto como conversaciones en las que sean capaces de adquirir un sentido, la multiplicidad
de voces, conllevando a una característica conversacional proceso de lectura/comprensión. El
Texto, por su parte, se refiere a la intención del autor, al contenido de lo que dice y a la forma en que ha organizado su mensaje. Por último, el Contexto, se encargará de comprender las
condiciones de la lectura, tanto las que se fija el propio lector como las derivadas del entorno
social, que en el caso de la lectura escolar son normalmente las que fija el enseñante.
Cuando estamos ante la separación total entre los tres componentes en la lectura de un
estudiante, suelen tender al fracaso en esta actividad:
Casi siempre se halla ante textos excesivamente difíciles para él (texto/lector) y no
los aborda con una intención adecuada (lector/contexto) porque se ha acostumbrado a no
buscar otro sentido a su lectura que el de cumplir mecánicamente la orden del profesor
Aunque, en realidad, las investigaciones sobre la lectura se han encaminado a la descripción
detallada de lo que el lector debe saber hacer para lograr leer un texto.
En ese sentido, Irwin (1986, citado por Colomer, 1997) expone un esquema de la
descripción de los conocimientos y procesos implicados en el acto de lectura, en el que las
estructuras son “las características del lector con independencia de su lectura”, mientras que los
procesos se refieren al desarrollo de actividades cognitivas durante la lectura. (Ver Apéndice B).
Todas estas estructuras y procesos han sido objeto de numerosas investigaciones. Lo que es
importante destacar es que está presente la construcción de competencias respecto al tema de la
comprensión lectora. La posición que toma la comprensión lectora está de acuerdo con los
requerimientos estándar/mínimos en los que los estudiantes deben situarse frente al texto. En el
mismo orden de ideas, Sánchez (2008) afirma que la comprensión lectora reúne tres competencias
distintas:
1. Decodificación
2. Comprensión oral
3. Recursos que requiere operar con formas descontextualizadas y distantes de usar el lenguaje
Estos recursos específicos de la comprensión de la lengua escrita pueden agruparse en las
siguientes clases:
1. La capacidad de control de la comprensión
2. El uso de estrategias que permiten reparar los problemas de comprensión que se van
3. La competencia retórica, es decir, el conocimiento y uso del repertorio de señales y
marcadores discursivos que es posible insertar en un texto complejo y que facilitan la
capacidad de control de esas mismas estrategias.
La comprensión lectora avanza hasta el grado de la comprensión significativa. En este
estado, el lector genera un pensamiento crítico y analítico de los temas a tratar. Al respecto, el
profesor Julio César Arboleda afirma que “la comprensión no se puede percibir como una
capacidad absoluta, un todo, existen diferentes tipos y modos de comprensión” (Arboleda, 2011).
De esta forma, la comprensión crítica y la comprensión significativa constituyen procesos que
efectúan, en primer lugar, la formación de lectores democráticos, autónomos y conscientes y, en
segunda instancia, el sujeto cognoscente hace uso de un conocimiento en su experiencia de vida
personal y social, y a partir de esto es que gana la certeza de la utilidad en este proceso. Aun así
estas dos formas de comprensión pueden conectarse en el uso de las herramientas educativas con el
fin de consolidar el doble pensamiento y acción en los diferentes aspectos y esferas de la vida de
los individuos.
Arboleda encuentra en el modelo F una base para las estrategias de comprensión
significativa. El modelo F (modelo flexible para la comprensión significativa) “es una estrategia
cognitiva y discursiva dirigida a potenciar los procesos de comprensión significativa, es un
esquema flexible que proyecta luces al análisis de conceptos y discursos” (Arboleda, 2011). Este
modelo entrega una serie de posibilidades para que los sujetos procedan cognitiva y
operativamente. Además, involucra procesos significativos en el entorno de forma no lineal en la
cognición humana, que la comprende de acuerdo con su experiencia, conocimientos, posiciones,
ritmo y expresión, pueden usarlos para construir representaciones que aporten claridad en las
Entre las herramientas propuestas para el desarrollo de la comprensión significativa del
modelo F encontramos las siguientes:
Definición
Subrayado
Oraciones
Argumentación
Ejemplos/ilustración
Contraejemplo
Analogías
Endogenizar/ proyecto de vida
Contrafácticos
Creatividad
Al seguir de forma secuencial cada uno de los pasos es posible generar en los sujetos
cognoscentes mayor significación en los procesos de comprensión significativa. Sin embargo, la
fácil adquisición del código (decodificación) en los estudiantes solo es posible debido a la
economía y sencillez en el sistema de escritura. Palabras más, palabras menos, se está ante una
carencia léxica y por ende, de significado. Los regulares resultados de los estudiantes en
comprensión lectora pueden explicarse debido a una iniciación deficiente en el aprendizaje de la
lectura. Aunque es impropio afirmar que el desarrollo de la competencia lectora se alcance solo en
un grado o etapa escolar, si es importante tomar un compromiso real entre la educación básica y
desarrollo personal y satisfactoria inserción social” (Solé, 2014, pág. 88). Un deber que no se ve
reflejado en los resultados de las pruebas de Estado.
El ICFES (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación) presenta una guía que
expone los niveles de desempeño en las áreas de lenguaje y matemáticas de las pruebas Saber, con
su respectivo puntaje y descripción. Para el área de lenguaje en grado Quinto, en cuanto a la
lectura, los niveles de desempeño se clasifican en:
1. Insuficiente (100-226 puntos): En este nivel el estudiante no supera las preguntas de menor
complejidad en la prueba.
2. Mínimo (227-315 puntos): En el nivel mínimo el estudiante desarrolla una lectura no
fragmentada, y posee un estado de comprensión lectora superficial en la que alcanza una
lectura local y cohesión básica en textos cortos y sencillos.
3. Satisfactorio (316-399 puntos): El estudiante alcanza el nivel satisfactorio en lenguaje
cuando sobrepasa los niveles de comprensión superficial e inicia procesos de inferencia y
deducción de la información.
4. Avanzado (400-500 puntos): El último nivel de desempeño se caracteriza por una
comprensión amplia de textos y relaciona su contenido con la información de otras fuentes,
desarrollando inferencias de complejidad media y genera juicios de valor sobre la
información explícita e implícita del texto y hace uso de estrategias semánticas, sintácticas
y pragmáticas en los textos, en busca de unidad y cohesión. (Instituto Colombiano para la
evaluación de la educación, pág. 9)
Los resultados presentados en las pruebas Saber de grado 5° para el año 2014 según ICFES
lenguaje cumplieron requerimientos mínimos de desempeño, y un 21% de insuficiencia, mientras
que a nivel Bogotá el desempeño mínimo estuvo en el 36% de los estudiantes y una insuficiencia
de 11%. Colombia tuvo un puntaje promedio de 297 puntos, en contraste con un 329 a nivel
Bogotá. (Instituto colombiano para la evaluación de la educación, 2014).
Para el año 2015 el área de lenguaje sufrió un pequeño cambio en cuanto a sus resultados. A
nivel Colombia, el nivel de desempeño mínimo alcanzó un 41%, y un 20% de insuficiencia. Por su
parte, a nivel Bogotá el desempeño mínimo estuvo en el 34% y un 9% de insuficiencia. De esta
forma, el cambio de insuficiencia a mínimo es de tan solo un 1%. Colombia alcanzó un puntaje en
lenguaje de 297 puntos, es decir, no hubo cambio significativo, en comparación con los 334 puntos
a nivel Bogotá, en lo que el cambio fue menor. En el 2016 los resultados en el área de lenguaje
obtuvieron un cambio significativo ya que los niveles de insuficiencia se redujeron del 20 al 15% a
nivel Colombia, mientras que a nivel Bogotá pasaron del 9% al 7%. En cuanto al nivel de
desempeño mínimo, Colombia alcanzo un 39%, en contraste con el 31% a nivel Bogotá. Con ello,
poco a poco se vislumbra el cambio en el rango de los niveles de desempeño: el puntaje promedio
para el año 2016 alcanzo a nivel Colombia 313 puntos y 339 puntos a nivel Bogotá. Sin embargo
para alcanzar del umbral mínimo al satisfactorio, e incluso el nivel avanzado aún falta. Según la
guía de niveles de desempeño, los estudiantes aun no logran establecer juicios de valor, y no logra
deducir información implícita y no desarrolla estrategias en los niveles sintáctico, semántico y
pragmático. (Ver Apéndice C).
Un estudiante con competencia lectora debe atravesar los campos de la comprensión, crítica
y apreciación del texto, de cualquier índole, mucho más allá de la decodificación y criterios básicos
para entender un texto. En este punto es cuestionable el hecho de que los lectores no logran un
mismo patrón y alcanzan así un estado de conciliación con la mediocridad. “¿Por qué aceptar estos
resultados? ¿Por qué no aspirar a que todos alcancen la pericia mayor?”(Sanchez Miguel, García
Pérez, & Rosales Pardo, 2010).
En definitiva, cuando de desarrollo de la comprensión lectora se habla, y por ende, de la
competencia lectora, se observa que, en cuanto a los resultados proporcionados por las pruebas de
Estado, los estudiantes han adquirido ciertas competencias de comprensión básicas. Entonces, la
cuestión radica en mirar detenidamente dónde se presenta el obstáculo en estos procesos, si en la
enseñanza o en las políticas públicas propuestas por el MEN. Independientemente del responsable
de la limitada comprensión lectora de los estudiantes, el problema real aún persiste: sólo enseñan
estrategias que cumplen con los mínimos criteriosde comprensión de un texto a favor de un
sistema de evaluación. De hecho, aún se aferran a la idea de que la comprensión lectora consiste en
un excelente ejercicio de decodificación por parte de los estudiantes. Prueba de ellos están en los
resultados:para el 2016 solo el 16% de los estudiantes colombianos alcanzaron el nivel avanzado
de desempeño en lenguaje. Además, convertir la evaluación como un fin del currículo resulta una
Capítulo 2. Sobre las políticas educativas en Lenguaje
¿Cuándo hablamos de comprensión lectora en el sistema de educación nacional? Aproximación histórica
Para realizar la relación entre los puntos relevantes de la investigación (comprensión
lectora, estándares básicos de competencia en lenguaje, libro de texto escolar) es fundamental
posicionarnos en un lugar de enunciación que contribuya al desarrollo de estos conceptos.
Entonces, el lugar común se encuentra en las apreciaciones históricas con respecto a la educación
en Colombia, haciendo especial énfasis en las construcciones que dieron origen al sistema
educativo nacional, que al ser un proceso histórico y social ha estado en constante cambio, es decir,
no comprende un carácter universal, sino que se ha adaptado y mutado de acuerdo con un contexto
y tiempo determinados. La pregunta se intentará resolver a lo largo de este apartado será ¿en qué
momento se enuncia la comprensión lectora como competencia en lenguaje dentro del sistema de
educación nacional?
La década de 1950 fue un periodo que suscitó el inicio, en término estricto, de la planeación
educativa con la consolidación del primer Plan quinquenal de la educación en el país. En el auge de
la modernización, la educación necesitaba extenderse por toda la nación. Así, se nacionaliza la
educación primaria que permitiera la formación de individuos productivos. Durante el periodo
comprendido por el Frente Nacional (1958-1974), la planeación educativa se centró en la
construcción de infraestructura que albergará a los nuevos estudiantes, en especial a los de básica
primaria. El fin primordial consistía en la erradicación del analfabetismo, pacto firmado en la carta
hacia la mejora en la eficiencia y calidad de la educación primaria. No obstante, la calidad
educativa toma fuerza al enfocarla hacia el desarrollo de competencias:
Anteriormente la calidad se asociaba de manera directa con la capacidad que tenía el
sistema educativo de transmitir contenidos, muchas veces sin relación con los contextos
vitales de los estudiantes, actualmente la calidad se asocia con la capacidad de ese mismo
sistema para desarrollar en los niños y jóvenes habilidades, conocimientos y valores que les
permitan comprender, transformar e interactuar con el mundo en el que viven. Esto implica
pasar de un aprendizaje de contenidos y de una formación memorística y enciclopédica, a
una educación pertinente y conectada con el país y el mundo.(Segovia, 2010)
A mediados de la década de los noventa, se afirmaba dentro del marco de política pública
que no había una concepción universal de calidad de la educación. "Al ser un concepto dinámico
varía de acuerdo con circunstancias históricas y sociales que tienen que ver con una serie de
elementos culturales y teóricos relacionados a su vez con quienes plantean la definición" (MEN,
1995, citado por Bernal, 2010). Por lo anterior, varios académicos empezaron con la construcción
del concepto de calidad, tal como la formulada por Eugenio Rodríguez Fuenzalida (1994), director
de la oficina técnica de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos) en Chile y profesor de
la facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, quien propuso cuatro
categorías interpretativas como factores de calidad de la educación:
1. Calidad de la cobertura
2. Calidad de la gestión pedagógica
3. Calidad de los resultados
