¿Cuándo hablamos de comprensión lectora en el sistema de educación nacional? Aproximación histórica
Para realizar la relación entre los puntos relevantes de la investigación (comprensión
lectora, estándares básicos de competencia en lenguaje, libro de texto escolar) es fundamental
posicionarnos en un lugar de enunciación que contribuya al desarrollo de estos conceptos.
Entonces, el lugar común se encuentra en las apreciaciones históricas con respecto a la educación
en Colombia, haciendo especial énfasis en las construcciones que dieron origen al sistema
educativo nacional, que al ser un proceso histórico y social ha estado en constante cambio, es decir,
no comprende un carácter universal, sino que se ha adaptado y mutado de acuerdo con un contexto
y tiempo determinados. La pregunta se intentará resolver a lo largo de este apartado será ¿en qué
momento se enuncia la comprensión lectora como competencia en lenguaje dentro del sistema de
educación nacional?
La década de 1950 fue un periodo que suscitó el inicio, en término estricto, de la planeación
educativa con la consolidación del primer Plan quinquenal de la educación en el país. En el auge de
la modernización, la educación necesitaba extenderse por toda la nación. Así, se nacionaliza la
educación primaria que permitiera la formación de individuos productivos. Durante el periodo
comprendido por el Frente Nacional (1958-1974), la planeación educativa se centró en la
construcción de infraestructura que albergará a los nuevos estudiantes, en especial a los de básica
primaria. El fin primordial consistía en la erradicación del analfabetismo, pacto firmado en la carta
hacia la mejora en la eficiencia y calidad de la educación primaria. No obstante, la calidad
educativa toma fuerza al enfocarla hacia el desarrollo de competencias:
Anteriormente la calidad se asociaba de manera directa con la capacidad que tenía el
sistema educativo de transmitir contenidos, muchas veces sin relación con los contextos
vitales de los estudiantes, actualmente la calidad se asocia con la capacidad de ese mismo
sistema para desarrollar en los niños y jóvenes habilidades, conocimientos y valores que les
permitan comprender, transformar e interactuar con el mundo en el que viven. Esto implica
pasar de un aprendizaje de contenidos y de una formación memorística y enciclopédica, a
una educación pertinente y conectada con el país y el mundo.(Segovia, 2010)
A mediados de la década de los noventa, se afirmaba dentro del marco de política pública
que no había una concepción universal de calidad de la educación. "Al ser un concepto dinámico varía de acuerdo con circunstancias históricas y sociales que tienen que ver con una serie de
elementos culturales y teóricos relacionados a su vez con quienes plantean la definición" (MEN,
1995, citado por Bernal, 2010). Por lo anterior, varios académicos empezaron con la construcción
del concepto de calidad, tal como la formulada por Eugenio Rodríguez Fuenzalida (1994), director
de la oficina técnica de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos) en Chile y profesor de
la facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, quien propuso cuatro
categorías interpretativas como factores de calidad de la educación:
1. Calidad de la cobertura
2. Calidad de la gestión pedagógica
3. Calidad de los resultados
Por otra parte, se proponen tres dimensiones o enfoques de calidad:
1. Eficacia: la educación que logra que los estudiantes aprendan lo que se supone deben
aprender
2. Relevancia individual y social de lo que se aprende en el sistema educativo y
3. Calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para cubrir el
desarrollo de su experiencia educativa.
Así, el concepto de Calidad es un concepto multidimensional que va de la mano con el
desarrollo de las instituciones en los procesos de formación integral de los estudiantes. Este
concepto tiene que ver a su vez con factores originados en la Ley General de Educación, que otorgó
competencias a las Instituciones Educativas para repensarse y encontrar caminos de realización
para sus miembros y la institución misma.
Al realizar el enfoque en el desarrollo de competencias se hace necesario, entonces,
replantear los fines de la educación. El estudiante se convierte en el eje central, respecto a sus
preguntas, sus necesidades y el entorno en el que vive. A su vez, el enfoque basado en el desarrollo
de competencias ha requerido modernizar el sector haciéndolo más sensible a los cambios globales,
pero tomando en cuenta las particularidades locales. Se entiende la comprensión lectora en el
momento en que el gobierno nacional apunta hacia el desarrollo de la competencia comunicativa.
Dell Hymes afirma que la competencia comunicativa se relaciona con saber comportarse de forma
eficaz en una comunidad de habla particular, más allá de la capacidad de construir un infinito
número de enunciados gramaticalmente correctos con un número finito de elementos (propio de la
El niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no
hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma. En resumen, un niño
llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos
comunicativos y de evaluar la participación de otros. (Hymes, 1996, pág. 22)
Para el MEN, esta competencia es presentada como “un conjunto de procesos lingüísticos
que se desarrollan durante la vida, con el fin de participar con eficiencia y destreza, en todas las esferas de la comunicación y la sociedad humana” (Ministerio de Educación Nacional , s.f.). En
conclusión, estos procesos permiten cultivar enunciados adecuados según la situación de
comunicación lo demande y desempeñarse eficazmente en todas ellas. De este modo, se puede
afirmar que la competencia comunicativa es integral y nace de la necesidad de emprender un
enfoque social en el territorio colombiano.
La noción de competencia propone la idea fundamental de que no basta tener el
conocimiento, sino que es indispensable ir más allá y hacer uso de ese conocimiento con diferentes
fines: resolver problemas, buscar alternativas, producir nuevos conocimientos y transformar el
mundo en el que se vive. De esta forma, consolidar una política educativa enmarcada hacia el
desarrollo de competencias implica una profunda transformación de las prácticas pedagógicas,
como también en el funcionamiento de la institución educativa, además del papel activo de los
actores educativos e instrumentos en general, de modo que no se pierda de vista la necesidad de
comunicación del estudiante y paulatinamente, desarrollar en el individuo la habilidad de “saber hacer cosas con las palabras”.
Lineamientos curriculares en lengua castellana y estándares básicos de competencias en lenguaje: convergencias y divergencias
La Ley 115 de 1994 ordena que los lineamientos generales de los
procesos curriculares del servicio público educativo y los indicadores de
logros curriculares para la educación formal, sean establecidos por el
Ministerio de Educación Nacional.
(MEN, 1996, pág. 1)
Los lineamientos curriculares se definen como una serie de orientaciones “para que las
instituciones educativas del país ejerzan la autonomía para adelantar el trabajo permanente en torno
a los procesos curriculares y al mejoramiento de la calidad de la educación” (López, 2008). De este
modo, los lineamientos brindan elementos conceptuales que constituirían el núcleo común del
currículo en todas las instituciones educativas, permitiendo a las mismas desempeñar su carácter
autónomo. Esta definición se obtuvo del artículo 3 de la resolución 2343 de 1996, donde expresa la adopción de un proyecto de “lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio
público educativo”. Asimismo, la resolución se encarga de plantear las metas progresivamente en la
malla curricular a través de los indicadores de logros curriculares.
Dentro de los lineamientos curriculares en Lengua Castellana, el eje principal gira en torno
a la inter-estructuración de los sujetos, en aras de la construcción colectiva e interactiva de los
saberes y el desarrollo de competencias (MEN, 1998). A propósito, las competencias a desarrollar
comprenden los siguientes ítems:
2. Competencia textual
3. Competencia semántica
4. Competencia pragmática o sociocultural
5. Competencia enciclopédica
6. Competencia literaria
7. Competencia poética
Teniendo en cuenta que el desarrollo del trabajo sobre el lenguaje en la educación recae en
los avances de estas competencias hacia procesos de significación y comunicación, los
lineamientos curriculares en lengua castellana plantean cinco ejes sobre los cuales pensar el
currículo. Estos son:
1. Un eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación. Desarrollado en
los siguientes niveles:
Nivel de construcción o adquisición del sistema
Nivel de uso en contextos comunicativos
Nivel de explicación el funcionamiento de los temas
Nivel de control sobre el uso de esos sistemas
2. Un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos
3. Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la
literatura
4. Un eje referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la
ética de la comunicación
En suma, el diseño de los lineamientos implica tener presente la fundamentación
pedagógica en la formación escolar en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se debe tener en
cuenta que los lineamientos curriculares son directrices generales sobre el currículo; son la filosofía
de las áreas. Los estándares están fundamentados en ellos, pero son más precisos, puesto que se
construyen para cada grado y el grado contiene a su vez un desempeño concreto. Las evaluaciones,
tanto internas como externas, se harán con base en ellos y serán revisados periódicamente. Con
ello, los estándares funcionan como sintetizador de los lineamientos curriculares en materia de
autonomía y libertad. Sin embargo, dentro del documento de estudio, es posible identificar
condiciones sutiles a ese poder autónomo, reduciéndolo a un ejercicio pasivo de administrador-
receptor.
Respecto a los estándares básicos de competencias en lenguaje, estos son definidos como un
documento de estudio, creado en el año 2003, en el cual
Especifica lo mínimo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer para el
ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realización personal. El estándar es una meta y una
medida; es una descripción de lo que el estudiante debe lograr en una determinada área,
grado o nivel; expresa lo que debe hacerse y lo bien que debe hacerse (MEN, Al Tablero ,
2002).
De esta manera, los estándares son concebidos como metas que expresan de forma
observable en un primer momento lo que el estudiante tiene que saber; y por consiguiente las
diferentes competencias que el alumno ha de dominar. Es decir, hablamos de un “saber hacer”. Se
traducen, entonces, en formulaciones claras, universales, precisas y breves, que expresa lo que debe hacerse y cuan bien debe hacerse.
Los estándares básicos de competencias en lenguaje cumplen con unos principios que para
el Ministerio de Educación Nacional son importantes reconocer. Impera la vieja máxima de
mejorar la calidad de la educación. Lo anterior es llevado a cabo mediante la superación de los
logros propuestos, lo que conlleva a un mayor aprendizaje por parte de los niños. Otros principios
fundamentales trazados son:
Garantizar la equidad. Que todos los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender, con alto nivel de calidad
Democratización en la educación. Hacia dónde se dirigen sus esfuerzos (docentes, instituciones, etc.) y facilita el proceso de rendición de cuentas sobre los resultados
alcanzados
Los estándares deben ser observables, evaluables y medibles, e ir de la mano con los procesos de evaluación.
Para la formación en lenguaje, los estándares forjan desde el campo de la pedagogía de la
Lengua Castellana la necesidad de centrar su atención en el desarrollo de la competencia
comunicativa, superando cualquier enfoque de carácter estructural, normativo o formalista.
Asimismo, los estándares constituyen un guía para establecer un diseño curricular, un plan de
estudios, además del trabajo y enseñanza en el aula. Lo que parece interesante es que también
funciona como guía para la producción de los textos escolares. Es decir, enmarca todo lo referente
a los apoyos y materiales educativos, así como la toma de decisión por parte de instituciones y
docentes respecto a cuáles utilizar.
En cuanto a su organización estructural, dentro de los estándares básicos de competencias
a 9°, y 10° a 11°. Esto significa que los estándares Básicos de Competencias del Lenguaje están
organizados de manera secuencial, de tal forma que los de un grupo de grados involucran los del
grupo anterior, garantizando así el desarrollo de las competencias de lenguaje, con relación a los
procesos de desarrollo biológico y psicológico del estudiante; todos ellos con base en cinco factores
de organización los cuales son:
Producción textual.
Comprensión e interpretación textual.
Literatura.
Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos.
Ética de la comunicación.
Estos factores equivalen precisamente a los 5 ejes principales presentados en los
lineamientos curriculares en Lengua castellana mencionados anteriormente, con el fin de “pensar
componentes del Currículo e indicadores de logros de manera analítica, teniendo como horizonte
global una orientación hacia la construcción de la significación y la comunicación”. (MEN, 1998).
Con ello, el énfasis del currículo se encuentra en la construcción de competencias y actos
comunicativos.
Es importante resaltar aquellos factores, estándares y subprocesos del grupo 4° y 5° desde
los estándares básicos de competencias en lenguaje puesto que uno de los ejes de investigación del
presente trabajo se encuentra dentro de este ciclo escolar. De esta manera, el cuadro permite
identificar los factores que, a juicio personal, pertenecen al desarrollo de competencias que
involucren la comprensión lectora en cada uno de los logros a alcanzar por los estudiantes, además
Comprender los filtros y las limitantes efectuadas desde los lineamientos curriculares hacia
los estándares es, a simple vista, notable. Desde el plano general al particular, los estándares
cumplen con ese criterio sintetizador de los lineamientos, aunque sean reducidos a unos módulos
básicos que el estudiante debe alcanzar en el sistema escolar. Aunque en el propio documento
propende por la superación de los enfoques prescriptivos, lo cierto es que los diseños curriculares
no reflejan lo estipulado por estos documentos. Por primera vez los lineamientos desarrollados por
el MEN permitieron la formación autónoma de los programas curriculares y comprometían de
primera mano la participación docente. Este hecho afectó notablemente a la comunidad tan
arraigada al anterior método de enseñanza, provocando así una fuerte desestabilización y
conllevando, finalmente, a un apego vehemente de la línea de enseñanza prescriptiva de la lengua.
Tanto los lineamientos como los estándares curriculares, aún con una perspectiva de
enfoque de derechos, contrasta con su aplicación en el contexto neoliberal y de apertura económica
en la que el gobierno Colombiano se sitúa:
Se trata de organizar la educación pública de acuerdo a las reglas del cálculo
económico. La educación debe ser medida como cualquier otra mercancía: por su valor y
por su valor de uso. Por ello, la cuestión del costeo y de la financiación; de la cobertura y de
la calidad; de la eficiencia, ocupan un lugar central en las consideraciones actuales de
política educativa (Estrada Álvarez, 2002, pág. 2).
En otras palabras, el gobierno manifiesta que esta forma de pensamiento cumple la función
de mejorar la educación, además de ofrecer la oportunidad de reducir la brecha de desigualdad
social. De este modo, la calidad educativa podrá introducirse por medio de estas competencias con
Cada propuesta dada al sistema educativo en Colombia actualmente está ligada a un modelo económico, a un sistema político y un orden social. De este modo, “reformar” parámetros del
sistema educativo implica reformar ese modelo económico, político y social implantado en el país.
Para Freddy Mier (2011) hablar de un cambio en el sistema educativo significa garantizar una
mejor calidad de vida de los individuos, un libre desarrollo del pensamiento y por la construcción
de una persona digna. Si esto no es posible, tanto los lineamientos curriculares como los estándares
básicos de competencia en lenguaje incurrirían en una falacia.
Matriz de referencia en lenguaje: ¿una síntesis útil de los estándares?
Para el año 2016, el MEN creó un documento de referencia con el fin de ejecutar los
programas de actualización escolar. Para el área de lenguaje el documento se establece como una
adaptación de los estándares básicos de competencias en lenguaje y de esta forma el documento se
presenta como un instrumento de consulta útil para la comunidad educativa con el fin de que los mismos logren identificar “los resultados de aprendizaje esperados por los estudiantes” (Ministerio
de Educación Nacional, 2016). Actúa como elemento fundamental que presenta los niveles de
competencia, evidencias y aprendizaje que el ICFES evalúa para que el estudiante alcance el grado
de idoneidad propuesto por el mismo. Además, la presente matriz de referencia ejerce como
insumo para las pruebas SABER de grado 3°, 5° y 9°, ya que expone detalladamente estos
componentes para que los procesos de planeación y evaluación de los estudiantes sean más
efectivas.
Este documento al tener como principio una estructura similar al de los estándares, contiene
una serie de cuadros que posibilita la relación entre competencias y componentes en el área de
matriz podremos ver apartados correspondientes a la Competencia, Componente, Aprendizaje y
Evidencia como equivalentes a los factores, enunciados y subprocesos de los estándares. La matriz
de referencia tiene en cuenta el concepto de competencia como la “capacidad que integra nuestros
conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones” (Ministerio de
Educación Nacional, 2016).
El primer cambio a denotar de esta síntesis es la supresión de los 5 factores de los
estándares a una Macro-competencia: La competencia comunicativa. Así, la matriz determina la
competencia comunicativa como eje principal y este debe consolidarse mediante los procesos de
lectura y escritura. Asimismo, los componentes pragmático, semántico y sintáctico denotados en la
matriz se establecen como parámetros para fortalecer los procesos de aprendizaje en lectura y
escritura. Esto supone un aparente avance ya que este documento tiene como soporte principal el
desarrollo de la competencia comunicativa. Sin embargo, afirmar que la formación de un lector
competente se ciñe solamente a los procesos de lectura y escritura sería desacertada, ya que, aunque
estos procesos forman un cimiento para una competencia comunicativa, estos no son suficientes
para adquirir la competencia comunicativa a plenitud.
Para grado Quinto, por ejemplo, el desarrollo de la competencia comunicativa dentro del
proceso de lectura pretende, desde el componente pragmático, el reconocimiento y evaluación de la
información explicita e implícita en un texto. El panorama es positivo ya que este aprendizaje
permite el desarrollo de la competencia lectora desde el momento en que el texto es sometido a ser
interpretado. Además, el componente semántico del proceso lector busca la recuperación de la
información explícita e implícita en el texto, por medio de la jerarquización, identificación de