La Biblioteca, Escenario para la Construcción de Experiencias Estéticas desde la Lectura del Libro Álbum

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La biblioteca, escenario para la construcción de experiencias estéticas desde la lectura del libro álbum

Deicy Yazmin Torres Herrera

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación

Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá, D.C

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La biblioteca, escenario para la construcción de experiencias estéticas desde la lectura del libro álbum

Deicy Yazmin Torres Herrera

Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna

Directora

Sandra Maritza Moreno Cardozo

Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá, D.C

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Nota de aceptación

______________________________________

Jurado 1

______________________________________

Jurado 2

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Dedicatoria

A mis padres,

por su incondicional apoyo que me conduce día a día al logro

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Agradecimiento

Un reconocimiento al grupo de docentes de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, quienes me brindaron su conocimiento, acompañamiento y rigor para iniciar y culminar este primer peldaño como docente investigadora en educación. En especial a la docente Sandra Maritza Moreno Cardozo por su inefable colaboración como docente directora y guía .

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Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Resumen Analítico en Educación

RAE MPLM No.112/2016 Aspectos formales

Tipo de documento Trabajo de grado en Maestría Tipo de divulgación Digital

Acceso al documento Repositorio Institucional de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Titulo La biblioteca, escenario para la construcción de experiencias estéticas desde la lectura del libro álbum.

Autor Deicy Yazmin Torres Herrera

Director Sandra Maritza Moreno Cardozo

Aspectos de investigación

Palabras Claves

Experiencia estética, libro álbum, biblioteca escolar.

Descripción El trabajo de investigación se adelantó en el marco de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, toma como objeto de estudio el fenómeno literario, en el caso particular, la experiencia estética y la formación del lector de preescolar en el contexto de la biblioteca escolar. De tal forma, surge el interés por el uso del libro álbum en la enseñanza de la literatura y la lectura, para reconocer las posibilidades y alcances en el desarrollo de experiencias estéticas. Se reflexiona, a través de una mirada crítica frente al lugar que ocupa la biblioteca escolar en la formación sobre la lectura y la literatura, se establece una relación entre las prácticas pedagógicas y didácticas que se proponen desde éste escenario diferenciado y característico en relación con el desarrollo de experiencias estéticas.

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A. M. (2002); Solé, I. (2002, 1992); Vásquez, F. (1990): Rosenblatt, L. M. (2002). Literatura: Cervera, J. (1998); Eagleton, T., & Calderón, J. E. (1988). Libro Álbum: Bajour. C, (2010); Arizpe, E., & Styles, M. (2002): Díaz, F. (2007); Escarpit, D. (1986). Experiencia Estética: Iser, W. (1987, 1989); Jauss, H. R. (2002, 1986).

Contenidos La investigación presenta cinco capítulos que corresponden: primero, al problema de investigación centrada en las prácticas, concepciones y desempeños observados en los docentes, bibliotecario y estudiantes de primer ciclo, cuyas acciones y estrategias están dirigidas al desarrollo de la lectura literaria; se analizan además, los antecedentes investigativos entorno a la experiencia estética y el libro álbum en el contexto escolar para evaluar las principales tendencias y pertinencia del tema, que delimitan la pregunta problema y objetivos. El segundo, aborda los referentes teóricos de la investigación acerca de la lectura y la literatura desde dos categorías principales: la experiencia estética y el libro álbum. En el tercer capítulo, presenta la ruta metodológica de la investigación, desde el enfoque cualitativo bajo el paradigma interpretativo y el diseño investigación acción, desde la estrategia pedagógica del taller literario. En el cuarto capítulo, se presentan el análisis y discusión de los resultados de la investigación, dejando de manifiesto los alcances, dificultades y transformaciones observadas y recogidas durante la investigación. Finalmente, en el quinto capítulo, se exponen las conclusiones en relación con los objetivos planteados y las dificultades encontradas durante la investigación.

Metodología Se sitúa en el enfoque cualitativo y el paradigma interpretativo ya que permite identificar los problemas de una realidad social específica, otorgando preponderancia a la experiencia (Lincon y Guba, 1985). Además, el diseño investigación-acción, comparte el propósito de involucrar a la población en la búsqueda de la solución a los problemas planteados (Elliot, 2000), y así reconocer las limitación que tienen los sujetos que llevan a cabo la acción desde lo pedagógico y didáctico de la lectura con un dispositivo como el libro álbum, para generar una solución a través de la estrategia pedagógica del taller literario.

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Resumen

Esta investigación de corte cualitativo se ubica en la línea de investigación

Pedagogía de la Literatura y en el énfasis de Literatura y prácticas pedagógicas del programa de Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, busca el análisis del fenómeno literario en las prácticas de lectura dadas en el primer ciclo de enseñanza en general, y reflexiona sobre las estrategias pedagógicas y didácticas que se utilizan en el contexto de la biblioteca escolar, en particular, que favorecen o no la enseñanza de la literatura como experiencia estética, a partir de la recepción e interacción del lector con el Libro álbum.

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Abstrac

This qualitative research lies on the line of Educational Research of Literature and in The Emphasis of Literature and Pedagogical Practices, belonging to The Master of Pedagogy in Mother Tongue, it aims to analyse the literary phenomenon in reading practices given in the first cycle of education in general, and reflects on the teaching and learning strategies used in the context of the school library, in particular, the ones that favor or not the teaching of literature as an aesthetic experience, from the reception and interaction of the reader with the album-book.

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Tabla de Contenido

Introducción 1

1. Problemática de la investigación 5

1.1. Planteamiento del problema 6

1.2. Antecedentes investigativos 7

1.2.1. Problemas de investigación 8

1.2.2. Conceptos teóricos 15

1.2.3. Diseños metodológicos 19

1.3. Delimitación del problema 22

1.3.1. Concepciones 30

1.3.2. Prácticas 33

1.3.3. Desempeños 38

1.3.4. La biblioteca escolar 42

1.4. Justificación del problema 45

1.5. Pregunta de investigación 47

1.5.1. Sub-preguntas de investigación 47

1.5.2. Objetivos de la investigación 48

2. Referentes teóricos 49

2.1. Perspectiva de lenguaje 49

2.2. La lectura: una relación entre el lector, el texto y el contexto 52

2.3. Concepto de Literatura 55

2.4. Experiencia estética: Teoría de la recepción 59

2.5. El Libro álbum 62

2.6. Pedagogía y didáctica de la literatura 68

2.7. La pregunta 73

3. Referentes Metodológicos 76

3.1. Paradigma, enfoque y diseño 77

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3.3. Plan de intervención 86

3.4. Población 91

4. Análisis y discusión de resultados 93

4.1. Libro álbum: una experiencia de significación del mundo 97

4.1.1. Estructura narrativa 97

4.1.2 Relaciones texto e imagen 101

4.1.3 Elementos de significación 104

4.2. La Experiencia Estética: un recorrido en la construcción de sentido 111

4.2.1. Diálogo entre el lector y el texto: (Recepción- Aisthesis) 111 4.2.2. Construcción de sentido: (Creación y producción- Poiesis) 126

4.2.3. Comunicación: (Contexto- Catharsis) 133

5. Conclusiones 143

5.1 Recomendaciones 147

Bibliografía 149

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Lista de registros

Registro 1. Voces de los docentes sobre la lectura 30

Registro 2. Decodificar o dar sentido 31

Registro 3. Estrategias y momentos en las prácticas de lectura 34

Registro 4. Valoración del libro álbum 36

Registro 5. Habilidades del lector 38

Registro 6. Espacios para la lectura 41

Registro 7. Prácticas en la biblioteca 42

Registro 8. Inferencias 120

Lista de tablas

Tabla 1. Concepciones de lectura 25

Tabla 2. Concepciones sobre el lector 27

Tabla 3. Criterios de selección de los textos 32

Tabla 4. Lectura de imagen 37

Tabla 5. Rol del mediador 39

Tabla 6. Experiencias de lectura 40

Tabla 7. Aula vs biblioteca 43

Tabla 8. Categorías de investigación 85

Tabla 9. Plan de intervención sensibilización 89

Tabla 10. Plan de intervención fundamentación i 90

Tabla 11. Plan de intervención fundamentación ii 90

Tabla 12. Plan de intervención terminación 91

Tabla 13. Plan general de intervención 93

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Introducción

Con el presente trabajo de grado de maestría se entrega a la comunidad académica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, a la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna y a la comunidad en general, los resultados de una experiencia de investigación titulada La biblioteca, escenario para la construcción de experiencias estéticas desde la lectura del libro álbum. La investigación se realizó con el interés de hacer una mirada crítica frente al lugar que ocupa la biblioteca escolar en la formación sobre la lectura y la literatura en el contexto escolar, y establecer una relación entre las prácticas pedagógicas y didácticas que se proponen desde este escenario diferenciado y característico de la biblioteca escolar, en cuanto a las relaciones de los lectores con la lectura y con los libros; en este caso particular, en relación con el desarrollo de experiencias estéticas desarrolladas a partir de una apuesta por los recursos literarios, las estrategias de mediación y la formación de un lector literario.

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Con esa finalidad, surge el interés desde el rol como bibliotecario escolar por desarrollar una experiencia que involucre los intereses, gustos y necesidades de los niños y niñas de preescolar de una Institución Educativa, por generar espacios de acercamiento a la lectura literaria, ofreciendo prácticas innovadoras desde el desarrollo de experiencias estéticas con la lectura del libro álbum, reconocido como un género contemporáneo que integra distintos lenguajes como el diseño, la pintura, el collage, la fotografía, etc., y que invita a los más pequeños a la literatura alejada de los cánones tradicionales de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua.

Para ello, esta experiencia investigativa acopió una serie de saberes teóricos y prácticos que permitió construir un tejido discursivo, cuyo tema central es el desarrollo de experiencias estéticas con la lectura del libro álbum en el contexto de la biblioteca escolar, problemática importante de abordar en el escenario educativo, ya que a través del recorrido de los diferentes campos y escenarios que propiciaron información para el análisis, se hace evidente que en la enseñanza de la lengua materna está ausente el desarrollo de una dimensión estética en la práctica de la lectura de textos literarios, aunque las políticas y lineamientos la consideren dentro de sus propuestas como una dimensión de carácter fundamental en el desarrollo humano, los mediadores de los educación no reconocen las estrategias que permiten aproximarse a la lectura y la literatura desde un escenario estético.

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antecedentes teóricos dado desde trabajos de corte investigativo teórico y práctico que abordan el área general de la investigación para evaluar las principales tendencias y pertinencia del tema.

En el capítulo dos, el lector encuentra los referentes teóricos, enunciando los conceptos fundamentales acerca de la lectura y la literatura, su lugar en el contexto educativo a partir de la pedagogía y la didáctica, la experiencia estética y el libro álbum como elementos principales en el desarrollo de la experiencia investigativa. Se destaca la propuesta teórica de Jauss (2002) en cuanto al desarrollo de la estética en el lector literario, teniendo como base las dimensiones aisthesis, catharsis y poiesis, en lo referente a la construcción de una estrategia que pone en comunión tres elementos fundamentales, el lector, el texto y el contexto. Por otra parte, se da relevancia a los avances y aportes del libro álbum en como género literario que implica unas habilidades específicas del lector para llegar a la construcción de sentido desde los estudios de autores como Colomer (2010), Díaz (2007), entre otros.

En el tercer capítulo, se presentan los referentes metodológicos de la investigación que constituyen la ruta elegida como la más pertinente para el desarrollo de la investigación, desde el enfoque cualitativo bajo el paradigma interpretativo y el diseño investigación acción. Desde este panorama metodológico se reconoce al investigador como un sujeto portador de su propia experiencia y sistema simbólico que entra en negociación, aproximación y distanciamiento con la perspectiva y experiencia de otros sujetos, para compartir, develar y resolver la problemática de forma conjunta. Se exponen las fases de la investigación, las características de la población, los instrumentos usados para la recolección de datos y la construcción de categorías teóricas para el posterior análisis de los datos.

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llevada a cabo para la comunidad académica, docentes y bibliotecarios interesados en continuar y mejorar las prácticas que allí se plantean.

Finalmente, el quinto capítulo está dedicado a las conclusiones, se dilucidan los elementos y situaciones que durante el desarrollo de la propuesta pudieron constatar el avance de experiencias estéticas de los niños y niñas de preescolar a través del libro álbum, teniendo en cuenta las particularidades de la población y el contexto, haciendo énfasis en el rol del bibliotecario y la biblioteca como dinamizadora de lectura en el contexto escolar. Como resultado, es necesario reconocer a un lector activo, participativo y responsable de su propio aprendizaje, en un ambiente donde se respeta el valor del punto de vista, las particularidades de edad, intereses, condiciones socioculturales, de su concepto como lector y apreciación de lo literario, de su capacidad o incapacidad de aceptación de un texto.

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1. Problemática de la investigación

La presente investigación busca el análisis de las prácticas de lectura literaria dadas en el primer ciclo de enseñanza, en la Institución Educativa con estudiantes de transición, para reflexionar sobre las prácticas pedagógicas y estrategias didácticas que se utilizan en el contexto formal del aula y en contextos como la biblioteca escolar que favorecen o no, la enseñanza de la literatura como experiencia estética, a partir de la recepción e interacción del lector con el texto. Esta investigación de corte cualitativo se sitúa en la línea de investigación Pedagogía de la Literatura del programa de Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, en el énfasis de Literatura y prácticas pedagógicas

el cual se propone tomar como objeto central el fenómeno literario, en el caso particular la experiencia estética y la formación del lector a partir de la lectura del Libro Álbum, ya que ofrece un elemento motivador para los primeros lectores como lo es la combinación de texto e imagen. De tal forma, surge el interés por el uso del libro álbum en la enseñanza de la literatura y la lectura, para reconocer las posibilidades y alcances, que como género literario, permite desarrollar experiencias estéticas.

Para examinar los impactos de las posturas en cuanto a la lectura en la enseñanza de la literatura escolar en general, se realizó la revisión documental en torno a la conceptualización, construcción, implementación y resultados de propuestas investigativas a nivel de maestría y doctorado del último quinquenio, que abordaron la lectura del libro álbum y la experiencia estética como campo de indagación, bien desde lo teórico, bien desde lo práctico. De acuerdo con los hallazgos y vacíos encontrados, se presenta los antecedentes investigativos desde tres preguntas centrales: ¿Cuáles problemas de investigación han sido planteados? ¿Desde qué perspectivas teóricas de lectura se han resuelto esas problemáticas? ¿Desde qué perspectivas metodológicas se han desarrollado?

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concretan la pregunta y sub-pregunta de investigación, a su vez el objetivo general y objetivos específicos.

1.1. Planteamiento del problema

En el mundo contemporáneo los niños y niñas están expuestos a otro tipo de experiencia lectora, diferente a la tradicional enseñada a través de las cartillas o libros de texto, esto se debe al contacto con numerosos tipos de lenguajes disponibles en el mundo contemporáneo, la escuela como centro de aprendizaje debe jugar un papel importante en las experiencias de aprendizaje que permitan comprender e interpretar la realidad social e histórica a partir de la lectura de esos nuevos lenguajes.

Si bien es cierto, los ambientes para transmitir el gusto por la lectura son mínimos en la escuela, las bibliotecas escolares son reconocidas como recintos que privilegian el libro como instrumento del conocimiento, pero no como espacios de uso cotidiano y libre, que permite experiencias diferenciadoras sobre las prácticas del lenguaje. La visión de la biblioteca escolar se ha visto rezagada e ignorada en las instituciones escolares, por lo que los docentes y estudiantes no las usan más que como lugar de castigo o disciplinamiento. Se pretende, por lo tanto, reconocer la biblioteca escolar como un lugar que se distingue de cualquier otro espacio en la escuela, como lo menciona el profesor Coronas (2003) “no es lo mismo leer en clase que leer en la biblioteca escolar” (p. 13), el uso del espacio, el tiempo, el cuerpo y la palabra debe distinguirse por un trabajo formativo diferencial. Así, lo indica Michéle Petit (2002):

La biblioteca no es la rival de la escuela, es un lugar distinto que puede ser el espacio privilegiado de una relación con el libro que no se fundamenta en las perspectivas utilitarias de la instrucción, que permita en particular tiempos de fantasía de las cuales no debemos rendir cuenta a nadie, en los cuales se forja el sujeto y que, tanto como los aprendizajes, ayudan a crecer y, sencillamente, a vivir. (p. 25).

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diferenciadoras. Además, por indagar sobre el tipo de textos literarios que el docente elige para sus prácticas discursivas, de enseñanza y aprendizaje, y las oportunidades que ofrece el mediador al lector de leer diferentes tipos de textos en diferentes contextos. De esta forma, surgen problemas sobre lo que deben leer los niños pequeños, cómo iniciarlos en la lectura literaria y qué tipo de lectores se desea formar en el contexto escolar, a partir de una experiencia significativa y auténtica que repercuta en la experiencia estética y la formación lectora de niños y niñas en edad preescolar. A continuación, se analizarán los antecedentes investigativos que permitieron delimitar el problema desde las prácticas, concepciones y desempeños de los participantes de la acción educativa en la enseñanza y aprendizaje de la literatura y la lectura en el contexto del aula y la biblioteca, a partir del corpus político, cartográfico y la lectura del contexto.

1.2. Antecedentes investigativos

En este apartado se describe el resultado del proceso de revisión de antecedentes investigativos, que tiene como propósito hacer un análisis completo y riguroso, que dio luces del trabajo avanzado en el campo de estudio y que permite demostrar hallazgos y vacíos de los mismos. De este modo, se agruparon desde tres aspectos; primero, desde la problemáticas planteadas, es decir, las temática o problema de investigación recurrente; segundo, desde la perspectiva teórica que se han resuelto y el concepto de lectura que presentan; y tercero, desde el diseño metodológico que proponen para desarrollar la experiencia.

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proyectar o plantear las diversas estrategias desde la didáctica de la literatura, y por otra parte evidenciar prácticas desde la dimensión estética en el contexto escolar.

1.2.1. Problemas de investigación

Del análisis de los antecedentes investigativos se develan los siguientes problemas en torno a la experiencia estética, el uso del libro álbum y la lectura literaria.

1.2.1.1. Preguntas sobre la experiencia estética

En esta subcategoría se encuentran los trabajos realizados por Hernández y Pachón (2012), Acero (2013), Bohórquez (2015), Solis (2006) y Capitanelli (2005). Los problemas de investigación se podrían resumir en estas dos preguntas:

¿Cómo pueden desarrollarse experiencias y estrategias de lectura estética en el aula?

¿Qué procesos de lectura estética pueden desplegarse en el aula?

Para el estudio de la experiencia estética los investigadores retoman la teoría de Hans Robert Jauss (1986), uno de los mayores exponentes de la Estética de la Recepción, que pretende recuperar el papel fundamental del receptor – lector, autor y texto en un marco histórico y cultural, que influye la comprensión, elaboración, conocimientos previos, el lenguaje, de la obra y los actores, y que corresponde a la actuación de tres niveles que busca la liberación en relación con los textos:

1. Para la conciencia productiva: Poiética o construcción, es el placer producido por la obra hecho por uno mismo.

2. Para la conciencia receptiva: Aisthesis o percepción, el receptor puede abandonar su postura contemplativa y convertirse en co-creador, con lo que perfecciona la concretización de la en él y se transforma en productor de sentido.

3. Para la identificación con las normas de acción: Catarsis o función comunicativa, es intersubjetiva. (Jauss, 1986, citado por Capitanelli, 2005, p. 5)

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parte la re significación de la literatura como medio de comunicación, histórico y representante de la realidad social (Bohórquez (2014).

Por su parte Solis (2006) se apoya en los pensamientos de Dewey (1949) y Jauss (2002) que permite entrever la conjunción de las experiencias anteriores del sujeto para que reconstruya nuevas experiencias que lo lleven a una actitud de goce, brindando aprendizajes. Esto tienen que ver con la actitud del lector ante una situación de comprensión en relación con un significado, que produce en el sujeto emociones ligadas a su propio yo, a sus vivencias y a lo que lo rodea.

La autora argentina Capitanelli (2005) expone la forma como desde la enseñanza de la lengua la literatura ha sido conceptualizada como discurso estético y se ha definido como “placer” para crear un vínculo específico que la escuela debe promover entre el niño y los textos literarios, superando una carencia importante de la educación tradicional. Pero la cuestión no es tan sencilla cuando se intenta establecer en armonía entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales con el fin de generar la experiencia estética en el acto didáctico. Para lo cual se requiere armonizar los contenidos teóricos con los didácticos, donde el rol del mediador juega un papel importante y las acciones que despliega en el aula para vincular a los niños con los textos estéticos.

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1.2.1.2. Preguntas sobre el libro álbum

Los trabajos de Arizpe & Styles (2002), Reyes y Vargas (2009), Villegas (2011), Parra, Zorrilla, Moreno, & Pineda (2013), Puerto (2014), Chiuminatto (2011), Chacón (2009) presentan al libro álbum como el elemento central de la investigación, se resumen de la siguiente forma los problemas investigados:

¿Qué modalidades de lectura se pueden suscitar a partir de la lectura de libros álbum?

¿Cómo desarrollar procesos de lectura inferencial desde el libro álbum? ¿Cómo leer y comprender el libro álbum?

Se resalta en primer lugar, el trabajo realizado por Chacón (2009) titulado “Panorama histórico del libro ilustrado de literatura infantil colombiana”, ya que aporta una revisión de la historia del libro álbum nacido en el siglo XXI, que tienen que ver con el cambio de concepción del niño como sujeto que comprende el mundo de forma distinta al adulto y que valora la lectura de forma diferenciada ya que posee otras necesidades. En el siglo XIX con José Restrepo Rivera se conoció en Colombia la integración de la imagen y la palabra como un todo en el conocido hoy libro-álbum, hasta ese momento la imagen se consideraba un elemento decorativo.

Chacón (2009) define que “el libro-álbum tiene un cáliz lúdico de experimentación artística ―que se deriva del ingenio de su contenido; de ahí proviene su ubicación como producto cultural emblemático de la posmodernidad.”(p. 93). Así, se destaca el libro-Álbum como un género de la literatura infantil contemporáneo que involucra elementos léxicos y visuales, pues fue adquiriendo una identidad propia y reconocible debido a su poco reconocimiento y critica.

Los intereses específicos de autores, productores y editoriales han dificultado una definición neutral del libro álbum como género, por lo que encontramos como mediadores de la lectura, docentes, animadores de lectura, bibliotecarios, padres de familia, no reconocen explícitamente este tipo de texto. Estas dudas se han esclarecido desde la práctica en aula con este material literario que aún falta por descubrir.

Villegas (2011) nos aclara desde estas dos definiciones:

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seno de un soporte libro caracterizado por su libre organización de la doble página, la diversidad de sus realizaciones materiales y la sucesión fluida y coherente de sus páginas” (Van der Linden, 2006).

La segunda, marca la mirada de sintetizar una definición razonable indicando que “Álbum es arte visual de imágenes secuenciadas fijas e impresas afianzado en la estructura de libro, cuya unidad es la página, la ilustración es primordial y el texto puede ser subyacente” (Bosch, 2007, p. 41). Es decir que en el libro álbum, las imágenes juegan un papel primordial ya que en su conjunto forman un circuito comunicacional que rompe con la norma tradicional literario poniendo en juego aspectos como lo irónico, subversivo y motivacional en el texto en función de un lector que no es propiamente principiante o con una edad especifica. Aunque, históricamente fue pensado exclusivamente para atraer un público infantil y novato, pero las técnicas de construcción han permitido que el libro álbum se convierta en un hibrido comunicativo de otras artes como la pintura, la fotografía, e collage, el comic, el cine, la publicidad, la escultura, entre otras.

En el texto Relaciones texto-imagen en el libro álbum, Chiuminatto (2011) hace referencia al libro álbum como un objeto artístico que brinda la posibilidad de analizar las relaciones de la comunicación escrita y visual. En consecuencia, el texto se considera como una categoría de imagen, si bien es cierto en muchos textos vemos como los ilustradores juegan con las tipologías textuales tanto en sus formas, colores y ubicación en el texto.

Así realiza un análisis desde la proyección de los planteamientos de Roland Barthes sobre la gramática funcional de Michael Halliday identificando tres posibles relaciones entre texto e imagen: “como Ilustración (en que la imagen dilucida o aclara un texto); Anclaje (en que por el contrario, es el texto el que aclara o dilucida la imagen); y Relevo (en que estos dos elementos se encontrarían en un mismo nivel” (Chiuminatto, 2011, p. 63).

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la relación de los dos lenguajes expuestos en la lectura del libro álbum, la imagen y el texto, donde el contenido narrativo recae principalmente en las ilustraciones que propicia una lectura ligada al juego entre las formas y el lenguaje. Destaca la función estética del libro álbum que exige al lector vincular todos los elementos que se le presentan a través de la imaginación para comprender e interpretar el contenido, lo que supone una multiplicidad de significados y lecturas (Reyes & Vargas, 2009).

Al respecto, Colomer (1996) reflexiona sobre la relación del texto y la imagen en los libros álbum y las diferentes combinaciones entre ambos. Denomina las funciones de la imagen en la narración de la historia, incluyendo el juego intertextual. Aborda el desafío que el libro álbum tiene gracias a las convenciones que es capaz de generar y que los niños podrían interpretar por la riqueza de sus mensajes implícitos, produciendo las mayores tensiones sociales y estéticas.

Por tanto, el libro álbum es un género literario por explorar, tanto es sus características, como en la función que cumple en el trabajo pedagógico en el aula sobre la literatura. Habrá que explorar los gustos de los docentes y niños por este material literario y cómo este inicia a los más pequeños hacia el aprendizaje de la lectura y la escritura, desde un género que acoge las transformaciones culturales y estéticas modernas para crear una experiencia estética del lector con el texto.

1.2.1.3. Preguntas sobre el lector literario

Los trabajos de investigación de esta subcategoría son elaborados por los investigadores Ospina (2011), Duarte (2012), Arellano (2012), Lozano (2014), Trujillo (2007), Turrión (2014), Ortega (2006) quienes desarrollaron problemas de investigación como los siguientes:

¿Qué prácticas de lectura trascienden en el desarrollo del comportamiento lector de los alumnos?

¿Cómo se desarrolla la competencia literaria, qué estrategias didácticas son necesarias?

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Según Cielo (2001), encontramos dos variables en la literatura infantil, el lector niño al que va dirigido el texto o el niño que tiene el encuentro con la obra aunque no haya sido pensada para él, y el autor adulto que produce el texto pensando en un lector implícito que exige un tipo de lector específico, que necesariamente conlleva a la formación de un lector literario a través de prácticas de mediación de la lectura. Desde la teoría de Chambers (2001), Cielo expone los criterios de configuración del lector implícito que permite al lector niño adquirir el rol de lector literario en el encuentro con la obra, debido a que hay nuevos lectores, nuevas formas de seleccionar los libros y unas capacidades lectoras distintas a las anteriores, debido a los cambios sociales, culturales e históricos. Recoge por tanto, la necesidad de:

Caracterizar el quehacer del lector crítico desde tres formas diversas, que se instauran en lo que el texto ofrece y el diálogo ente texto y lector; entre las necesidades del lector sujeto en formación y finalmente en la experiencia privada de la lectura (Cielo, 2011, p. 29).

Lo que conlleva a retomar el concepto de competencia literaria, que pone de manifiesto la capacidad o habilidad del sujeto de interpretar y producir textos literarios, idea reforzada por Rosenblatt (2002), que pone de manifiesto la importancia de tener en cuenta el lector modelo o implícito que es el propio sujeto en cooperación con el texto desde su propia experiencia, conocimientos y posibilidades.

Así los lectores con una competencia literaria básica, podrán captar la naturaleza más primaria de un texto, aunque a lo mejor muestren mayor grado de dificultad para poner palabras aquello que ven. En cambio, el lector con un mayor grado de competencia literaria basada en el aprendizaje, podrá argumentar de manera más ajustada, la valoración literaria de un texto. En el lector implícito hay una necesidad de vincular la palabra al mundo que le rodea de recurrir a las propias experiencias pasadas para crear lo que comprendemos es la obra (Rosenblatt, 2002, citado en Lozano, 2014, p. 20).

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lectura abandone la manera tradicional donde se fragmentan los contenidos y se programan sistemáticamente actividades para desarrollar habilidades que le permiten al estudiante responder las preguntas del texto, a explicar y verificar hechos (Duarte, 2012).

En cuanto al lector, se comprende la posibilidad de convivir con la diversidad de textos literarios mayor será las oportunidades del estudiante de ejercitar la práctica social y cultural de la lectura que le permitan construir un comportamiento lector. Así, la escuela debe ser foco de reflexión sobre las prácticas de intervención donde los estudiantes pueden aprender las prácticas sociales de la lectura y desarrollar hábitos lectores. Arellano (2012), advierte que el comportamiento lector se adquiere con el continuo contacto con la lectura de un lector asiduo, que sale del mero entendimiento del texto, para comprender los discursos aledaños a su realidad, tomar posición personal, política y social.

Ortega (2006) con Libros que enseñan a leer: Álbumes meta ficcionales y conocimiento literario y Turrión (2014) con Narrativa infantil y juvenil digital ¿Qué ofrecen las nuevas formas al lector literario?, han tratado la literatura infantil como el material didáctico de preferencia en las aulas. Ortega (2006) se pregunta sobre qué conocimientos acerca de la literatura ofrece los libros álbum, y qué experiencias obtienen los lectores en formación. Se basa así en la teoría de Colomer, que plantea unos parámetros descriptivos de las narraciones infantiles lo que las determina, lo que debe contener y cómo debe ser un libro infantil.

Este trabajo de investigación propone identificar esas variaciones que propone Colomer en los libros álbum meta ficcionales y determinar sus potencialidades de aprendizajes literarios. Examina diez álbumes meta ficcionales de autores reconocidos de la literatura infantil como Anthony Brown, David Wiesner, y sigue de esta forma tres pasos: el primero de índole descriptivo; el segundo, corresponde al comentario crítico; y tercero, aplica el modelo de sistematización de la descripción.

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proponiendo un modelo de análisis sobre estas producciones que permitan caracterizar a un lector modelo de lectura digital debido a las competencias y habilidades que plantean unas características del lector infantil.

De esta forma señala algunas: un lector inserto en las dinámicas de la industria del entretenimiento, el lector es objeto de la enseñanza de la literatura del engranaje de la industria educativa, lector de obras resumidas debido a los formatos digitales que las minimizan, un lector desentrenado de la lectura literaria, visual, audiovisual e interactiva, aunque se siente atraído por ellas. Es decir, que se requiere fortalecer las experiencias a las que son sujetos los niños y niñas para que construyan formas particulares del encuentro con la lectura desde diversos formatos.

1.2.2. Conceptos teóricos

A continuación, se hace énfasis en los conceptos claves encontrados en los referentes teóricos de las investigaciones que ayudan a ubicar las perspectivas sobre lenguaje y lectura trabajadas en los últimos años, estos son: experiencia estética, lector literario y libro álbum.

1.2.2.1. Experiencia estética

En esta subcategoría se encuentran los trabajos realizados por Hernández y Pachón (2012), Acero (2013), Bohórquez (2015), Solis (2006) y Capitanelli (2005).

Los cuales desarrollan las propuestas en base a la teoría de la estética de la recepción de la escuela de Constanza de los años 70 con dos de los autores representativos H. R Jauss y Wolfgang Iser, para quienes el texto es una unidad estructural significativo o de sentido, pero el sentido llega hasta que llega el lector, por el contrario, el texto es una estructura de signos puramente material y desprovista de sentido. El texto es una estructura significativa en cuanto es un objeto estético a partir de la recepción que hace el lector.

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la obra literaria. Por tanto, el texto solo cobra vida sólo cuando es leído y el sentido es el resultado de la acción común que realiza texto y lector, allí se reconoce un lector más activo.

Según Acero (2013) la literatura en el aula como experiencia estética permite: “1) Observar y analizar el proceso de recepción del texto estético en los niños de preescolar, 2) Identificar cómo se manifiesta la competencia lectora y escritora en los niños de 5 a 6 años, 3) Puntualizar cómo se afianza la lectura crítica a través de los textos literarios narrativos, líricos y dramáticos y 4) Proponer algunas orientaciones para encaminar una propuesta pedagógica acerca del uso del texto literario en el grado de Transición.” (p. 25)

El concepto de lectura es visto desde la perspectiva psicolingüística transaccional, donde le lector se redescubre a sí mismo y al mundo que lo rodeo a partir de la reinterpretación del texto, puesto que el texto literario le da la posibilidad al niño de construir significados para representar su mundo y expresar sus sentimientos, pensamientos y necesidades.

Capitanelli (2005), por su parte centra su propuesta de interpretación en tres procesos básicos de la experiencia estética: producción, recepción y catarsis, es decir a 1. El texto y su lectura por el docente como clave de la acción didáctica, 2. La experiencia estético-literaria como medio y fin, 3. La escritura creativa como conciencia textual y participación lúdica, que intervienen como modelo de mediación en la planificación de una actividad didáctica sobre literatura.

Rodríguez (2009) en su investigación titulada La narrativa de Ivar Da Coll: Planteamientos estéticos y visuales del cuento infantil pone en evidencia un trabajo de

ilustración del autor e ilustrador Colombiano Ivar Da Coll reconociendo una propuesta estética desde la elaboración de sus libros de literatura infantil en cuanto a su propuesta literaria y pictórica propiciando una experiencia estética desde lenguajes innovadores desde cuatro categorías: los títulos y las portadas, la simultaneidad, la secuencia del relato y las frecuencias narrativas.

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experiencia previa del lector para la construcción del significado. Así la lectura de imágenes es multidireccional, ya que la información esta regada en varias direcciones que permite llenar vacíos dejados por el texto escrito.

1.2.2.2. Lector literario

Los trabajos de investigación de esta subcategoría son elaborados por los investigadores Duarte (2012), Arellano (2012), Lozano (2014), Trujillo (2007) y Ospina (2011).

Para estos autores el concepto de lectura es revisado desde un enfoque transaccional de la lectura, a través de su mayor representante Rosenblatt (2002) para quien la comprensión del texto se produce por una transacción. Es decir que, según Mason, el significado o el sentido no está en el texto ni en el lector, ocurre en la transacción entre el lector y el texto. Esto implica una relación reciproco de un lector particular que interpreta y autorregula de forma individual, a través de unas marcas particulares del texto, teniendo en cuenta un elemento fundamental, y es que tanto lector como texto pertenecen a un ambiente cultural que marca un tiempo, un contexto y unas intenciones particulares.

Se presentan aquí la idea de la función social de la lectura y su repercusión en el desarrollo del comportamiento lector, tomado de autores como Solé (2002) quien afirma que la “lectura es un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, en donde intervienen el texto en cuanto su forma y contenido, y el lector interviene con sus expectativas y conocimientos previos” (p. 47). Por su parte, Lozano (2014) expone un modelo de comprensión lectora basado en las respuestas que ofrecen los niños durante y después de la lectura de los libro álbum, denominado “teoría de las respuestas lectoras” estableciendo cinco tipos: analíticas, intertextual, personal, trasparente y performativa, Esto permite un conocimiento más preciso sobre la manera en que los lectores se aproximan al texto y evidencia los avances que van realizando en el proceso de lectura y modos en que constituyen sentido.

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sobre el análisis de los diversos elementos que contiene el libro álbum como objeto de estudio y mediador en el proceso de la enseñanza y aprendizaje de la lectura. Visibiliza varias razones que fundamentan la lectura de imagen en los primeros lectores: la primera tienen que ver con las formas narrativas que utilizan la imagen como configuración semántica, la segunda donde se construye la narrativa sólo con las imágenes; la tercera, la importancia de la ilustración a la par de la escritura; y la cuarta, la razón pedagógica donde se habla de la necesidad de la alfabetización visual.

1.2.2.3. Libro álbum

Los trabajos de Arizpe & Styles (2002), Reyes (2009), Villegas (2011), Parra, Zorrilla, Moreno, & Pineda (2013) y Puerto (2014) presentan al libro álbum como el elemento central de la investigación.

Arizpe & Styles (2002), resaltan el placer y la motivación que experimentan los niños al leer los libros ilustrados ya que las imágenes les ofrecen una entrada a la historia que relata y a las ideas de otra manera, que sería de difícil acceso para los lectores más pequeños. Asimismo se cuestiona como en los currículos de las escuelas no se considera de gran importancia del desarrollo de la capacidad visual, por lo que se descuida una parte esencial de los libros con mayor potencial para el desarrollo de la lectoescritura, puesto que los niños están rodeados de imágenes y hoy en día no son analfabetos visuales.

Se destaca el trabajo de Reyes (2009), titulado La lectura como experiencia: análisis de cuatro situaciones de lectura de libros álbum en educación inicial donde aporta un análisis especifico de rol de mediador de lectura que permite visualizar las acciones positivas y negativas que permiten o no una experiencia de lectura en el aula. Por lo que diseña una experiencia de lectura para ser aplicada en diferentes cursos para luego compararlas identificando los rasgos distintivos, semejanzas y diferencias.

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a partir de su interpretación, reelaboración y cuestionamiento, en el contexto de educación en valores y un corpus previamente seleccionado.

Puerto (2014), por su parte explora las posibilidades del libro álbum como instrumento de enseñanza, teniendo en cuenta la articulación de la imagen y el texto, que posibilita la creación del lector como un sujeto activo, que participa rehaciendo la historia narrada a partir de su propia experiencia y del intercambio con sus pares. Pero reconoce, que en las prácticas formales de la escuela la lectura se ha “infantilizado” y reducido a los libros tradicionales infantiles. Y por la pérdida de la fuerza que ha tenido la lectura se deben integrar formas originales y sugestivas que integran la cultura visual en el texto.

1.2.3. Diseños metodológicos

Para comprender los aportes de las investigaciones analizadas se indagó sobre los diseños de investigación utilizados. Se definió la siguiente clasificación: El primer grupo de tesis corresponden a las que utilizaron el análisis documental sobre corpus literario; el segundo grupo reúne las tesis que abordan algún tipo de metodología de trabajo de campo como los son la investigación- acción, estudio de caso, teoría fundamentada y sistematización de experiencias.

De tal forma, el siguiente grupo de investigaciones Ortega (2006), Rodríguez (2009), Chacón (2009), Ospina (2011), Chiuminatto (2011) y Turrión (2014), utilizaron como diseño de investigación el análisis documental en corpus literario, donde

examinaron particularmente los componentes en la estructura lingüística del libro álbum, su relación entre texto e imagen y demás aspectos que permitirían al lector su comprensión.

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entonces, un objeto de estudio particular, que se puede caracterizar según las herramientas que presentan y las estrategias interpretativas que plantean.

Las siguientes investigaciones utilizaron otros diseños metodológicos como la teoría fundamentada, estudio de caso, investigación acción y sistematización de experiencias, que implican intervención o trabajo de campo con la población infantil desde diferentes propósitos, como desarrollar procesos de lectura, reconocer la forma más eficaz para comprender el texto, registrar experiencias a partir de secuencias didácticas para mirar el ejercicio de lectura, análisis del tipo de lector y las habilidades que se activan con la lectura del libro álbum, la experiencia estética y las herramientas para la enseñanza y aprendizaje de la literatura, entre otros.

Desde la teoría fundamentada se observan trabajo como los de Arizpe & Styles (2002), Capitanelli (2005), Reyes (2009) y Villegas (2011), quienes realizaron experiencias de lectura para reflexionar sobre el rol del docente como lector y orientador de la lectura en el aula, mostrando como las prácticas pedagógicas constituyen un panorama de experiencias para el ser humano. Desde lo cual pretenden evidenciar las similitudes y/o diferencias desde experiencias diversas de lectura dependiendo del espacio, la población, las modalidades de lectura empleadas, y los tipos de libro álbum.

Desde el estudio de caso, las investigaciones de Solis (2006), Arellano (2012), Duarte (2012), Trujillo (2007), Lozano (2014), comparten el interés por la función social de la lectura y su repercusión en el desarrollo del comportamiento lector, por medio de la cual despliega una competencia literaria ya que las prácticas de lectura literaria están situadas en un tiempo y espacios específicos, señalados por un contexto social, histórico e institucional. Esto conlleva a pensar en la cuestión del canon literario de los distintos géneros, prescritos por currículos y proyectos nacionales o concepciones docentes acerca de lo que debe leerse.

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Desde la metodología investigación – acción, Parra, Zorrilla, Moreno & Pineda (2013); Puerto (2014), Bohórquez (2015); Acero (2013). Este grupo de investigadores comparten el propósito de involucrar a la población en la búsqueda de la solución a los problemas planteados y así reconocer las limitación que tienen los sujetos que llevan a cabo la acción en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura que les permita transformar las practicas. Donde el valor fundamental se centra en la experiencia que se construye con los niños a partir de sus propias inquietudes y limitación a partir de la exploración y desarrollo de un proyecto, unidad didáctica o talleres, donde se evidencia la experiencia y el acercamiento a la lectura literaria.

Por último, la metodología de sistematización de experiencias es usada por las investigadoras Hernández y Pachón (2012), quienes buscan identificar y sistematizar las estrategias de lectura desarrolladas en el contexto escolar para propiciar la apropiación estética del texto literario a partir del análisis de los elementos pedagógicos que afianzan los procesos de interpretación de la realidad. Que permite visualizar una experiencia diferente en el encuentro con el texto literario aplicado en los contextos escolares donde se reivindica el fortalecimiento de la lectura como un dispositivo de placer y como actividad social de construcción del sujeto.

Por lo tanto, se puede evidenciar una gran preocupación por implementar estrategias que posibiliten a los niños y niñas en el contexto educativo una experiencia con el texto literario, aunque son pocas que tienen en cuenta la voz del niño frente a su propia experiencia, y salgan del contexto del aula regular ya que este marca un índice importante en la intención, objetivos y evaluación del ejercicio de la lectura, la comprensión del texto y el tipo de lector que se espera formar.

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privilegiado para la experiencia de la lectura desde otras miradas y prácticas que proporciona la posibilidad de construir experiencias estéticas.

Con el objeto de reconocer el rol del docente bibliotecario como un promotor de lectura que tiene intencionalidades distintas a las del docente, donde pretende más bien propiciar un momento de encuentro con el libro y la lectura diferenciada a las actividades del aula. Asimismo, se quiere resaltar la voz de los niños en el proceso de formulación y exposición que ellos realizan de los textos dentro de la experiencia propuesta, ya que en las investigaciones consultadas no es usual encontrar a los sujetos como protagonistas del proceso y desarrollo de la experiencia.

Y finalmente, retomar la discusión acerca de los textos recomendados para niños elaborados por adultos, que poseen unas formas de comprender la infancia y al niño como sujeto, sus dinámicas en contextos reales que permiten que los niños se reconozcan o no en ellas, que permita discutir sobre la concepción de lector infantil implícito en el libro álbum. Surgen así, algunas preguntas como dispositivo de evaluación más adelante: ¿Qué tipo de lector literario se desea formar en la biblioteca escolar desde la lectura de los libro álbum? ¿Qué lector literario infantil está implícito en el libro álbum?

1.3. Delimitación del problema

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De los documentos legales e institucionales se buscó identificar referencias a la dimensión o experiencia estética en el desarrollo del ser humano a través del lenguaje o lectura de imágenes, que permita comprender el valor, uso y significado de la dimensión estética en el contexto escolar, para este estudio se analizaron los siguientes documentos legales e institucionales: Los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana, MEN (1998a); texto Preescolar: Lineamientos Pedagógicos: Niveles de la educación formal, MEN (1998b); Referentes para la didáctica del lenguaje por ciclos, Pérez (2010); Estándares básicos de competencias del lenguaje, Correa (2003); Programa Educativo Institucional, Instituto Parcelas (2010); y Proyecto Pedagógico para primer ciclo: Tu cuento es mi cuento, Instituto Parcelas (2010).

Para empezar, se tomaron las referencias a la dimensión estética en Los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana propuestos por el MEN (1998a), y se encontró un apartado que sobre las dimensiones del desarrollo del ser humano, allí se exponen ideas fundamentales acerca de la dimensión estética como la oportunidad que ofrece el medio cultural y social al sujeto, como una experiencia de aprendizaje y un ejercicio del pensamiento contemplativo y de la intuición, donde es importante saber escoger medios y técnicas de expresión. Además, hace parte la formación de un juicio estético a partir de la capacidad de atribuir significación personal, social y cultural, de carácter subjetivo y evaluativo.

Fundamentalmente señala la experiencia estética en el uso del lenguaje como

objeto de estudio, que se debe desarrollar a través de ejercicios pedagógicos que permitan,

La ampliación del registro sensorial y sensible, la contemplación de imágenes e ideas, el juego imaginativo, la expresividad, la capacidad de selección, la capacidad de generar representaciones simbólicas, la capacidad de compartir sentimientos, la capacidad de conceptualización, la formación de un juicio estético, la comprensión de las diferentes visiones del mundo (MEN, 1998a, p. 50).

Reconoce cinco ejes dentro de la dimensión comunicativa, uno de ellos hace referencia al sentido estético. El eje se denomina Procesos estéticos asociados al lenguaje, en éste sedefine el sentido estético como:

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conocimiento de la historia de la literatura en relación con la historia social del arte; el reconocimiento de estilos en diferentes épocas y autores (MEN, 1998a, p. 59).

También, describe el desarrollo de la creatividad y la mente flexible y el desarrollo de un estilo personal en el uso del lenguaje; pone de relieve los componentes curriculares reconociendo una dimensión desde la lectura de la literatura como la suscitación de lo estético de la obra desde una variedad de aspectos motivacionales para el estudiante, que dependen de la profundidad y énfasis que le quiera dar el maestro según sus concepciones y conocimientos. Y desde las actividades lúdicas que el docente encuentre para completar la comprensión del texto que hace aflorar el efecto estético. En la realidad de la escuela se evidencia la pobreza del uso del libro de literatura, pues prima el libro texto como herramienta principal de lectura del docente, y el niño no tiene contacto con ambientes dados desde la familia o el barrio de forma permanente que le permita encontrar esa oportunidad de encuentro con la literatura desde el disfrute y el juego de la literatura.

Precisamente, en el texto Preescolar: Lineamientos Pedagógicos: Niveles de la educación formal, MEN (1998b), se evidencia una ausencia en el desarrollo de la

dimensión estética, aunque se encuentra entre las siete dimensiones del desarrollo humano: la socio-afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, espiritual y estética, esta última no es clara, ni establece unos criterios que permitan evidenciar la forma como se quieren desarrollar en el contexto escolar. Comprende sucintamente la dimensión estética como:

La capacidad profundamente humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a sí mismo y al entorno (…), a través de esquemas de pensamiento típicos en el establecimiento de relaciones de semejanza, diferencias, simbolizaciones, analogías, metáforas, alegorías, paráfrasis, de acuerdo con el nivel de desarrollo y con su propio contexto (MEN, 1998b, p. 38).

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le permiten encontrar significaciones relacionadas con su propio entorno natural, social y cultural.

En la realidad de la escuela, las prácticas cotidianas y escolares están sujetas a la experiencia previa del docente y sus intencionalidades en la lectura del texto literario, que está orientada a dos concepciones: lectura como decodificar o lectura como construir sentido (Tabla 1). De la observación participante de registros de clase (Anexo 1) y las entrevistas realizadas las docentes titulares sobre el concepto de lectura (Anexo 3.) se evidenció, por un lado, que el momento de la lectura es de tensión para los niños, pues se convierte en un interrogatorio de los contenidos textuales que presenta el texto al que el niño debe contestar de forma rápida y certera, con poca cabida a la imaginación y a integrar su propia experiencia previa. Y por otra parte, las concepciones del docente frente a la lectura están situadas a la lectura como decodificación permeando las prácticas de aula.

Tabla 1. Concepciones de lectura

Concepción de lectura

Voz del docente Prácticas

Lectura como decodificar

P1:«Es interpretar cada uno de los fonemas de nuestro abecedario que forman palabras con sentido y a su vez forman oraciones y párrafos que expresan ideas de un tema específico» P2: Habilidad de decodificar símbolos representados por letras y lograr entender lo que estos dicen»

El docente pide que los niños repitan deletreando lo que ella lee y señala letra por letra.

La docente rechaza intervenciones de los niños que realizan preguntas por elementos adicionales al texto, solicita que se concentren en repetir lo que les dice.

Lectura para construir

sentido

P3:»Dar sentido a un texto en cualquier formato o tipo (pictórico, alfabético, situacional, etc.)»

A partir de una pregunta de los niños ¿Por qué los conejos hacen bolitas? El docente que propone la lectura del cuento «El topo que quería saber quién le había hecho eso en su cabeza» para inquietar a los niños sobre lo que comen los animales que hace que sus heces sean diferentes..

Fuente: Registro entrevistas a docentes

Por el contrario, en los Referentes para la didáctica del lenguaje por ciclos (2010-2011) se hace una alusión más clara a la importancia de las interacciones de los niños

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primer ciclo debe experimentar “situaciones en las que al leer, se reflexione sobre las características del lenguaje escrito” (Pérez, 2010, p. 37). Delibera sobre elementos propios del texto si hay ilustraciones, esquemas o fotografías y se reflexionará sobre las funciones de estos elementos. Es decir, la lectura como proceso y como experiencia ligada al universo individual de los niños y niñas. Menciona al libro álbum como un género literario que permite la vivencia de lo emocional y estético, donde hay una correlación con la formación del sentido estético, pues la literatura es considerada una forma de arte que debe ser enseñada desde pequeños para afinar el sentido estético.

Para continuar con el análisis de los documentos políticos, se analizaron los

Referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo, Pérez (2010) que hace alusión al lenguaje del libro álbum, como un “lenguaje paralelo al texto escrito y retoma elementos narrativos que complementan y potencian la historia contribuyendo así a su complejidad” (p. 48). Explica que la imagen en el texto literario se le asigna la representación de elementos constitutivos del texto: personajes, escenarios, tiempos, acciones, etc., donde inicia un juego intertextual. Y hace alusión a la lectura de imágenes y la utilización del libro álbum, del cual alude que la imagen depende de la intención del texto, ya sea un criterio estético que utiliza la imagen para adornar el texto o un criterio de sentido, donde la imagen complementa la narrativa, lo que exige una intención interpretativa de la misma, pues requiere la comprensión de sus significados.

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Tabla 2. Concepciones sobre el lector

Concepción sobre lector Voz del docente Prácticas

Lector por competencias P1: “Lectores críticos, analíticos,

reflexivos”.

P2: «lectores competentes, es decir, que sean capaces de interactuar con el texto (relacionar, interpretar, comprender, valorar, opinar, disfrutar)”

“Solo leemos en el salón, no vamos a la biblioteca con nuestros papás, no nos llevan”

Los niños manifiestan que no tiene contacto con ambientes de lectura dados desde la familia de forma cotidiana.

Lector como experiencia P4: “Lo que busco es que disfruten

la lectura, que sea un hábito» El docente utiliza otros ambientes para que los niños lean de forma libre, como la biblioteca, las zonas verdes, permitiendo que elijan los textos y temas.

Por su parte, los Estándares básicos de competencias del lenguaje, Correa (2003)

permite visualizar una concepción del lenguaje desde la importancia que adquiere las percepciones y conceptualización que realiza el individuo a través del lenguaje para organizar y construir el significado de su realidad de manera “subjetiva” donde resultan las expresiones emotiva y artísticas. Donde se admite al estudiante expresar sus sentimientos a través de diversos textos como los son los diarios, la literatura, la pintura, la música, la caricatura, el cine, la escultura, lo que permite trabajar, precisamente las potencialidades estéticas del estudiante; los Estándares lo define así:

La pedagogía de la literatura obedece a la necesidad de consolidar una tradición lectora en las y los estudiantes a través de la generación de procesos sistemáticos que aporten al desarrollo del gusto por la lectura, es decir, al placer de leer poemas, novelas, cuentos y otros productos de la creación literaria que llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social a través de la expresión propia, potenciada por la estética del lenguaje (Correa, 2003, p. 25)

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ocasionalmente, y la literatura se ve relegada a la hora de español siguiendo los títulos que el docente exige para su evaluación por periodos según una secuencia histórica de la literatura.

A su vez, el Proyecto Educativo Institucional, Instituto Parcelas (2010), que se

titula “Educación científica, tecnológica y estética con proyección ética, social y productiva” presenta la siguiente problemática:

¿Cómo contribuye el (IED) al mejoramiento de la calidad de vida de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y familias a través de un PEI orientado al desarrollo de habilidades, destrezas y conocimientos estéticos, científicos y tecnológicos, permitiéndoles proyectarse en la educación superior, en el campo laboral y por ende en la sociedad? (p. 4)

Si bien se menciona el desarrollo estético como un pilar en la educación de la institución, éste no se ve desarrollado en los planes ni programas, no realiza alguna referencia clara acerca del desarrollo de la dimensión estética, aunque sí se hace énfasis en las dimensiones del desarrollo humano desde lo corporal, socio afectivo y cognitivo.

La institución se fundamenta en el concepto del desarrollo integral del ser humano, y para ello visualiza el aporte a los niveles cognitivo, afectivo y corporal a través del plan de estudios que le permita al estudiante ser un sujeto competente social y productivo en el mundo. Desde allí se desarrollan los ambientes de aprendizaje que apuntan a fortalecer las competencias desde las áreas mencionadas reconociendo una serie de habilidades alcanzables según la edad del estudiante que apuntan a la estimulación y exploración de sí mismo y de su entorno. Pero no enfatiza en los propósitos pedagógicos el desarrollo de una experiencia estética como la forma que le permite al estudiante la apropiación de su realidad a través de medios artístico, literarios, entre otros.

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cuento, Instituto Parcelas (2014), retoma la literatura infantil como una estrategia de

aprendizajes básicos del preescolar en la vida cotidiana y la vida escolar.

Los propósitos están orientados a las necesidades definidas por las dimensiones del desarrollo cognitivo, expresivo y socio-afectivo. Utilizan como estrategia de lectura funcional, es decir una lectura literal, inferencial y crítica, donde se otorga importancia a la descripción de lo que se ve en el texto, motivan “el qué pasaría sí” e invita a pensar en el propósito del texto. En cuanto a las estrategias para favorecer la escritura se le pide al niño la elaboración de un dibujo, mensaje, carta, entre otros; y la estrategia para favorecer la oralidad se realiza asambleas y se cuentan experiencias (Instituto Parcelas, 2014, p. 10).

De acuerdo a lo enunciado, se puede analizar una ausencia en la intención pedagógica en cuanto al desarrollo de la dimensión estética, ya que no se cuenta con ésta entre el grupo de dimensiones organizadas como necesidades de los niños y niñas, por otra parte, en las prácticas de aula se utiliza la lectura de textos literarios para una lectura desde el nivel literal, haciendo uso de la descripción y de elementos funcionales para la comprensión del texto.

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1.3.1. Concepciones

A continuación en el Registro 1, se presenta las respuestas que dan los docentes de primer ciclo frente al tipo de lector que quieren forma, orientadas a comprender la lectura como el desarrollo de competencias o la comprensión de la lectura como experiencia:

Registro 1. Voces de los docentes sobre la lectura

Lectura como desarrollo de competencias Lectura como experiencia

P1

“Me gusta un lector que se

inquiete, se pregunte, se asombre. Que proponga otras alternativas a los hechos narrados. Que sea detallista de la imagen y la relacione con el texto

escrito”.

P3:

“En ciclo inicial se empiezan a trabajar

procesos para la formación de lectores competentes, es decir, que sean capaces de interactuar con el texto (relacionar, interpretar, comprender, valorar, opinar, disfrutar)” P4: “Un lector analítico” P5: “Un lector capaz de comprender lo que escucha e interpreta lo escuchado o leído con su realidad o con su vida”. P6: “Un lector crítico” P7: “Para este ciclo procuro que pueden comprend er historias desarrolla das y las pequeñas relaciones causales en cada texto”. P8:

“Lo que busco es que disfruten la lectura, que sea un hábito que les permita observar y no solo hacer lectura de un cuento, sino que desarrollan la habilidad de ser lectores plurales, o sea, que lean todo su mundo, su contexto, los gestos y demás. De esta manera aprenderán más sobre su entorno”.

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concepciones de lectura los docentes aún la conciben de manera tradicional, como se evidencia a continuación:

Registro 2. Decodificar o dar sentido

Decodificación Dar sentido y significado

P 1:

“Interpretar cada uno de los fonemas de nuestro abecedario que forman palabras con sentido y esas palabras a su vez forman oraciones y párrafos que expresan ideas de un tema específico”

P2:

“Habilidad de decodificar símbolos representados por letras y lograr entender lo que estos dicen”

P 3:

“Descifrar y dar sentido a un texto en cualquier formato o tipo (pictórico- Alfabético-

Situacional-etc.)”

P 4:

“Interpretar el mundo que nos rodea”

Estas ideas indican, en los primeros casos, la concepción tradicional de la enseñanza y aprendizaje de la lectura que corresponde a la comprensión de la lectura como un acto de decodificación donde lo esencial son los elementos gramaticales, en los segundos, parece reconocerse la lectura de otro tipo de formatos y contextos, desde una visión más holística, en donde se privilegia la interpretación y se estima la importancia de reconocer tipos de textos y contextos. Sin embargo, en las prácticas de aula observamos como las maestras de primer ciclo utilizan principalmente los libros texto y el género narrativo.