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Centro de Educación Especial Infantil para la Comuna 1 Norte de Bucaramanga
Cristián Gómez Andrade
Trabajo de grado para optar el título de Arquitecto
Director
Universidad Santo Tomás, Bucaramanga División de Ingenierías y Arquitectura
Facultad de Arquitectura
Dedicatoria
A Dios, por permitirme llegar hasta este punto, en su infinita sabiduría y misericordia darme la oportunidad de lograr uno más de mis objetivos.
A mis padres, por haberme apoyado en todo momento, por sus concejos, sus valores enseñados, por esa motivación constante, por su perseverancia y constancia, por el valor mostrado para salir adelante, pero más que nada por todo el amor brindado.
A mi esposa e hijo, por convertirse en el motor y eje principal de cada acción que emprendo, de cada decisión que tomo, por ser un motivo para siempre sonreír antes las adversidades y nunca desfallecer.
Agradecimientos
Agradecimiento a la universidad santo tomas por permitirme y darme las bases necesarias para la presentación de este proyecto de grado, especialmente al arquitecto Jorge Narváez por el
Tabla de contenido
pág.
Introducción 15
Resumen 16
1. Diseño de un Centro de Educación Especial Infantil para la Comuna 1 del Norte
de Bucaramanga.
16
1.1 Definición del Problema 16
1.2 Formulación del Problema 17
1.3 Justificación 18
1.3.1 Densidad poblacional 18
1.3.2 Déficit educativo 20
1.3.3 Condiciones socioeconómicas 27
1.4 Objetivos 30
1.4.1 General 31
1.4.2 Específicos 31
2. Marco de Referencia 31
2.1 Marco Conceptual 31
2.1.2 Perfil del usuario 33
2.1.2.1 Síndrome de Down 34
2.1.2.2 Síndrome de Asperger 35
2.1.2.3 Trastorno del Espectro Autista (TEA) 37
2.2 Marco Teórico 38
2.2.1 Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner 39
2.2.2 Etapas del crecimiento de Jean Piaget 42
2.2.3 El método TOMATIS 43
2.3 Marco Legal 45
2.3.1 Marco legal internacional 45
2.3.1.1 Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989) 45 2.3.1.2 Convención Interamericana para la Eliminación de todas las formas de
Discriminación contra las personas con Discapacidad (Vásquez, 2001, p.9).
46
2.3.2 Marco legal nacional 46
2.3.2.1 Artículo 47 de la Constitución 46
2.3.2.2 Ley 361 de 1997 46
2.3.2.3 Ley 115 de 1994 47
3. Metodología 47
3.1 Localización 47
3.2 Movilidad vial y Redes de Comunicación 52
3.2.2 Perfiles viales 54
3.2.3 Movilidad 57
3.3 Análisis Físico Natural 58
3.3.1 Clima y temperatura 62
3.3.2 Implantación edificatoria vegetación 63
3.3.3 Hidrografía 64
3.3.4 Asoleamiento 64
3.4 Propuesta Formal 65
3.4.1 Ficha modular 65
3.4.1.1 La norma 66
3.4.1.2 Romper esquemas 66
3.4.2 Diagrama de crecimiento 67
3.4.3 Diagrama modular 68
3.5 Propuesta Arquitectónica 71
3.6 Programa Arquitectónico 77
3.6.1 Áreas 77
3.6.2 Lenguaje arquitectónico 80
3.6.3 Tipología de las perforaciones 81
3.6.4 Circulaciones 82
3.6.5 Perfil de usuario 84
3.7 Plantas, Implantación, y Cubiertas 89
3.8 Fachadas y Detalle Muro Perforado 92
3.9.1 Corte general 94
3.9.2 Muros y sistema estructural 95
3.9.3 Pisos 97
3.9.3.1 Adoquín 97
3.9.3.2 Caucho 97
3.9.4 Cielo raso 98
3.9.5 Cubiertas 99
3.9.5.1 Cubiertas metálicas 99
3.9.5.2 Espuma de poliestireno 100
3.9.6 Detalle mampostería estructural 100
3.10 Corte B-B y Detalle Constructivo 105
3.11 Propuesta Urbana 110
3.12 Propuesta Bioclimática 113
3.12.1 Análisis de sol y vientos 113
3.12.2 Confort térmico aula tipo 116
4. Conclusiones 117
Referencias Bibliográficas 118
Lista de Tablas
pág. Tabla 1. Población con discapacidad según nivel educativo alcanzado 22 Tabla 2. Población con discapacidad, asistencia escolar según grupo de edades 24 Tabla 3. Población con discapacidad según la causa principal por la que no estudia 26 Tabla 4. Población con discapacidad por sexo, y según actividad económica 29 Tabla 5. Características de las personas según su tipo de inteligencia 39
Tabla 6. Datos normativos 60
Tabla 7. Convenciones análisis residencial 61
Tabla 8. Atlas climático de Bucaramanga según IDEAM 63
Tabla 9. Áreas educativas 78
Tabla 10. Área administrativa y control 78
Tabla 11. Área de servicios 79
Tabla 12. Área médica 79
Tabla 13. Área de esparcimiento 80
Lista de Figuras
pág. Figura 1. Prevalencia de discapacidad en los departamentos de Colombia 19 Figura 2. Mapa de la discapacidad Bucaramanga censo 2010 20 Figura 3. Gráfica de estudios abandonados y terminados por la población con discapacidad que reside en Santander
21
Figura 4. Gráfica de número de personas y grado de escolaridad alcanzado de discapacitados que residen en Santander
23
Figura 5. Gráfica de número de personas y grado de escolaridad inconcluso de discapacitados que residen en Santander
23
Figura 6. Porcentaje de asistencia e inasistencia escolar en la población con discapacidad que reside en Santander
25
Figura 7. Porcentaje de asistencia e inasistencia escolar en la población con discapacidad entre los 0-9 años que reside en Santander
25
Figura 8. Porcentaje de causas principales por las cuales las personas con discapacidad que residen en Santander no estudian
27
Figura 9. Gráfica de población discapacitada que se encuentra trabajando y que no se encuentra trabajando, que reside en Santander
28
Figura 10. Gráfica de actividad económica a la que se dedica la población con discapacidad que reside en Santander
30
Figura 11. Mapa de Colombia 48
Figura 12. Mapa de Santander 49
Figura 14. Mapa de Comunas de Bucaramanga 50 Figura 15. Radio de acción barrial (500mts) y radio de acción zonal (1.000mts) 51
Figura 16. Estratificación de la Comuna 1 Norte 52
Figura 17. Estructura vial (Calles) 53
Figura 18. Estructura vial 54
Figura 19. Estructura vial (Carreras) 54
Figura 20. Perfil vial # 85 (32 metros) tipo A (Carrera 16 vía al Mar) 55 Figura 21. Perfil vial # 43 (16 metros) tipo C (Carrera 15 vía al Café Madrid) 55 Figura 22. Perfil vial # 12 (12 metros) tipo B (Carrera 12 Vía Central Barrio Kennedy) 56 Figura 23. Perfil vial # 4 (10 metros) tipo A (Vías Perimetrales del Barrio Kennedy) 56 Figura 24. Perfil vial # 2 (9,50 metros) tipo A (Vías Internas del Barrio Kennedy) 56
Figura 25. Perfil vial y peatonal 57
Figura 26. Transporte Público Complementario 57
Figura 27. Sistema Integrado de Transporte Masivo (Sitm) Metrolínea 58
Figura 28. Uso del suelo 59
Figura 29. Propuesta urbana y morfología del lote 59
Figura 30. Propuesta perfil vial 60
Figura 31. Análisis residencial 61
Figura 32. Topografía y Relieve 62
Figura 33. Implantación edificatoria vegetación 63
Figura 34. Asoleamiento 64
Figura 35. Ficha módulo tipo 1 66
Figura 37. Ficha módulo tipo 3 67
Figura 38. Estandarización máxima variación mínima 68
Figura 39. Módulo estándar 69
Figura 40. Implementación de la norma 69
Figura 41. Extracción de esquinas o ángulos a 90° 69
Figura 42. Composición del módulo tipo 1 70
Figura 43. Conformación del aspecto formal de la cubierta 70
Figura 44. Módulo estándar tipo 2 70
Figura 45. Implementación de la norma tipo 2 70
Figura 46. Extracción de esquinas o ángulos a 90° tipo 71
Figura 47. Composición del módulo tipo 71
Figura 48. Conformación del aspecto cubierta 71
Figura 49. Lote a intervenir, cotas de nivelación, y entorno directo 72
Figura 50. Movimientos de tierra 72
Figura 51. Accesibilidad 73
Figura 52. Ejes de diseño 73
Figura 53. Ejes de organización 74
Figura 54. Movimiento volumétrico 74
Figura 55. Definición de espacios públicos 75
Figura 56. Implantación modular 75
Figura 57. Circulación 76
Figura 58. Zonificación espacial 76
Figura 60. Concepto del lenguaje arquitectónico 81
Figura 61. Figuras Geométricas Primarias 81
Figura 62. Posicionamiento de la figura en el bloque 81
Figura 63. Espacio Negativo en Bloques 81
Figura 64. Extracción de la figuras en el bloque 82
Figura 65. Resultado 82
Figura 66. Accesos y circulaciones 82
Figura 67. Patios y plazoletas 83
Figura 68. Espacio Privado / Espacio Público 83
Figura 69. Área Libre / Área Construida 84
Figura 70. Zonificación Espacial 84
Figura 71. Características y tratamientos de niños con Síndrome de Down 85 Figura 72. Características y tratamientos de niños con Síndrome de TEA 86 Figura 73. Características y tratamientos de niños con Síndrome de Asperger 87
Figura 74. Programa arquitectónico 88
Figura 75. Planta general 89
Figura 76. Planta segundo piso 90
Figura 77. Planta Cubiertas Segundo Piso 90
Figura 78. Planta de Cubiertas 91
Figura 79. Implantación 91
Figura 80. Implantación, planta segundo piso, y cubierta 92
Figura 81. Detalle constructivo 92
Figura 83. Fachada norte A01 93 Figura 84. Bloque perforado Op 1/ Bloque perforado Op 2/ Bloque perforado Op 3/ Bloque Macizo/ Medida de los bloques: 20x20
93
Figura 85. Detalle Constructivo Muro Perforado 94
Figura 86. Corte A-A 95
Figura 87. Propuesta técnica 95
Figura 88. Muros y sistema estructural 95
Figura 89. Piso en adoquín 96
Figura 90. Piso en caucho 98
Figura 91. Cielo raso cell/ minicell 98
Figura 92. Cubiertas 99
Figura 93. Detalle en bloque de hormigón liso 101
Figura 94. Detalle primera hilada y fundido en celdas 101
Figura 95. Detalle segunda hilada y fundido en celdas 102
Figura 96. Bloque de hormigón tipo 102
Figura 97. Estructura cubierta aula múltiple 103
Figura 98. Perlin en cajón 103
Figura 99. Detalle Estructura Perlin Tipo C 104
Figura 100. Corte Transversal Aula Múltiple 105
Figura 101. Detalle 01 105
Figura 102. Corte B-B 106
Figura 103. Sistema de anclaje en vidrio laminado 106
Figura 105. Sistema de apertura 108
Figura 106. Sistema de freno 109
Figura 107. Cierre total y apertura parcial 110
Figura 108. Apertura parcial y apertura total 110
Figura 109. Propuesta urbana 111
Figura 110. Perfil peatonal 1 112
Figura 111. Perfil peatonal 2 112
Figura 112. Propuesta espacio público peatonal 113
Figura 113. Análisis de vientos 114
Figura 114. Análisis de sol y vientos 115
Figura 115. Asoleamiento 115
Figura 116. Sistema de extracción de aire caliente 116
Introducción
La atención y educación de la primera infancia son elementos fundamentales para la formación de las capacidades motrices, cognitivas, y de personalidad en los niños y niñas. Esto forma ciudadanos activos en nuestra sociedad, con mejores perspectivas de vida, disminuye la inequidad, y segregación social existentes; las cuales se focalizan principalmente en los sectores de mayor vulnerabilidad de la ciudad.
La igualdad de oportunidades para el acceso a una educación de calidad debe comenzar desde el nacimiento, porque es fundamental para la construcción de sociedades más justas y equitativas. Lo anterior resulta ser la base para superar y reducir, con la mayor anticipación posible, situaciones de desigualdad presentes en nuestras sociedades, como sucede con los niños con discapacidades cognitivas, o que tienen una necesidad de aprendizaje especial.
Resumen
El proyecto busca diseñar un Centro de Educación Especial Infantil con el fin de atender correctamente las necesidades de los niños con discapacidad cognitiva –específicamente Síndrome de Down, Síndrome de Asperger, y Trastorno del Espectro Autista– a fin de que puedan ser incluidos en su entorno (el barrio Minuto de Dios de la Comuna 1 Norte de Bucaramanga), desarrollando al máximo sus capacidades y siendo partícipes activos de la sociedad a la que pertenecen.
Palabras clave: Educación– Discapacidad – Inclusión – Aprender – Infancia – Desarrollo
1. Diseño de un centro de educación especial infantil para la Comuna 1 del Norte de
Bucaramanga.
1.1 Definición del Problema.
Desde que incursionaron las políticas de inclusión educativa en Colombia se ha cerrado la brecha existente entre la exclusión y el abandono de seres que en su debido momento se consideraron improductivos y de carga para sus familiares, amigos, y sociedad en general.
- Su nivel socioeconómico es bajo (estratificación entre 0 y 3), y no permite costear los tan elevados costos de la educación privada donde prestan servicios de atención a niños con condiciones especiales.
- No existen centros de educación especial en zonas vulnerables la ciudad. Esto obliga a los padres a recorrer trayectos considerablemente largos para buscar una atención educativa, psicológica, motriz y médica para niños con condiciones especiales, y los que existen no prestan una atención integral al tipo de usuario ya que ocasionalmente son fundaciones privadas sin ánimo de lucro al cuidado de los niños.
- Existe una alta demanda de usuarios no atendidos (niños con discapacidad cognitiva) en zonas vulnerables como la Comuna 1 Norte, con nivel socioeconómico bajo (estratificación entre 0 y 3), que no acceden a la posibilidad de tomar una educación integral no solo por directrices externas sino también por el eterno prejuicio que ha estigmatizado a este grupo de personas de que son considerados por la sociedad como incapaces de aprender.
1.2 Formulación del Problema.
1.3 Justificación.
1.3.1 Densidad poblacional. Según estudios realizados por la Organización Mundial de la Salud (en adelante OMS) y el Banco Mundial, existen más de mil millones de personas que registraron una discapacidad permanente o una limitación temporal a nivel mundial (equivale al 15% de la población total). Se estima que de este porcentaje entre 85 y 89 millones de personas presentan alguna discapacidad temporal o permanente solo en América Latina.
Figura 1. Prevalencia de discapacidad en los departamentos de Colombia. Tomado de “Situación de la población con discapacidad en Santander”, por Revista del Observatorio de Salud Pública de Santander, 2012.
Figura 2. Mapa de la discapacidad Bucaramanga censo 2010. Adaptado de “Población con registro
para la localización y caracterización de las personas con discapacidad”, por DANE, 2015.
Para el caso de Colombia, el Ministerio de Educación es el encargado de definir las políticas públicas que ayuden a esta problemática. Existen también otros esfuerzos realizados desde la rama legislativa, como la Resolución 2565 de 2003, a partir de la cual las instituciones educativas deben ajustar su Proyecto Educativo Institucional a las entidades territoriales que tienen alta población en condición de discapacidad. No obstante las estadísticas de déficit y deserción escolar al interior del país, evidencian que estos propósitos se han quedado únicamente en el marco de lo político.
Tabla 1.
Población con discapacidad según nivel educativo alcanzado.
Figura 4. Gráfica de número de personas y grado de escolaridad alcanzado de discapacitados que residen en Santander.
Figura 5. Gráfica de número de personas y grado de escolaridad inconcluso de discapacitados que residen en Santander.
Tabla 2.
Población con discapacidad, asistencia escolar según grupo de edades
Figura 6. Porcentaje de asistencia e inasistencia escolar en la población con discapacidad que reside en Santander.
Figura 7. Porcentaje de asistencia e inasistencia escolar en la población con discapacidad entre los 0-9 años que reside en Santander.
Este artículo registra además, que la PCD con dificultades auditivas y de visión son los que tienen mayor asistencia escolar (61.6%), mientras que el grupo de personas con dificultad para distinguir sabores y alimentarse presentó los índices de asistencia escolar más bajos (28,4% y 25,8%, respectivamente). En el informe se destacan también las principales razones de inasistencia de la PCD registrada a instituciones educativas; estas son: porque considera que ya terminó o no está en edad de estudiar (32,3%), debido a su discapacidad (28,1%) y por costos elevados o falta de dinero (9,6%).
Tabla 3.
Nota: Adaptado de “Población con registro para la localización y caracterización de las personas con discapacidad”, por DANE, 2015.
1.3.3 Condiciones socioeconómicas. Estadísticas del DANE muestran que de la población con discapacidad registrada mayor a los 10 años de edad, el 19.7% refirió haber trabajado en los seis meses anteriores al registro; de ellos el 88,3% no tienen contrato laboral, y el 32,8% corresponde a mujeres.
Así mismo, las encuestas elaboradas por el DANE (2015), evidencian que la población trabajadora aumenta con la edad hasta el grupo correspondiente de los 45 a los 49 años, a partir del cual el porcentaje disminuye progresivamente; se registra un comportamiento similar en la clasificación por sexo. Sin embargo, la proporción de mujeres es superior a la de los hombres hasta el grupo de 55 a 59 años, a partir del cual, el porcentaje de hombres trabajadores es superior al de las mujeres.
La principal actividad económica referida por los trabajadores es la agrícola, con un 31,3% (principalmente hombres), seguida de los servicios con 27,1% (principalmente mujeres), y en tercer lugar, las actividades comerciales con un 16,6%, también desarrolladas mayoritariamente por mujeres. Los sectores de la economía menos mencionados son los relacionados con actividades industriales y pecuarias. Dentro de estas actividades económicas, el principal oficio desempeñado es el de trabajador por cuenta propia con un 42,9%, seguido del de obrero-empleado particular, con un 22,0%.
Tabla 4.
Población con discapacidad por sexo, y según actividad económica.
Figura 10. Gráfica de actividad económica a la que se dedica la población con discapacidad que reside en Santander.
1.4 Objetivos.
1.4.1 General. Diseñar un centro de educación especial para la primera infancia, ubicado en el barrio Minuto de Dios de la Comuna 1 norte de Bucaramanga.
1.4.2 Específicos.
- Diseñar espacios que respondan adecuadamente a la condición del usuario, en donde se puedan desarrollar plenamente sus habilidades motrices, psicológicas e intelectuales guiados por profesionales en todos los campos a tratar.
- Generar alternativas de movilidad (peatonal y vial), esparcimiento y agrupación a las problemáticas que se presentaban en la zona de influencia directa a la infraestructura.
- Proyectar una estructura versátil que permita al edificio atender todo tipo de condición infantil, en caso de que la demanda de niños con discapacidad cognitiva sea mínima o nula. El edificio seguirá en uso como una estructura duradera y variable de acuerdo con los cambios y transformaciones al pasar el tiempo.
- Brindar las herramientas físico-espaciales para formar los cimientos de miembros que a futuro van a contar con una independencia económica, psicológica y social.
2. Marco de referencia.
2.1 Marco Conceptual.
En primer lugar, es necesario definir lo que es un Centro de Educación Especial infantil o CEE, cuáles son sus características, y el tipo de necesidades que busca satisfacer, para delimitar el perfil de sus usuarios.
2.1.1 Definición de Centro de Educación Especial. Los Centros o unidades de Educación Especial Infantil (en adelante CEE), son espacios dirigidos a niños entre los 0 y 8 años, cuyas necesidades educativas se asocian a condiciones permanentes de discapacidad; estas pueden variar entre las pluri-deficiencias, la deficiencia mental profunda, y los trastornos de la personalidad. Este tipo de Centros se originan para ofrecer servicios, recursos, y medidas especiales, que sean respuesta a niños que no pueden ser atendidos adecuadamente en los Centros ordinarios.
El objetivo principal de un CEE es lograr el máximo desarrollo personal, académico, y social de los niños vinculados. Por eso da prioridad a los cinco segmentos básicos de la evolución de la persona: la comunicación, la autonomía e identidad personal, el ámbito social, el desarrollo cognitivo, y lo concerniente a los apoyos y ayudas específicas.
El sistema educativo plantea en las diferentes etapas (infantil, primaria, secundaria,..) unas finalidades que son igualmente válidas cuando se trata de situaciones especiales; se trata de respetar la edad cronológica, los intereses propios y diferenciadores de cada tramo educativo, etc.; también se han de tener en cuenta las circunstancias personales y, en función de ellas, modificar las condiciones del proceso de aprendizaje adaptando los objetivos educativos, los contenidos y métodos a las capacidades y necesidades de los sujetos. (Sainz, 1997, pp.19-20)
2.1.2 Perfil del usuario. En lo referente a la discapacidad cognitiva en niños, se definen tres tipos de síndromes. “Con el término síndrome se quiere destacar que las personas afectadas presentan un conjunto de síntomas que desequilibran varios sistemas biológicos” (Madrigal, 2004, p.4). A continuación se describe en qué consiste cada uno, las características que presentan los pacientes, y los tratamientos que se ofrecen en cada caso.
2.1.2.1 Síndrome de Down. Aunque esta es la forma más recurrente para referirse a personas con ciertas características físicas, en realidad “se trata de una alteración cromosómica caracterizada por un exceso de material genético”. Se genera un cromosoma 21 de más, el cual está implicado en el desarrollo de varios órganos, esto explica por qué el retraso afecta el desarrollo físico y mental de los niños (Madrigal, 2004, p.4).
- Lentitud para procesar y clasificar la información, interpretarla y responderla - Dificultad en el proceso de conceptualización y transmisión del aprendizaje
- Problemas en la memoria a corto y largo plazo
- Desorientación espacial y temporal. No aprenden el día ni la hora
- Dificultad para seguir pasos, y atender a dos variables al tiempo - Se toman la información de un mensaje de manera literal
Además, los niños con Síndrome de Down son reconocidos popularmente por tener rasgos físicos como los ojos achinados, la nariz pequeña, orejas con un tamaño anormal, y manos gruesas; sin embargo, este mismo Informe (2004, p.10) describe algunos síntomas psicomotrices y sensoriales que se deben tener en cuenta en el diseño de un CEE:
- Flacidez corporal y torpeza en los movimientos debido a la hipotonía muscular o pérdida de ligamentos
- Ausencia de reflejos; es decir, el cuerpo no genera ninguna reacción ante una amenaza de peligro
- Hiperflexibilidad en todas sus extremidades
- Pérdida de capacidad auditiva en el 89% de los casos
- Pérdida de visión y desarrollo de cataratas en el 3% de los casos
los primeros años de vida. Además de un seguimiento exhaustivo con un médico especializado, en el Informe SID (2004, pp.34-35) se mencionan tratamientos que pueden ayudar a mejorar las dificultades físicas y mentales al mismo tiempo, y en los cuales se involucra el diseño de salones o espacios arquitectónicos:
-Terapias asistidas con animales: Ayuda a disminuir el ritmo cardiaco y a fortalecer las competencias comunicativas. Se recomienda aplicar en espacios abiertos, donde el niño pueda conectar enseguida con su “terapeuta del reino animal”.
-Terapias artísticas: Tratamiento con ejercicios concebidos de manera integral, que involucran la danza, el teatro, y la pintura. Su componente lúdico y creativo desarrolla las capacidades psicológicas y físicas del niño.
-Musicoterapia: Hace referencia a usar estrategias musicales de forma estructurada con el fin de producir cambios en los patrones de conducta. Las sesiones se llevan a cabo en salones musicales, donde por medio de instrumentos se hacen ejercicios de improvisación, y memorización de canciones.
2.1.2.2 Síndrome de Asperger. Este término fue utilizado por primera vez en 1981, haciendo referencia a la tesis doctoral de Hans Asperger. Aún no se ha descubierto con claridad cuál es la razón exacta por la cual se origina, pero se define como “un trastorno neurobiológico en el cual existen desviaciones o anormalidades en aspectos del desarrollo social” (Márquez, 2006, p.4).
(2006, p.5). Pero existen algunos comportamientos como hablar en forma extraña o pomposa, caminar de lado a lado, o balancearse bruscamente; además de problemas de sueño, de alimentación, y una percepción muy baja del dolor, que pueden servir de alarma cuando un niño presenta este tipo de trastorno. Otra prueba es que estos niños suelen ser muy torpes para practicar cualquier deporte (al menos que desarrollen un interés anormal en el tema), y demasiado sensibles a olores, sonidos, y/o colores muy fuertes.
Una de las principales características en las personas afectadas con SA, es desarrollar un interés intenso por un tema particular; así lo describe el documento Síndrome de Asperger (2006) del EOE, cuando afirma que en cada niño el Síndrome manifiesta de manera diferente, pero resume los siguientes patrones en el desarrollo mental:
- Difícil manejo de relaciones interpersonales, conocido como torpeza social - Falta de empatía e inconsciencia por los sentimientos del otro
- Alteración por los cambios en rutinas, estructuras, y transiciones - Su pensamiento es lógico, concreto e hiperrealista
- Son generalmente muy buenos en todo lo relacionado con la memoria - Aman la alabanza, siempre ganar, y ser los primeros
“control de energía”, que se lleva a cabo mediante diferentes actividades en espacios abiertos, donde se libera constructivamente este exceso de energía, y se ayuda a controlar “las emociones negativas como la cólera, la ansiedad, y la tristeza” (Márquez, 2006, p.36)
Finalmente, se describirá un tercer perfil de usuario que se diferencia de los dos anteriores por tratarse únicamente de un trastorno; “los cuales son únicamente alteraciones en el estado de salud, pero que se diferencian de los síndromes y enfermedades porque estas se deben a una causa concreta” (Torres, 2012, párr. 5)
2.1.2.3 Trastorno del Espectro Autista (TEA). El Centro Nacional de Defectos Congénitos y Discapacidades del Desarrollo (en adelante CDC) (2016), define este trastorno como “una diferencia cerebral causada por una afección genética” (párr. 2). En este caso tampoco hay indicios radicales ni rasgos únicos para los afectados, pero el artículo afirma que los pacientes varían entre personas con altas capacidades intelectuales o “superdotadas”, y niños con muchas dificultades que tienen problemas en casi todas las áreas de su vida.
Al igual que en el Síndrome de Asperger, los niños con TEA tienen características físicas en apariencia normales, pero revelan algunos comportamientos que pueden ser síntomas y que el CDC resume de la siguiente manera:
- Hiperactividad - Impulsividad
- Berrinches
- Hábitos de alimentación y sueño poco habituales
- Reacciones poco habituales al tacto con las cosas
El desarrollo de sus características mentales puede darse en distintos niveles y a ritmos personales muy diferentes. Como lo describe un artículo del CDC (2016, párr. 24), “es posible que muestren un retraso en las destrezas del lenguaje, sociales, y del aprendizaje, mientras que sus destrezas para caminar y trasladarse sean iguales a las de otros niños de su edad”. Lo anterior demuestra que aunque se evidencian características similares a las de los niños con Asperger, en el TEA hay reacciones un poco más violentas, aunque existe la expectativa del desarrollo profundo de una única destreza.
Aún no se han descubierto tratamientos que curen el TEA, pero las terapias más recomendadas están enfocadas al mejoramiento del lenguaje, “ya que cerca del 40% de niños con TEA no hablan nada” (CDC, 2016, párr.12). Estos pacientes pueden tener serias dificultades en la comprensión de los gestos, y la diferenciación de oposiciones duales como “tú” y “yo”. También se recomienda ejercitarlos en actividades que superen las barreras de auto estimulación o “conductas estereotipadas”.
2.2 Marco Teórico.
Las teorías e investigaciones descritas a continuación, pretenden relacionar y esclarecer de qué manera los conceptos expuestos anteriormente pueden articularse para generar una respuesta social, tanto a las personas afectadas con algún tipo de síndrome o trastorno cognitivo, como a sus familiares más cercanos y miembros de un núcleo de la sociedad.
2.2.1 Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. El filósofo Aleix Mercadé define la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas y/o elaborar productos”; argumenta que esta se reduce no solamente al ámbito académico sino que implica muchas capacidades que no están contempladas en los programas de formación académica. (Mercadé, 2012, p.2)
Tabla 5
Características de las personas según su tipo de inteligencia
Tipo de inteligencia Aspecto biológico Capacidades Perfil profesional
Lingüística Utiliza los dos hemisferios del cerebro, y la llamada “área de Broca”
Comprende el orden de las palabras, pude hablar, y escribir eficazmente
Escritor, líder político, vendedor independiente
Musical Desarrollo del
hemisferio derecho, con una tendencia a verse afectada fácilmente en caso de accidente. Viene desde el nacimiento
Tiene altos niveles de escucha. Es capaz de analizar el entorno para crear. Aprende el funcionamiento de
algo nuevo
rápidamente
Músico, bailarín, compositor, crítico experto en cierto campo
Tabla 5. (Continuación).
Lógico - Matemática Utiliza el hemisferio cerebral izquierdo
Identifica modelos,
hace rápidos
cálculos, tiene el razonamiento
inductivo- deductivo del método científico
Economista,
ingeniero, científico
cerebral derecho modelo mental del mundo en tres dimensiones y extraer un fragmento de él. Tiene ideas visuales
representadas en dibujos
arquitecto,
diseñador, publicista
Corporal -
Kinestésica
Cada hemisferio del cerebro controla la parte opuesta del cuerpo. Desarrollo profundo de la corteza motora
Fuerza corporal, flexibilidad, rapidez, coordinación óculo-manual, equilibrio
Escultor, cirujano, actor, modelo, deportista
Tabla 5. (Continuación).
Intrapersonal Desarrollo inalterado de los lóbulos frontales del cerebro
Entiende sus
capacidades y características, plantea objetivos, alcanza y evalúa
Filósofo
Interpersonal Desarrollo inalterado de los lóbulos frontales del cerebro
Buenas relaciones con los demás, identificación y
superación de los problemas, ayuda a las personas
personal
Naturalista - pictórica
Utiliza sobre todo el hemisferio cerebral derecho
Reconocer el entorno y estimularlo
Biólogo, pintor, escultor, diseñador
Nota: Características de las personas según su tipo de inteligencia.
La “ventana de oportunidades” que define esta teoría tiene que ver con las fibras nerviosas que permiten el crecimiento de la masa encefálica desde la niñez; es decir, si desde una temprana edad se ponen en práctica ejercicios relacionados con los ocho tipos de inteligencia, un niño encuentra un camino mucho más amplio en el desarrollo de sus capacidades, y por qué no, de sus aptitudes profesionales a futuro.
2.2.2 Etapas del crecimiento de Jean Piaget. El psicólogo Jean Piaget es conocido por haber hecho investigaciones importantes respecto al desarrollo cognitivo de los seres humanos en la niñez; “Piaget señaló que el modo en que los pequeños actúan, sienten, y perciben, denota no que sus proceso mentales están sin terminar, sino más bien que se encuentran en un estadio con unas reglas de juego diferentes, aunque coherentes y cohesionadas entre sí” (Triglia, 2012, párr.3)
el contexto social y el desarrollo del potencial genético. La secuencia de los cuatro periodos, o fases del desarrollo cognitivo son:
- Etapa sensorio-motora: “Tiene lugar entre el momento del nacimiento y la aparición del lenguaje articulado” (Triglia, 2012, párr.14). Según el autor, esta etapa es importante para desarrollar el entendimiento de “permanencia del objeto”; es decir, que las cosas son a pesar de que no entremos en contacto directo con ellas.
- Etapa pre-operacional: Trigilia (2012) afirma que según Piaget, est fase aparece más o menos entre los dos y los siete años. Allí los niños empiezan a “ganar la capacidad de ponerse en el lugar de los demás, actuar, y jugar siguiendo roles ficticios”. Es importante para desarrollar algo que los psicólogos definen como “pensamiento mágico”
- Etapa de las operaciones concretas: Se da aproximadamente entre los siete y los doce años, y se define por la capacidad de comenzar a utilizar la lógica para llegar a conclusiones válidas. Según el autor, esta es la fase en la que los niños dejan de derramar líquidos, por ejemplo, y haciendo que el pensamiento deje ser “marcadamente egocéntrico”.
- Etapa de las operaciones formales: Aparece desde los doce años en adelante, y es la fase encargada de permitir que los seres humanos lleguen a conclusiones abstractas por medio de la lógica. “A partir de este momento es posible pensar sobre pensar, hasta sus últimas consecuencias, y analizar y manipular deliberadamente esquemas de pensamiento, y también puede utilizarse el razonamiento hipotético deductivo” (Triglia, 2012, párr.16)
2.2.3 El método TOMATIS. Además de las teorías e investigaciones descritas hasta el momento, es necesario conocer uno de los métodos más utilizados desde la psicología para ayudar a niños con discapacidades cognitivas. Su origen, principios teóricos, y metodología práctica para los usuarios están concebidos en el Folleto TOMATIS (2000), de los cuales se extraen los apartados más importantes, y que pueden ser útiles para diseñar un CEE:
Su origen se remonta a 1957, cuando el médico otorrinolaringólogo Alfred Tomatis, logró probar una serie de experimentos enfocados hacia el mejoramiento de la audición, el equilibrio, y la dinamización. En la actualidad, la Sociedad TOMATIS Developpement S.A, ubicada en Luxemburgo, es la única propietaria de este método, ¿pero de qué se trata exactamente?
Fundamentado en la teoría de que la escucha es “una función cognoscitiva de alto nivel que implica la capacidad de controlar las emociones” (TOMATIS, 2000, p.6), este método trabaja con un ‘oído electrónico’ que le devuelve la capacidad plena a los músculos de este órgano que han sido desactivados desde el cerebro por diversas razones.
Dadas las amplias características del método, valdría la pena preguntarse, ¿a qué tipo de público está dirigido? Además de ayudar a niños con trastornos como la dislexia, discalculia, y disgrafía; el folleto oficial, expone el siguiente apartado:
El Método TOMATIS ha demostrado su eficacia para ayudar a personas que sufrían trastornos del autismo y comportamientos asociados (por ejemplo, el síndrome de Asperger, el síndrome de Rett). Que quede bien claro que nuestro Método representa solo una de las múltiples maneras de proporcionar ayuda a las personas que presentan tales trastornos, pero en ningún caso basta por sí solo. (TOMATIS, 2000, p.10)
Las ayudas y tratamientos para niños con discapacidades cognitivas son tan amplias, como el número de personas que cada día se enfrentan a estos trastornos sin ningún tipo de apoyo estatal. Haría falta revisar qué se propone desde el ámbito jurídico, o la normativa que rige el diseño de los CEE como núcleos de ayuda a familias y niños en los sectores más vulnerables de la ciudad.
2.3 Marco Legal.
2.3.1 Marco legal internacional. Los siguientes son apartados por medio de los cuales se puede argumentar la obligación del Estado colombiano con sus habitantes con discapacidades cognitivas. Cabe resaltar que los tratados internacionales dependen -en su cumplimiento- de la adherencia que haya pactado el Estado con los mismos.
2.3.1.1 Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989). “En su artículo 23 contiene disposiciones, sobre los derechos de y los deberes para con los niños con impedimento físico y mental, quienes deben tener derecho a acceder a cuidados y atención especiales para alcanzar el disfrute de una vida plena y digna” (DANE, 2013, p.2).
2.3.1.2 Convención Interamericana para la Eliminación de todas las formas de
Discriminación contra las personas con Discapacidad (Vásquez, 2001, p.9). “A través de la cual se comprometió principalmente a los Estados parte, a adoptar las medidas de carácter legislativo, social, educativo, laboral o cualquier otra índole, necesarias para eliminar la discriminación contra las personas con discapacidad y propiciar su plena integración en la sociedad” (DANE, 2013, p.4).
2.3.2.1 Artículo 47 de la Constitución. “El Estado adelantará una política de previsión rehabilitación e integración social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se prestará la atención especializada que requieran” (DANE, 2013, p.5)
2.3.2.2 Ley 361 de 1997 (Ley de discapacidad). “Por la cual se establecen mecanismos de integración social de las personas con limitación y se dictan otras disposiciones. Esta disposición normativa puntualiza diversos aspectos en relación con los derechos fundamentales de las personas con limitación y establece obligaciones y responsabilidades del Estado en sus diferentes niveles para quienes se encuentren en esta situación” (DANE, 2013, p.7)
2.3.2.3 Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación). “Prevé la educación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales; la cual plantea que la educación para estos grupos es parte integrante del servicio público de estos grupos educativos. El Estado apoyará las instituciones y fomentará programas y experiencias orientadas a la adecuada atención educativa” (DANE, 2013, p.13)
3. Metodología.
3.1 Localización.
- Colombia es un país de América del Sur, ubicado en la parte noroccidental del continente, limita con Venezuela, Brasil, Ecuador, y Perú. Tiene una extensión de 2’129.748 km2, de los cuales 1 141 748 km2 corresponden a territorio continental y los restantes 988 000 km a su extensión marítima (Melo et al, 2005). El territorio está dividido en 32 departamentos, cuya ciudad capital es Bogotá.
Figura 11. Mapa de Colombia. Tomado de: http://www.gifex.com/fullsize2/2009-09-17-2031/Mapa-Fsico-de-Colombia.html
territoriales se agrupan en seis provincias: Comunera, García Rovira, Guanentá, Mares, Soto y Vélez. Este territorio limita al norte con los departamentos de Norte de Santander, Cesar y Bolívar, al occidente con Antioquia, al sur con Boyacá y al oriente con Boyacá y Norte de Santander. Su capital es Bucaramanga, y es la novena ciudad en población y la quinta zona metropolitana más poblada del país. El PIB, y población lo posicionan como la sexta división político- administrativa, y la cuarta economía nacional. El nombre oficial es Departamento de Santander y recibe su nombre en honor al héroe de la independencia de la Nueva Granada Francisco de Paula Santander.
Figura 12. Mapa de Santander. Tomado de:
http://www.colombiamania.com/mapas/departamentos/santander.html
-Bucaramanga está ubicada sobre la Cordillera Oriental, y la Cordillera de los Andes, a orillas del Río de Oro. Tiene 528 575 habitantes, y su área metropolitana está conformada por los
municipios de Floridablanca, Girón y Piedecuesta, que suman un total de 1 141 694 habitantes;
siendo la quinta aglomeración urbana más poblada del país. Se encuentra a 384 km de Bogotá,
Figura 13. Mapa de Área Metropolitana de Bucaramanga. Tomado de: https://es.wikipedia.org/wiki/%C3%81rea_metropolitana_de_Bucaramanga
- Comuna 1 Norte: Bucaramanga está organizada en 17 comunas, las cuales incluyen barrios, asentamientos, urbanizaciones y otros sectores con población flotante. Las comunas del área
urbana comprenden 1.341 manzanas y existen alrededor de 200 barrios. Por otro lado, la zona rural
está compuesta por tres corregimientos que a su vez se dividen en 25 veredas. Cada Comuna y
corregimiento cuenta con una Junta Administradora Local con 7 ediles elegidos por sufragio
Figura 14. Mapa de Comunas de Bucaramanga. Tomado de: https://es.wikipedia.org/wiki/Bucaramanga
El área a intervenir se encuentra localizada geográficamente en el barrio Minuto de Dios, de la Comuna 1 Norte de Bucaramanga, Santander, Colombia. La dirección es la carrera 11 norte con calle 9 esquina frente al hospital norte.
3.2 Movilidad Vial y Redes de Comunicación.
3.2.1 Estructura.
Figura 18. Estructura vial.
Figura 19. Estructura vial (Carreras).
3.2.2 Perfiles viales.
Figura 21. Perfil vial # 43 (16 metros) tipo C (Carrera 15 vía al Café Madrid).
Figura 23. Perfil vial # 4 (10 mts) tipo A (Vías Perimetrales del Barrio Kennedy).
Figura 25. Perfil vial y peatonal.
3.2.3 Movilidad.
Figura 27. Sistema Integrado de Transporte Masivo (Sitm) Metrolínea.
Figura 28. Plano de nolli.
Figura 30. Propuesta perfil vial.
Tabla 6.
Datos normativos.
Nota: Tabla de datos normativos.
Tabla 7.
Convenciones análisis residencial.
Nota: Convenciones análisis residencial.
Figura 32. Topografía y Relieve.
de 1279 mm, con lluvias que se presentan en dos períodos: secos, que comprenden los meses diciembre, enero, febrero, marzo, junio, julio y agosto; y los lluviosos, en los meses de abril, mayo, septiembre, octubre y noviembre.
Tabla 8
Atlas climático de Bucaramanga según IDEAM.
Nota: Tomado de: https://es.wikipedia.org/wiki/Bucaramanga#Clima
Figura 33. Implantación edificatoria vegetación.
3.3.3 Hidrografía. Los ríos principales de Bucaramanga son el río de Oro y río Suratá. Tenemos un borde ambiental demarcando el perímetro de la Comuna 1 Norte como los son el Río Suratá por un lado y por el otro el Río de Oro.
3.3.4 Asoleamiento.
3.4 Propuesta Formal.
3.4.1 Ficha modular. Se plantea generar una ficha modular respondiendo a dos puntos de carácter relevante, aplicación de la norma y romper el esquema tradicional de aula cuadrada o rectangular.
3.4.1.1 La norma. Los ángulos de encuentro entre las paredes deben ser redondeados, achaflanados o eliminados por lineamientos de seguridad, e impedir la acumulación de suciedad.
Figura 35. Ficha módulo tipo 1.
Figura 36. Ficha módulo tipo 2.
3.4.2 Diagrama de crecimiento. Una vez identificadas las variantes, en primer lugar se seleccionarán las fichas que permitirán por medio de la yuxtaposición, rotación y la repetición, construir un jardín estable que se adapte al terreno aprovechando sus pendientes y sus llanuras.
Estas fichas permitirán la contemplación, el aprendizaje, la recreación, y el ocio. Las fichas cóncavas para albergarse y reunirse, y las convexas para caminar. Gracias a su adaptabilidad al terreno tendrán gran diversidad de configuraciones de acuerdo a los requerimientos del programa arquitectónico, al sistema vial existente, al entorno directo, y a las condiciones primarias del usuario.
3.4.3 Diagrama modular.
-Diagrama de composición módulo tipo 1.
Figura 39. Módulo estándar. Figura 40. Implementación de la norma.
Figura 42. Composición del módulo tipo 1. Figura 43. Conformación del aspecto formal de la cubierta.
-Diagrama de composición módulo tipo 2.
Figura 46. Extracción de esquinas o ángulos a 90°.
3.5 Propuesta Arquitectónica.
Figura 49. Lote a intervenir, cotas de nivelación, y entorno directo.
Figura 51. Accesibilidad.
Figura 53. Ejes de organización.
Figura 55. Definición de espacios públicos.
Figura 57. Circulación.
La propuesta de diseño nace por el estudio del entorno directo e indirecto, las necesidades del usuario, la aplicación de la norma, el confort climático de la edificación y la forma en que estas se relacionan entre sí.
3.6 Programa Arquitectónico.
3.6.1 Áreas.
Tabla 9.
Áreas educativas.
Nota: Áreas educativas distribuidas de acuerdo a su capacidad.
Tabla 10.
Área administrativa y control.
Tabla 11.
Área de servicios.
Nota: Área de servicios.
Tabla 12. Área médica.
Tabla 13.
Área de esparcimiento.
Nota: Área de esparcimiento.
Tabla 14.
Índices y Totales.
Nota: Índices y totales de la propuesta arquitectónica.
permite determinar la inclinación demarcada de las cubiertas al proyecto, haciendo semejanza a las zonas montañosas del sector
Figura 60. Concepto del lenguaje arquitectónico.
3.6.3 Tipología de las perforaciones.
Figura 63. Espacio Negativo en Bloques.
Figura 64. Extracción de la figuras en el bloque.
Figura 65. Resultado.
Figura 66. Accesos y circulaciones.
Figura 67. Patios y plazoletas.
Figura 69. Área Libre / Área Construida.
Figura 70. Zonificación Espacial.
3.7 Plantas, implantación, y cubiertas.
Figura 76. Planta segundo piso.
Figura 78. Planta de Cubiertas.
Figura 80. Implantación, planta segundo piso, y cubierta.
3.8 Fachadas y detalle Muro Perforado.
Figura 82. Fachada sur A03.
Figura 83. Fachada norte A01.
Figura 85. Detalle Constructivo Muro Perforado.
3.9.1 Corte general.
Figura 86. Corte A-A.
Figura 87. Propuesta técnica.
absorción, mínima contracción irregular por secado y se anulan los efectos de eflorescencia, manteniendo una uniformidad en la apariencia de las piezas. Las recomendaciones de uso son:
- El espesor de la pega no debe ser superior a 10mm.
- Al ser un bloque de absorción baja, no requiere ser saturado y se recomienda utilizar en seco
- En acero de refuerzo vertical se recomienda a una separación máxima de 80cm ubicados a previa modulación de la hilada.
- Por su parte el acero de refuerzo horizontal se recomienda que se use cada dos hiladas.
3.9.3 Pisos.
3.9.3.1 Adoquín (exteriores). El adoquín es un elemento macizo prefabricado en concreto que se usa para conformar la rodadura de pavimentos, dado que nunca van unidos por ningún tipo de pegante, si no apoyados sobre una capa de arena gruesa y separadas las juntas por una capa de arena fina, se puede usar en cualquier tipo de tráfico peatonal o vehicular.
Figura 89. Piso en adoquín.
el cambio climático, aparte de ser un producto completamente personalizable divertido y práctico.
Figura 90. Piso en caucho.
3.9.4 Cielo Raso. El cielo raso cell/ minicell es un sistema compuesto por un conjunto de perfiles primarios y secundarios, que son ensamblados unos con otros, creando una modulación integrada por celdillas cuadradas que forman una retícula continua sin uniones visibles. Puede ser utilizado tanto en exteriores como en interiores, permitiendo acceso a instalaciones eléctricas, hidráulicas, sanitarias, de sonido, aire acondicionado y ventilación.
Los cielos rasos Cell y Minicell están formados por perfiles metálicos, doblados en forma de U, de dos longitudes: 120 cm (principal) y 60 cm (secundario). El Cell tiene 5 cm de altura, mientras que el Minicell tiene 2.5 cm; en ambos el espesor (cara visible del perfil) es de 1 cm.
Figura 91. Cielo raso cell/minicell.
3.9.5 Cubiertas.
Estructuras conformadas por puntales, contra puntales, correas, alfardas, arrostramientos y tensores con el calibre que el calculista designe. Las estructuras en metal permite diseños mas versátiles, luces más largas.
3.9.5.2 Espuma de poliestireno (aislante). Material utilizados para reducir la transferencia de calor por conducción, radiaciones o convección se emplean en diversas combinaciones para lograr los resultados deseados (por lo general confort higrotérmico con reducción del consumo de energía).
Figura 92. Cubiertas.
Figura 93. Detalle en bloque de hormigón liso.
Figura 95. Detalle segunda hilada y fundido en celdas.
Figura 97. Estructura cubierta aula múltiple.
Figura 99. Detalle Estructura Perlin Tipo C.
Estructura formada en frío a base de acero galvanizado con longitud hasta de 12 metros de 8” y de 6” calibre 20 (0.90), correas en tubo cuadrado de 2” x 1 ½” con longitud hasta de 6 metros y calibre 3/16.
Figura 101. Detalle 01.
Figura 102. Corte B-B.
Figura 107. Cierre total y apertura parcial.
Figura 108. Apertura parcial y apertura total.
Figura 110. Perfil peatonal 1.
Figura 112. Propuesta espacio público peatonal.
3.12 Propuesta Bioclimática.
3.12.1 Análisis de sol y vientos.
Figura 114. Análisis de sol y vientos.
3.13.2 Confort térmico aula tipo. Tipo de ventilación cruzada y sistema de extracción de aire caliente por medio de un efecto chimenea.
Figura 116. Sistema de extracción de aire caliente.
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Apéndices
