Licenciatura
en Educación
Secundaria
Especialidad:
Lengua Extranjera
Licenciatura
en Educación
Secundaria
Especialidad:
Lengua Extranjera
Programa para
la Transformación
y el Fortalecimiento
Académicos de las
Escuelas
N
ormales
Programa para
la Transformación
y el Fortalecimiento
Académicos de las
Escuelas
N
ormales
Guías de temas y
orientaciones para el trabajo
semestre
Inglés II
Literatura en Lengua Inglesa I
Estrategias y Recursos I.
Comprensión de la Lectura
Inglés II
Literatura en Lengua Inglesa I
Estrategias y Recursos I.
Comprensión de la Lectura
Guías de temas y orientaciones para el trabajo
Inglés II.
Literatura en Lengua Inglesa I.
Estrategias y Recursos I.
Compr
ensió
n de la Lectura
o
Distribución gratuita Prohibida su venta
2001-2002
Programa para la Transformación
y el Fortalecimiento Académicos
de las Escuelas Normales
Guías de temas
y orientaciones para
el trabajo
México, 2001
Inglés II
Literatura en Lengua Inglesa I
Estrategias y Recursos I.
Comprensión de la Lectura
Licenciatura en Educación Secundaria
Especialidad: Lengua Extranjera (Inglés)
Inglés II. Literatura en Lengua Inglesa I. Estrategias y Recursos I. Comprensión de la Lectura. Guías de temas y orientaciones para el trabajo fue elaborado por el personal académico de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública, con la valiosa colaboración del Consejo Británi-co en MéxiBritáni-co.
La SEP agradece la participación de los profesores de las escuelas normales en su duseño.
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Formación
Inés P. Barrera
Primera edición, 2001
Primera reimpresión, 2001
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2001 Argentina 28
Centro, C. P. 06020 México, D. F.
ISBN 970-18-6054-3
Impreso en México
Índice
Presentación
Inglés II
Guía de temas y orientaciones para el trabajo 9
Introducción 9
Propósitos generales 10
Organización del curso 11
Contenidos del curso 12
Orientaciones didácticas 17
Evaluación 20
Comentatios finales 21
Anexo. Ejemplo de instrumento de evaluación 23
Literatura en Lengua Inglesa I
Guía de temas y orientaciones para el trabajo 31
Introducción 31
Propósitos generales 32
Contenidos y organización del curso 33
Orientaciones didácticas 34
Evaluación 36
Comentatios finales 36
Anexo. Ejemplos de actividades que se pueden realizar
con distintos tipos de textos 39
Estrategias y Recursos I. Comprensión de la Lectura
Guía de temas y orientaciones para el trabajo 47
Introducción 47
Propósitos generales 48
Contenidos y organización del curso 49
Orientaciones didácticas 51
Evaluación 52
Comentatios finales 53
Presentación
La Secretaría de Educación Pública, en coordinación con las autoridades educativas estatales, ha puesto en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. Una de las acciones de este programa es la apli-cación de un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Eduapli-cación Secundaria, que inició en el ciclo escolar 1999-2000.
Este cuaderno está integrado por las guías de temas y orientaciones para el trabajo de
las asignaturas Inglés II, Literatura en Lengua Inglesa I y Estrategias y Recursos I.
Com-prensión de la Lectura, que forman parte del campo de formación específica de la espe-cialidad en Inglés y corresponden al cuarto semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria; se distribuye en forma gratuita a los profesores que atienden las asignaturas y a los estudiantes que cursan el cuarto semestre de la Licenciatura en Educación Secun-daria. Es importante conocer los resultados de las experiencias de trabajo de maestros y alumnos, ya que sus opiniones y sugerencias serán revisadas con atención y consideradas para mejorar este material.
La Secretaría de Educación Pública confía en que este documento, así como las obras que integran el acervo de las bibliotecas de las escuelas normales del país, contribuyan a la formación de los futuros maestros que México requiere.
Inglés II
9
Guía de temas y orientaciones para el trabajo
Introducción
Al incluir los cuatro cursos de inglés en el mapa curricular de esta especialidad, y en con-gruencia con los planteamientos del Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Edu-cación Secundaria, se parte de la convicción de que, para que los futuros profesores desa-rrollen las competencias didácticas necesarias para una enseñanza eficaz, deben poseer tanto el dominio de la materia como las habilidades para enseñarla. Desde esta pers-pectiva, la formación del profesor de lengua extranjera tiene particularidades en rela-ción con otros campos disciplinarios, pues se requiere que además de tener un conoci-miento formal de la materia (la lengua extranjera), adquiera la habilidad para emplearla como medio de comunicación.
Esta guía se ha elaborado tomando en cuenta que el dominio del idioma inglés con que los estudiantes ingresan a la escuela normal es variable entre individuos y entre escuelas: mientras en algunas instituciones se han establecido criterios para exigir cierto nivel de dominio del inglés a quienes ingresan a esta especialidad, en otros planteles acceden es-tudiantes con distinto grado de conocimiento del idioma que requieren ser atendidos durante la formación inicial, a través de acciones de apoyo que los ayuden a avanzar más allá de los conocimientos elementales que poseen.
Para atender esta diversidad de circunstancias es necesario que los profesores que
atiendan los cursos de Inglés I, II, III y IV cuenten con referentes que, si bien no pueden
traducirse en un programa formal de contenidos secuenciados, sí integran propósitos formativos y orientaciones para el trabajo que contribuyen al desarrollo de las habilida-des comunicativas y de enseñanza.
Los cursos de inglés que forman parte de los estudios de la especialidad se caracte-rizan por ser flexibles, tanto en los contenidos como en las actividades que pueden llevarse a cabo en cada semestre. Esta flexibilidad toma en cuenta la diversidad en el dominio del idioma por parte de los estudiantes; de esta manera, en cada escuela, y sobre todo en cada grupo, el tratamiento de los contenidos podrá adecuarse a las circunstancias reales de los alumnos; ello significa que el profesor que imparte la asigna-tura buscará las estrategias apropiadas para que todos los estudiantes, de acuerdo con su propio conocimiento del inglés, encuentren oportunidades que les permitan progre-sar y uprogre-sar la lengua extranjera cada vez con mayor fluidez.
10
En este semestre, a través de las asignaturas que se cursan de manera simultánea, se intensifica el estudio y uso del inglés en relación con las tres líneas de formación especí-fica (perfeccionamiento de la competencia comunicativa, desarrollo de la competencia didáctica y conocimiento de los adolescentes y práctica educativa). Por esta razón, es indispensable el trabajo coordinado entre los profesores, de tal manera que puedan establecerse los acuerdos necesarios para que las formas de trabajo contribuyan al logro de los propósitos planteados en cada curso.
Propósitos generales
A través del curso de Inglés II se pretende:
1. Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes (comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura, expresión escrita y habilidades integradas).
2. Garantizar que todo estudiante llegue como nivel mínimo a un dominio del
idio-ma equivalente al examen PET de la Universidad de Cambridge o 400 puntos en TOEFL.
3. Fomentar la autonomía en el aprendizaje del estudiante.
4. Concientizar al estudiante respecto al uso del inglés como medio de instrucción y comunicación en general en el salón de clase.
El primer propósito se favorece a través del uso del inglés como medio de comuni-cación general en el salón de clase (saludando, conversando, organizando y participan-do en actividades, proporcionanparticipan-do retroalimentación, resolvienparticipan-do dudas, despidiénparticipan-do- despidiéndo-se, entre otras muchas acciones), y a través de actividades y proyectos diseñados para fomentar el desarrollo de las habilidades comunicativas. En cuanto al uso del inglés como medio de comunicación general en el salón de clase, el profesor da el ejemplo y anima a todos los estudiantes a seguirlo. Con los estudiantes cuyo dominio del inglés es mayor, estas tareas se facilitan, pero con los demás el profesor debe utilizar un lenguaje comprensible, sin que ello signifique disminuir las exigencias de avance en el dominio del idioma por parte de los estudiantes.
El segundo propósito se sustenta en un diagnóstico inicial y en la evaluación conti-nua de las deficiencias lingüísticas de los estudiantes –sobre todo de quienes tienen menor dominio del inglés– tomando como referentes los inventarios sugeridos en el apartado de contenidos del curso, así como sesiones enfocadas específicamente a la prác-tica del idioma. En el apartado correspondiente a orientaciones didácprác-ticas se recomien-dan técnicas para estas sesiones (trabajar con ejemplos de lenguaje en contexto,
invo-lucrar a los estudiantes en el descubrimiento de las características del inglés), y practicar
con el uso del lenguaje en tareas comunicativas.
El tercer propósito se logra a través del manejo de las actividades recomendadas para los propósitos 1 y 2; por ejemplo, el trabajo en grupo en las actividades
11
También se debe concientizar a los estudiantes sobre la necesidad de alcanzar un grado de autonomía para tener éxito en el aprendizaje de una lengua.
El cuarto propósito se favorece no sólo mediante el uso del inglés como medio de comunicación en el aula, sino también a través de sesiones de trabajo sobre el mismo tema.
Organización del curso
Para organizar y poner en marcha las actividades y proyectos diseñados para fomentar el desarrollo de las habilidades comunicativas, conviene definir ciertos temas en torno
a los cuales se pueda trabajar (como se sugirió en la Guía de Inglés I). En este caso, el
curso de Inglés II se organiza con base en un tema general, a partir del cual se derivan
otros temas que, a la vez que contribuyen al uso del idioma, ofrecen a los estudiantes posibilidades para explorar y conocer mejor a los alumnos con quienes se desempeña-rán como futuros profesores en la escuela secundaria.
A continuación se presenta el tema general y algunos temas específicos que pueden trabajarse, pero cada profesor podrá elegir otros que considere adecuados e interesan-tes para los estudianinteresan-tes, o mejor aún, podrá involucrarlos en la selección de los temas del curso.
Tema general: la adolescencia
Temas específicos:
1. Las relaciones humanas (familia, amistades, profesores, etcétera).
2. La escuela (como “trabajo” de los adolescentes, como “comunidad”, materias preferidas, etcétera).
3. El esparcimiento y los intereses (uso del tiempo, vida social, “hobbies”, etcétera). Esta forma de organización, además de favorecer el tratamiento de contenidos rela-cionados con el desarrollo de las habilidades comunicativas, permite el estudio y análi-sis de nociones y funciones gramaticales que son indispensables para comprender me-jor la estructura del idioma inglés, y para adquirir los conocimientos básicos en torno a los cuales se llevará a cabo su enseñanza en la escuela secundaria (estos contenidos se detallan en el apartado siguiente).
12
Bibliografía:
Davies, P. with E. Pearse (2000), Success in English Teaching, Oxford University Press. Ellis, G. and B. Sinclair (1989), Learning to Learn English, Cambridge University Press. Harmer, J. (1992), The Practice of English Language Teaching, Longman.
Scrivener, J. (1994), Learning Teaching, Heinemann.
Ur, P. (1996),A Course in Language Teaching, Cambridge University Press. Willis, J. (1981),Teaching English Through English, Longman.
Contenidos del curso
El desarrollo de las habilidades comunicativas debe propiciarse dentro y fuera del aula, procurando, sobre todo, que los estudiantes utilicen materiales auténticos, como li-bros, periódicos, revistas (breves extractos), audiocintas o videocintas (también breves extractos de programas de televisión y de películas).
En caso de considerarlo indispensable –ya sea porque hay dificultades para acceder a los recursos señalados, o porque ciertos alumnos así lo requieran– puede ser conve-niente utilizar un libro de texto apropiado (véase la bibliografía), basando la selección en el nivel de los alumnos con menor dominio de la lengua para proporcionarles el “input” accesible que se considera esencial para el progreso eficiente de quien aprende una lengua extranjera. En este caso, también es importante recordar que el libro de tex-to será un recurso, pero no el único, para desarrollar las actividades del curso. Los alumnos con un mayor dominio del inglés pueden trabajar en pequeños grupos, en tareas más difíciles basadas en el mismo material y, en ocasiones, pueden fungir como ayudantes del profesor con los otros estudiantes (ver orientaciones didácticas).
La comprensión auditiva es una habilidad que puede favorecerse de manera muy im-portante por medio del uso sistemático del inglés en el aula. Oír (y producir) muchas de las mismas expresiones una y otra vez, clase tras clase, se asemeja bastante a la ex-periencia de una persona que aprende una lengua viviendo en un país donde se habla esa lengua. Además, es muy útil trabajar en el desarrollo de estrategias específicas em-pleando materiales auténticos o, inclusive, de un libro de texto que incluya estos apo-yos. Estas estrategias deben incluir:
• La predicción del lenguaje y el contenido de un texto hablado según el contex-to y las pistas iniciales.
• La activación de ideas acerca de un tema que se sabe que se va a tratar en un texto hablado.
• La identificación de la(s) idea(s) general(es) de un texto hablado. • La identificación/comprensión de ideas específicas en un texto hablado. • La “reconstrucción” de un texto hablado que no se puede escuchar o entender
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La expresión oral también se puede realizar de manera sistemática por medio del uso permanente del inglés en el aula. No hay que despreciar la repetición de expresiones cotidianas. Es muy útil organizar sesiones en grupo, en pareja y en pequeños grupos, por ejemplo, a través de actividades como las siguientes:
• Conversación centrada en un tema (si se trata del tema “los adolescentes”, puede hablarse sobre los pasatiempos, preferencias, modas, etcétera).
• Entrevistas reales o simuladas.
• Transacciones simuladas (comprar boletos o mercancía, etcétera). • Debates informales o formales.
• Pláticas preparadas o improvisadas.
En muchos casos, es conveniente tener una sesión previa o posterior para examinar cómo se relacionan las formas y funciones del lenguaje para realizar estas y otras acti-vidades (esto también se trata en las sesiones basadas en los inventarios de nociones/ funciones/gramática/vocabulario –véase el apartado correspondiente–).
La comprensión de lectura se puede desarrollar empleando material auténtico –con ejercicios/tareas elaborados por el profesor–, o bien el libro de texto. Además de la lectura general, en la cual se suele combinar estrategias de una forma ágil, es muy útil trabajar en el desarrollo de estrategias específicas, que deben incluir:
• La predicción del contenido de un material escrito según el contexto y las pistas iniciales (título, ilustraciones, etcétera).
• La activación de ideas acerca de un tema que se sabe que se va a tratar en un texto escrito.
• La identificación de la(s) idea(s) general(es) de un texto escrito (“skimming”). • La búsqueda rápida de información específica (“scanning”).
• La identificación de ideas específicas en un texto hablado.
• La identificación de las ideas “entre líneas”, la intención y actitud del autor, etcétera.
La expresión escrita se puede desarrollar a través de actividades como ejercicios o tareas elaboradas por el profesor, a partir del contenido revisado en materiales autén-ticos, o de ejercicios planteados en algún libro de texto. También se puede ligar con la lectura, al analizar la estructura de un texto que se ha leído –la coherencia y cohesión del texto y su organización en general. Ciertos tipos de texto tienen una estructura típica y esto también se debe tratar:
• Correspondencia formal de distintos tipos (solicitudes, pedidos, respuestas co-merciales, etcétera).
• Correspondencia informal.
• Breves “artículos” y composiciones de distintos tipos (narrativo, descriptivo, polémico, etcétera).
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Gran parte del trabajo para desarrollar las habilidades comunicativas se puede, y se debe hacer, combinando las habilidades (como en la conversación o en la preparación en grupo de un trabajo escrito). También debe extenderse fuera del aula con tareas que requieren la lectura de fuentes impresas o en Internet, por ejemplo. Es conveniente tam-bién tener una biblioteca de libros de referencia, cuentos y novelas, audiocintas, videos, y animar a los estudiantes a utilizar estos recursos para sus estudios y su esparcimiento. El uso del idioma para tareas comunicativas y la práctica consecuente de las habili-dades comunicativas es imprescindible para el aprendizaje eficaz de una lengua extran-jera, pero la investigación y la teoría lingüísticas recientes indican claramente que se aumenta la eficiencia del aprendizaje enormemente con algo de atención explícita hacia la lengua misma.
Es conveniente establecer durante la formación inicial de los futuros profesores –por variado que sea su conocimiento del idioma al ingresar a la Especialidad en Inglés– nive-les mínimos comunes conforme avanzan en la licenciatura, y dichos nivenive-les se miden en relación con la lengua misma además de las habilidades comunicativas. Por esta razón, a
partir del diagnóstico realizado, la escuela1 y los estudiantes (de manera personal)
busca-rán opciones para reforzar el dominio del idioma, de tal manera que al finalizar el cuarto
semestre cuenten con un dominio del inglés equivalente al examen PET de la Universidad
de Cambridge o 400 puntos en TOEFL. Es necesario tener presente que no deberá
limi-tarse el nivel del curso para los estudiantes más avanzados. Esto implica un programa
lingüístico para Inglés II que abarca los siguientes inventarios.
a) Inventario de nociones, funciones y tareas comunicativas.
• Saludar y responder a saludos y despedirse (frente a frente y por teléfono). • Presentarse y presentar a otras personas.
• Pedir y dar información personal básica (nombre, edad, dirección, ocupación, intereses, etcétera).
• Comprender y completar formas y cuestionarios básicos.
• Comprender y redactar cartas personales y formales tratándose de temas co-tidianos.
• Describirse a uno mismo y a otras personas (apariencia, personalidad, carácter). • Describir educación, capacitación, experiencia, habilidades, etcétera, de uno
mis-mo o de otras personas. • Describir objetos y lugares.
• Comparar personas, objetos, lugares, etcétera.
• Hablar de actividades y situaciones actuales, rutinarias, pasadas, futuras.
1 Véase “Criterios y orientaciones para la organización de las actividades académicas”,
en SEP, Licenciatura en Educación Secundaria. Plan de estudios 1999. Documentos básicos,
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• Reportar lo que dicen otras personas.
• Hablar de situaciones hipotéticas en el presente y el futuro.
• Pedir y dar información general (hora, fecha, clima, direcciones, horarios, cómo hacer algo, etcétera).
• Participar en transacciones básicas (registrarse en un hotel, comprar/vender en una tienda, ordenar en un restaurante, consultar a un médico, etcétera). • Describir procesos sencillos.
• Expresar propósitos, razones, causas, resultados.
• Expresar obligaciones (y ausencia de obligación), recomendaciones, sugerencias, consejos, avisos.
• Hacer, conceder/rechazar invitaciones y solicitudes. • Expresar acuerdo/desacuerdo.
• Expresar compasión/comprensión/apoyo y crítica/oposición. • Expresar gustos/preferencias y desagrado.
• Expresar opiniones y sentimientos esenciales. • Expresar necesidades y deseos.
• Expresar posibilidad/imposibilidad y grados de probabilidad.
• Habilidades básicas para participar efectivamente en una conversación (aclarar algo y pedir aclaraciones, involucrar a interlocutores, interrumpir, cambiar de tema, etcétera).
b) Inventario gramatical.
• Verbos regulares e irregulares, y “modales” can (habilidad, posibilidad, petición,
permiso), could (habilidad, posibilidad, petición, permiso), would (petición,
hipo-tético), will (petición, oferta), shall (sugerencia, oferta), should (consejo, deber),
may (posibilidad, permiso), might (posibilidad), have (got) to (obligación), ought to
(deber), must (obligación), must not (prohibición).
• Tiempos: Present Simple, Present Continuous, Present Perfect Simple, Past Sim-ple, Past Continuous, Past Perfect SimSim-ple, “going to” Future, “will” Future, Pre-sent Simple and Continuous for Future.
• Voz Pasiva: Present and Past Simple.
• Condicionales: 0 (Water boils if you heat it sufficiently), 1 (If it rains, I will stay home), 3 (If I lived in France, I would learn French).
• Reported Speech: afirmativo/negativo (He said he felt ill/did not feel well), inte-rrogativo (He asked me if I lived there/where I lived), imperativo (He told me to answer/not to answer).
• Complementación: verbo + infinitvo solo/“to” infintivo/gerundio/objeto directo e indirecto.
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• Sustantivos: regulares e irregulares comunes (man/woman/child/leaf-shelf-thief/ knife-wife/foot-tooth/mouse), contable/no-contable, s/s’ posesivo.
• Pronombres: personal (subect/object/possessive), relfexive/emphatic (myself), demonstrative, indefinite (some/nothing/anyone), relative (who, what, which, that, whose).
• Artículos: indefinite, definite, demonstrative adjectives, quantifiers...
• Adjetivos: predicative/attributive (He is tall, a tall man...), regular/irregular (good/ bad/far), simple comparative/superlative, simple adjective order, participles as common adjectives (interested/intering, bored/boring, etcetéra).
• Adverbios: manera (quickly, carefully, etc.), frecuencia (never, sometimes, etc.), tiempo (now, already, etc.), grado (very, too, etc.), lugar (here, there, etc.), direc-ción (left, right, etc.), secuencia (first, next, etc.), comparativo/superlativo. • Preposiciones básicas de lugar (in, on, at, beside, etc.), dirección (to, from, past,
etc.), tiempo (at 12, on Monday, since, for, etc.), varios (by, like, with, etc.). • Conectores: and, but, or, either...or, when, while, until, before, after, as soon as,
where, because, since, as, so that, (in order) to, so, so...that, such...that, if, unless, altough.
c) Inventario léxico.
El aprendizaje de vocabulario está en estrecha relación con los temas indicados en el inventario de nociones, funciones y tareas comunicativas (información personal, la vida cotidiana, educación, esparcimiento, etcétera) y los temas del curso, por ejemplo, “la adolescencia y sus características”).
El trabajo autónomo se considera imprescindible en el aprendizaje de una lengua. Una lengua no se aprende para fines comunicativos sólo a través de explicaciones y prácticas guiadas o supervisadas. A fin de cuentas, quien aprende tiene que descubrir y reconocer las formas, sistemas y funciones del lenguaje por sí mismo. Con el fin de desarrollar la autonomía en el aprendizaje, se deben organizar sesiones en las que el estudiante se da cuenta de cómo se pueden descubrir facetas del lenguaje y probar su uso en la comunicación, y cuáles estrategias le sirven más en esta tarea. Estas sesiones deben incluir:
• La reflexión sobre las características que tiene cada estudiante (analítico, comu-nicativo, visual) y las rutinas o tendencias que tiene en el estudio de la lengua (renuencia a participar hablando, memorización de palabras, etcétera).
• La exploración de formas en que puede situarse más como estudiante de una lengua.
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También se deben organizar sesiones en las que se propicie que los estudiantes se concienticen del uso del inglés como medio de instrucción y comunicación en general en el salón de clase. (El tema puede ser: “Comunicación para la organización de la clase”.) Se deben identificar las distintas formas de lenguaje para:
• Iniciar y terminar una clase.
• Organizar las condiciones físicas en el aula.
• Organizar actividades en pleno, en parejas y en grupos, y cambiar de actividad. • Reconocer y responder a las participaciones de los estudiantes.
• Manejar situaciones problemáticas e imprevistas.
Bibliografía general
Davies, P. with E. Pearse (2000), Success in English Teaching, Oxford University Press. Harmer, J. (1992), The Practice of English Language Teaching, Longman.
Scrivener, J. (1994), Learning Teaching, Heinemann.
Ur, P. (1996),A Course in Language Teaching, Cambridge University Press. Hedge, T. (1988), Writing, Oxford University Press.
Nolasco, R. and L. Arthur (1987), Conversation, Oxford University Press.
Nuttal, C. (1996), Teaching Reading Skills in a Foreign Language (New edition), Heinemann. Seligson, P. (1997), Helping Students to Speak, Richmond.
Underwood, M. (1989), Teaching Listening, Longman.
Preliminary English Test Handbook (1996), University of Cambridge Local Examinations Syndicate. Ellis, G. and B. Sinclair (1989), Learning to Learn English, Cambridge University Press.
Lowes, R. and F. Target (1998), Helping Students to Learn, Richmond. Willis, J. (1981), Teaching English Through English, Longman.
Libros de texto
Hopkins, A. and J. Potter (1994), Look Ahead (Books 2-3), Longman. Nunan, D. (1995),Atlas (Books 2-3), Heinle & Heinle.
Richards, J. et al. (1997), New Interchange (Book 2), Cambridge University Press.
Orientaciones didácticas
De manera análoga a Inglés I, este curso debe desarrollarse mediante el uso
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serán más apropiados para favorecer el progreso de los estudiantes con menos dominio del inglés, y a la vez ofrecer oportunidades de práctica a los estudiantes más avanzados.
Se debe recordar que se está proponiendo el nivel de PET de Cambridge o 400 puntos
en TOEFL como el nivel mínimo a alcanzar al término del curso, y esto implica el Libro 3, o en algunas series 2, en caso de emplear un libro de texto publicado.
Al igual que en Inglés I, se deben planear clases integrando distintos recursos y
propósitos (desarrollo de habilidades comunicativas, atención a la lengua como sistema, fomento de la autonomía en el aprendizaje, y concientización respecto al uso del inglés en el aula), y no dedicar periodos prolongados a un solo objetivo, una sola actividad, un solo tipo de material. Con frecuencia es posible relacionar un propósito con otro, o aprovechar una actividad para más de un propósito. Por ejemplo, después de trabajar en el desarrollo de la comprensión de lectura o la comprensión auditiva, se puede usar el texto para descubrir y aclarar algún aspecto de la gramática o el vocabulario del inglés; además, se puede presentar ese enfoque en la lengua a los estudiantes como una investigación que ellos tienen que resolver y no como una presentación del profesor que los estudiantes deben escuchar pasivamente; de esa forma se fomenta la autono-mía en el aprendizaje.
Las mejores oportunidades para el desarrollo de la comprensión auditiva y la expre-sión oral se presentan en el discurso regular de la clase si éste se lleva casi siempre en inglés, sea en grupo, en parejas o en equipos, estos últimos tipos de interacción son más propicios para los estudiantes que aún no logran expresarse con confianza. Sin embar-go, también es importante organizar actividades específicas. En relación con el tema suge-rido, “La adolescencia”, existen múltiples recursos cuyo empleo propicia el desarrollo de la comprensión auditiva:
• Muchas películas con personajes jóvenes están disponibles en video y se pue-den aprovechar breves escenas.
• Muchas canciones tienen temas juveniles y se pueden explotar de varias maneras. • La mayoría de los libros de texto se orientan hacia los jóvenes y tienen
audiocin-tas y videos con actividades que se pueden emplear.
Por supuesto, las actividades de comprensión auditiva muchas veces pueden llevar a actividades orales:
• Juego de roles en las mismas situaciones o situaciones parecidas. • Intercambio de experiencias personales en situaciones parecidas. • Discusión informal del tema.
• Debates formales del tema.
19
También existen muchos recursos para desarrollar la comprensión de lectura con el tema de “La adolescencia”:
• Materiales en libros de texto orientados hacia los jóvenes. • Artículos de revistas para jóvenes.
• La letra impresa de canciones juveniles. • Extractos de libros de psicología. • Cuentos y extractos de novelas.
Las actividades para la comprensión de lectura son muchas y variadas, desde la lectura “de ojeada” hasta la lectura “de rompecabeza” en la cual los estudiantes leen diferentes secciones de un texto (que puede ser más largo que de costumbre ya que no tienen que leer todo) y en grupos “arman” una idea del texto completo.
La expresión escrita también puede surgir de la práctica de otra habilidad o relacio-narse con ella, por ejemplo, la comprensión de lectura:
•Un breve resumen de un texto que se ha empleado para comprensión de lectura. •Un párrafo adicional para un texto.
•Un punto de vista contrario al del texto.
También los libros de texto suelen presentar una variedad de tareas escritas al nivel del estudiante.
Mucho del trabajo sobre la lengua misma puede desarrollarse a partir del trabajo sobre las habilidades comunicativas:
• El profesor toma nota de los errores más comunes de los estudiantes en el trabajo oral en grupo, en pareja y en equipo, y también de los errores más comunes en el trabajo escrito. Se escriben ejemplos de enunciados con estos errores en el pizarrón o en una hoja con copias para los estudiantes, y también se pueden incluir algunos enunciados correctos producidos por los estudiantes, sin dar a conocer sus nombres. Los estudiantes en parejas deciden cuáles son los errores (y, en su caso, cuáles enunciados son correctos) y cómo corregirlos. Para los errores más significativos y más comunes –o mejor aún, las formas o usos correctos, sin los errores– se puede organizar una sesión de práctica. • El profesor identifica en los textos para comprensión auditiva o de lectura
for-mas o usos en los inventarios de este documento que muchos estudiantes no conocen o no conocen bien. Después del trabajo de comprensión auditiva o de lectura, dirige la atención de los estudiantes hacia esas formas o usos, de prefe-rencia como una tarea de “descubrimiento”: por ejemplo, les indica un ejemplo del superlativo y pide que encuentren los otros tres ejemplos en el texto. Luego organiza una sesión de práctica.
“presentacio-20
nes y explicaciones” del profesor. Un principio fundamental es: El profesor nunca debe
hacer lo que un estudiante podría haber hecho. Los estudiantes son capaces de: • Autocorregirse.
• Corregir a un compañero.
• Proporcionar una palabra o una definición que no conocen algunos otros estu-diantes.
• Descubrir o recordar cómo funciona un elemento gramatical.
Los estudiantes también deben darse cuenta de sus propios estilos de estudio y apren-dizaje, y de las prácticas y características de quienes tienen más éxito en la empresa de aprender una lengua extranjera, para luego intentar adoptar otras opciones. Algunas formas de tratar este tema se presentan en los dos libros en la sección correspondien-te de la bibliografía.
El mismo curso proporcionará infinidad de oportunidades para examinar y practi-car las formas más idóneas del inglés como medio de instrucción y comunicación gene-ral en el aula. Muchas ideas se presentan en Willis (1981). También se pueden tratar algunos puntos por medio del reconocimiento y la corrección de errores típicos en el inglés de los profesores: “Very well” en lugar de “Very good”; “Pass to the board” en lugar de “Come/Go to the board”; “I want that you work in pairs” en lugar de “I want you to work in pairs”.
En este semestre, al igual que en el anterior, los estudiantes realizarán dos jornadas de observación y práctica en la escuela secundaria (es recomendable revisar el
progra-ma de la asignatura Observación y Práctica Docente II2 para conocer las
característi-cas de cada jornada). El maestro de Inglés II deberá incluir, de acuerdo con las
caracte-rísticas del curso y con la planeación que diseñe, las actividades que es necesario realizar antes de estas jornadas, las que se realizarán durante las estancias en la escuela secun-daria y el tipo de análisis que se hará de la experiencia. Conviene que algunos de los temas que se incluyan en “Comunicación para la organización de la clase” se aborden antes de asistir a estas jornadas para que los estudiantes puedan poner en práctica algu-nos de los temas revisados y que el maestro de la asignatura cuente con los elementos suficientes para valorar el avance de los estudiantes y con la información necesaria para identificar los aspectos que es necesario reforzar.
Evaluación
La evaluación debe ser continua, y debe involucrar al estudiante como individuo. En los textos sugeridos en la bibliografía se pueden encontrar orientaciones al respecto. Sin
2 Véase cuadro 1, p. 12 del documento “Criterios para la elaboración de los programas
de estudio de las asignaturas: Planeación de la enseñanza..., Observación y práctica
21
embargo, un profesional debe someterse a la evaluación formal también, y se ha
pro-puesto para Inglés II un nivel mínimo equivalente a PET de la Universidad de Cambridge
o 400 puntos en TOEFL. Ya que el examen de PET es actualmente más comunicativo y
equilibrado que TOEFL, se sugiere emplear un examen tipo PET como instrumento de
evaluación al final del curso (se adjunta un ejemplo). Presentar dicho examen también familiarizará al estudiante con las características de un examen de “proficiency” desa-rrollado con base en mucha investigación y mucha experiencia por las instituciones más prestigiadas en el mundo en el campo del inglés como lengua extranjera.
Bibliografía
Ellis, G. and B. Sinclair (1989), Learning to Learn English, Cambridge University Press. Hughes, A. (1989), Testing for Language Teachers, Cambridge University Press. Lowes, R. and F. Target (1998), Helping Students to Learn, Richmond.
Preliminary English Test Handbook (1996), University of Cambridge Local Examinations Syndicate.
Comentarios finales
Este documento de Inglés II se ha elaborado en un momento de cambio y reconociendo
las notorias variaciones en el dominio de inglés de los estudiantes. Los comentarios de los profesores de la Licenciatura en Educación Secundaria, Especialidad de Lengua Extranjera serán muy importantes para realizar los ajustes que, en las asignaturas de la especialidad, favorezcan el logro de los propósitos formativos con los futuros profesores.
El trabajo con estas asignaturas demanda prácticas en las cuales los profesores son actores fundamentales para promover los cambios deseados, lo que incluye el constan-te mejoramiento de las formas de enseñanza.
En cuanto a los programas de estudio de Inglés I, II, III y IV, el aspecto que más influye
es el nivel de dominio de inglés de los estudiantes al ingresar a la especialidad; mientras hay estudiantes que son apenas “falsos principiantes”, en otros casos tienen un nivel intermedio o mayor. En estas circunstancias, es necesario emprender acciones que, por una parte, ayuden a los estudiantes a progresar durante sus estudios en la escuela nor-mal; por otra, se requiere exigir un mayor dominio del inglés para ingresar a la especiali-dad. Por supuesto, es indispensable que la enseñanza del inglés mejore en las escuelas secundarias, tarea para la cual se forman los futuros profesores en esta especialidad. Mientras tanto, es importante que las normales brinden el apoyo necesario a los estu-diantes con mayores carencias en cuanto a dominio de inglés inicial.
En primer lugar, los estudiantes deben saber desde un principio, inclusive antes de inscribirse, cuáles son los propósitos de la formación en la Licenciatura y en la
especia-lidad (qué se les va a exigir en los cursos de Inglés I, II, III y IV). En segundo lugar, es
ofre-22
3 Véase “Criterios y orientaciones para la organización de las actividades académicas”,
en SEP, Licenciatura en Educación Secundaria. Plan de estudios 1999. Documentos básicos,
México, 2000, p. 26.
cer a los alumnos opciones para estudiar o practicar inglés en los dos primeros semes-tres de la especialidad: clases extracurriculares, un acuerdo con algún centro de lenguas (por ejemplo un Centro Universitario), actividades extracurriculares como un club de
conversación,3 inclusive se puede organizar que los estudiantes más avanzados den clases
23
Anexo
Ejemplo de instrumento de evaluación
A continuación se adjunta una descripción con ejemplos de un examen tipo PET de la
Universidad de Cambridge para dar una idea del nivel mínimo que se pretende alcanzar
en Inglés II. Se podría aplicar un examen completo de este tipo para comprobar el nivel
de competencia general de los estudiantes, o una versión recortada si intervienen cues-tiones prácticas de tiempo, etcétera. Por supuesto, un examen más largo es más justo para los estudiantes y más confiable, ya que proporciona una muestra más amplia de su uso del inglés.
READING AND WRITING (90 minutes) READING
Questions 1–5
• Look at the sign in each question.
• Imagine that someone asks you what it means.
• Circle the letter beside the best explanation – A, B, C or D
Example:
0
DOMESTIC DEPARTURES TOTHELEFT
A Articles for the home are in the department on the left.
B Turn left to go out.
C Go to the left if you are taking a flight within this country.
D You must leave your personal possessions here.
1
VISITORSMUST LEAVETHIS
BUILDING
BY 11:30 PM
A This building is open to the public all night.
B Visitors may leave the building after 11:30 p.m.
C After 11:30 p.m. this building is open to visitors.
D If you do not work here, you must not stay after 11:30 p.m.
24 Questions 6–10
• The people described on the left all want to buy a book. • On the right, there are descriptions of eight books.
• Decide which book (A–H) you would recommend to each person. • Write the letter on the line beside the number of each person.
6___ MARION is studying law at university. She is a very conscientious student, and almost never stops reading, thinking and talking about law.
A RHYTHMSOFTHECHART
A history of ‘The Top Twenty’ since 1990. All the songs and gossip, fully illustrated.
7___ MRWAGNER wants a book for his grand-daughter, who is 12 years old. She loves pop music, and her bedroom is full of posters of her favorite stars.
[Notes on three more people, 8–10]
B NIGHTANDDAY
The story of a young man who forgets everything about himself after an accident on a trip abroad. Panic!
C THELABYRINTH
A slightly legalistic tale of how a police officer who loves TV court case programs helps beat a top Mafia defense team.
[Notes on five more books, D–H.]
Questions 11–20
• Look at the statements below about scholarships.
• Read the text on the right to decide if each statement is true or false. • If it is true, circle T.
• If it is false, circle F.
SCHOLARSHIPSINSOCIALSCIENCES
T F T F 11 The scholarships are for
university graduates only. 12 Successful candidates can study anywhere they like.
The ABCI Foundation is offering twenty post-graduate scholarships in social and
educational areas at certain American, British, Canadian or Irish universities.
Candidates should have at least one year’s work experience in their area since they graduated.
25 Questions 21–25
• Read the text and questions below.
• For each question, circle the letter next to the correct answer, A, B, C or D.
One movie I do not recommend –in fact, I warn you all against it– is “Accident!” The movie itself is an accident. Virtually everything goes wrong in it, from the basic concept, through the script, the casting, the actors’ performances, which made me scream more than the action did, the directing, and the editing. The only merit the movie has is some stretches of brilliant camerawork by Jack Morgan that escaped the editor’s attention. Even the special effects are pathetic, which is inexcusable.
[More comment on (an)other film(s).]
21 Where is text this from? A A letter to a friend.
B A newspaper or magazine.
C A book about the cinema.
D A video center pamphlet. 22 Why doesn’t the writer like “Accident!”? A Because of the camerawork.
B The violence made him/her scream.
C Because he/she does not like accidents.
D He/She thinks it is very badly made.
[Three more questions, 23–25.]
Questions 26–35
• Read the text and the options for the spaces in it below.
• Choose the correct word for each space and circle the letter beside it.
Florida offers numerous (26)__________ for tourists. The best known ones are probably Disney World and the Epcot Center, but there are many (27)_________ centers with different themes. In addition, there are the beaches, the Everglades National Park,
[More text.]
26 A attracts B attractions C attractive D attraction
27 A another B others C various D other
26 WRITING
Questions 1–5
• Below are some sentences about a trip to England.
• For each one, complete the sentence under it so that it means the same.
Example: Laura wants to see many historic buildings in England.
Laura would like to see many historic buildings in England.
1. Laura’s parents took her to the airport.
Laura was _____________________________ her parents.
2. The off-season air fare was less expensive than they thought.
The off-season air fare was not ______________________________ they thought.
[Three more sentences, 3–5.]
Questions 6–15
• Imagine that you want to study English in a language school in Britain. • The school has sent you the following form.
• Complete the form with your personal information.
GLOBALSCHOOLOFENGLISH
Full name: (6)
Sex: (7)_________ Nationality: (8)
Date of birth (day/month/year): (9)
Address: (10)
Present occupation (if you are a student, say what you are studying):
(11)
How long have you been learning English? (12)
Where? (13)
What are you hobbies or interests? (14)
27 Questions 16
• Imagine you’re having a terrible week, and it hasn’t finished yet –today is only Tuesday night!
• You are writing a letter to an English-speaking friend.
• Use the information in your diary (below) to complete the letter. Write about 100 more words.
DAY APPOINTMENTS NOTES
Monday Learning theory test a.m. VERY difficult! Results not until next
Monday! Oh, suspense, suspense!
Tuesday Lunch with Mum and Dad. Mm... Dad in bad mood as usal, and
Mum too this time. Arguments about money and politics!
Wednesday Dentist 5:00 p.m.!
[Remaining days of diary, Thurs.–Sun.]
Dear Mike:
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LISTENING (About 30 minutes)
This consists of:
1. Seven brief recordings of one or two people speaking, each recording repeated.
The students have four pictures for each (e.g. four clocks with the time, four vehicles,
four people doing things). They must tick (check) the correct picture according to what
they hear (e.g. the time, means of transport, activity, etc.).
2. A short talk about a place, event, etc. (e.g. a national park, a zoo), which is repeated.
The students have six multiple choice questions. They must tick (check) the correct information.
3. A short talk about an institution, event, etc. (e.g. a college, a convention), which is
repeated. The students have an information sheet about the institution, event, etc. with six spaces in it. They must complete the spaces with words or phrases giving the information they hear.
4. A short conversation between two people, which is repeated. The students have six statements. They must mark them true or false according to what they hear.
SPEAKING (About 10 minutes)
Students are tested in pairs (with one trio if there is an odd number). There are two examiners, one running the test and the other just listening. They have a set of criteria and scales for each section of the test. The test is clearly structured, consisting of:
1. Personal conversation: each student responds to a few personal questions asked by the examiner running the test; then the examiner invites the students to ask each other more questions, imagining they are just getting to know each other. (2–3 minutes)
2. Discussing a situation: The examiner explains a situation to the students (e.g. buying
a present for the class teacher, deciding on a place for a group vacation) and then
shows them a visual stimulus (e.g. pictures of different possible presents for the teacher,
or places to go). The students discuss the options and decide on the best one(s). (2–3 minutes).
3. Describing/commenting on picture scenes + discussion of the topic: The examiner
shows each student a picture of a scene (e.g. little children watching cartoons on TV
alone, or running about in a park while their mothers watch and talk). Each student describes and comments on his/her picture. Then the examiner gets them to discuss
the topic (e.g. bringing up young children, and appropriate/inappropriate activities
