Monterrey, Nuevo León a 29 de noviembre de 2010.
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada " La interacción en los juegos de roles como promotora de la interculturalidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje del francés", en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
Cuautitlán Izcalli, México, a 20 de marzo de 2010
ASUNTO: Licencia de uso de materiales
Yo María del Carmen Castillo Ortega otorgo, de manera irrevocable, una licencia de uso del material descrito a continuación al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), para que sea utilizado por esta institución para los fines descritos en esta carta.
Autorizo al ITESM el uso del siguiente material: La interacción en los juegos de roles como promotora de la interculturalidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje del francés.
Asimismo, faculto al ITESM para que realice la digilalización, reproducción sin fin de lucro y divulgación en cualquiera de sus modalidades de la obra antes señalada.
Manifiesto que soy titular de derechos patrimoniales de la obra en cuestión, que es material original de mi autoría y que cuento con las facultades necesarias para otorgar esta licencia de uso, así como para responder ante terceros de la autorización otorgada.
Declaro estar de acuerdo en que este material se digitalice y utilice por el ITESM con fines educativos y no lucrativos, como material suplementario en los cursos impartidos por esta institución.
Quien haga uso del material deberá, en cualquier momento, hacerlo únicamente en la forma aquí estipulada y dar crédito de mi autoría mediante inscripción de mi nombre en toda transmisión y reproducción que haga de éste por cualquier medio.
De igual manera, es mi deseo establecer que dicha autorización sobre la mencionada obra es voluntaria y que, de acuerdo a lo señalado en la Ley Federal del Derecho de Autor, el ITESM cuenta con mi consentimiento para la fijación de la misma en proyecciones, video, gráficas, textos, filminas y todo el material suplementario de consulta y estudio, estableciendo que se utilizará única y exclusivamente para los fines antes señalados durante los siguientes quince años a partir de la fecha de la firma de este documento.
Atentamente.
María del Carmen Castillo Ortega Camino a San Miguel M2 L5 Casa D Colonia Cofradía IV
La Interacción en los Juegos de Roles como Promotora de la
Interculturalidad en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje del
Francés -Edición Única
Title La Interacción en los Juegos de Roles como Promotora de
la Interculturalidad en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje del Francés -Edición Única
Authors María del Carmen Castillo Ortega
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2010-08-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 18:46:29
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
La interacción en los juegos de roles como promotora de la
interculturalidad en los procesos de
enseñanza-aprendizaje del francés
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-
Aprendizaje
presenta:
María del Carmen Castillo Ortega
Asesor tutor:
Elena Jiménez Martín
Asesor titular:
María Rosalía Garza Guzmán
Hoja electrónica de firmas
El trabajo que se presenta fue APROBADO POR
UNANIMIDAD por el comité formado por los siguientes
académicos:
Matra. Elena Jiménez Martin
Dra. Carolina Morales Nasser
Matra. Julieta Flores Michel
Dedicatorias
A Dios, quien me ha permitido seguir junto a los que amo.
A mi esposo, compañero inseparable y creador de sueños,
por su solidaridad, dedicación y el profundo amor que nos
profesamos.
A mis hijos, que son la luz de mi existencia.
A mis padres y hermanos, orgullosos testigos de otro sueño
alcanzado.
A mi familia política, por su siempre presente solidaridad.
Reconocimientos
A una docente fuera de serie y asesora sin igual.
Mtra. Elena Jiménez Martín, tutora, amiga, confidente:
por su apoyo moral, orientación, gran dedicación y valiosa ayuda en la
realización de este proyecto.
Dra. María Rosalía Garza Guzmám:
por su apoyo y orientación para la elaboración de este estudio.
Apreciados alumos de cuarto nivel de francés de la FESC:
por su relevante y desinteresada participación en esta investigación.
La interacción en los juegos de roles como promotora de la
interculturalidad en los procesos de
enseñanza-aprendizaje del francés
Resumen
Esta tesis tiene como propósito demostrar, por un lado, que la interacción en
los juegos de roles promueve la interculturalidad en los estudiantes de francés
de cuarto nivel (intermedio inferior) de la Facultad de Estudios Superiores
Cuautitlán y, por el otro, cómo la instrucción contribuye a la adquisición de
actos de habla adecuados para el desarrollo de la competencia intercultural. La metodología utilizada fue el estudio de caso en el marco de la
interacción-acción y la unidad de análisis el acto de habla invitar, aceptar, rechazar una
invitación. La recolección de datos se llevó a cabo mediante una entrevista semiestructurada (anterior a la instrucción y a la participación de los alumnos
en los juegos de roles), un pre-cuestionario, doce actos de habla escenificados
mediante la técnica del juego de roles y analizados por medio del análisis de
la conversación, una segunda entrevista (posterior a la instrucción y a la
participación de los alumnos en los juegos de roles), un reporte verbal
retrospectivo y un Deplete Completion Test porcada uno de los actos de
habla. Los hallazgos de la investigación permitieron concluir que, gracias a la interacción en los juegos de roles, los alumnos aprendieron a relativizar sus
representaciones estereotipadas, a soportar la ambigüedad de situaciones de la
lengua extranjera, a convivir, trabajar por un objetivo común, suprimiendo,
así, la agresividad en el dominio de las relaciones humanas en el aula, y
fomentando la solidaridad, la tolerancia. Asimismo, la interacción y, sobre
todo la instrucción, contribuyeron para que los participantes lograran
distinguir y producir las formas más frecuentes utilizadas en francés para
invitar, aceptar, rechazar una invitación, las formas de tratamiento de
acuerdo a la adecuación del acto de habla según la situación de
comunicación, la familiaridad, la jerarquía, así como las formas correctas en
cuanto a la estructura adecuada del acto de habla. Además, los estudiantes
Índice
Capítulo 1: Planteamiento del problema ... 1
Antecedentes del Problema ... 1
Planteamiento del problema ... 5
Preguntas de investigación ... 8
Pregunta general ... 8
Pregunta particular ... 8
Objetivos ... 8
Objetivo general... 8
Objetivos particulares ... 8
Justificación ... 9
Limitaciones del Problema ... 12
El francés en la estructura académica de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán ... 14
El Centro de Idiomas de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán ... 15
El perfil de los alumnos de francés ... 15
Capítulo 2: Marco teórico ... 17
Constructivismo e interacción ... 18
Constructivismo y aprendizaje cooperativo... 20
Aprendizaje cooperativo: fundamentación desde la perspectiva de Vigotsky ... 20
Constructivismo e interculturalidad ... 21
El enfoque comunicativo y la interculturalidad ... 21
El enfoque co-accional y la interculturalidad ... 22
El rol de la cultura y la interacción en los métodos de enseñanza del francés ... 23
La metodología tradicional y la metodología directa ... 23
La metodología estructuro-global-audiovisual ... 24
El Enfoque Comunicativo ... 25
La competencia comunicativa ... 25
La propuesta de Haverkate ... 29
El acto de habla invitar ... 30
Clasificación de las estrategias para rehusar una invitación por Félix-Brasdefer ... 31
Las negativas directas ... 32
Las negativas indirectas ... 32
Adjuntos a las negativas ... 32
Negativas que refuerzan la imagen positiva del interlocutor ... 33
El enfoque intercultural ... 34
La comunicación intercultural: la escuela de Palo Alto ... 34
Hall y la proxémica ... 35
Hall y el tiempo ... 35
Ervig Goffman y la faz ... 35
Birdwhistell y la kinésica ... 36
El lenguaje no verbal ... 36
Los malentendidos gestuales ... 36
Convencionalismo de los gestos ... 37
Las técnicas interculturales en la clase de francés ... 37
Los documentos auténticos ... 38
El texto literario ... 38
La narración ... 39
Las actividades lúdicas ... 39
Los juegos de roles... 40
Los juegos de roles y la interculturalidad ... 41
Aprendizaje cooperativo e interculturalidad ... 41
Hacia la co-culturalidad ... 42
El enfoque co-accional ... 42
El enfoque comunico-accional ... 43
Estudios empíricos ... 44
La petición por aprendices australianos de indonesio... 44
Spreektaal: un proyecto didáctico y de investigación acerca de las funciones comunicativas ... 45
Adquiriendo normas francesas de interacción mediante la instrucción .. 47
La invitación: un acto ambivalente y complejo ... 49
Las formas declarativas ... 50
Las formas imperativas ... 51
Las formas interrogativas ... 51
La pre-invitación ... 52
Conclusión ... 53
Cortesía lingüística en México: estrategias de negativas entre hablantes masculinos de español de México ... 54
Recolección y análisis de datos ... 54
Resultados ... 55
Análisis de las negativas ... 55
La cortesía y la imagen en México ... 57
La invitación en francés ... 57
Empleo del verbo inviter ... 58
Respuesta mediante la descripción de una actividad ... 59
Respuesta negativa sobre una presuposición ... 61
Réplicas que no son respuestas ... 62
Iniciar una secuencia de acciones ... 63
La especificación de predicados de actividad ... 65
Capítulo 3: Metodología ... 67
El enfoque de la investigación ... 67
Método de recolección de datos ... 68
El método de estudio de casos ... 68
Diseño de la investigación ... 69
La técnica y los instrumentos de recolección ... 71
Técnica de la entrevista ... 72
Técnica de la observación ... 73
El análisis de la conversación ... 74
El Deplete Completion Test ... 74
El reporte verbal retrospectivo ... 75
El procedimiento de la investigación ... 76
Población y muestra ... 80
Género ... 81
Edad ... 81
Escolaridad ... 81
Estatus académico ... 81
Nivel socioeconómico ... 81
Intereses ... 81
Nivel lingüístico... 82
Escenario ... 82
El Centro de Idiomas de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán ... 83
Misión ... 83
Visión ... 83
Objetivos ... 83
Oferta educativa ... 84
Planta docente ... 84
Perfil profesiográfico de los docentes de francés ... 84
Infraestructura ... 85
La ética de la investigación... 86
Capítulo 4: Análisis de resultados ... 87
Codificación de resultados ... 87
Codificaciones utilizadas ... 87
Tipos de códigos ... 90
Presentación de resultados ... 91
Primer constructo: Habilidad intercultural ... 91
Objetivo de las entrevistas ... 91
Resultados de las entrevistas sobre los rasgos interculturales ... 91
Resultados de las entrevistas sobre la gestualidad ... 95
Resultados del reporte verbal retrospectivo sobre pautas culturales que circunscriben al acto de habla invitar ... 96
Segundo constructo: Habilidad para producir el acto de habla invitar ... 97
Los indicadores ... 97
Resultados de los pre-cuestionarios sobre el acto de habla invitar ... 98
Resultados de las entrevistas sobre el acto de habla invitar, aceptar, rechazar una invitación ... 102
Resultados del reporte verbal retrospectivo sobre el acto de habla la invitación ... 105
Resultados del Deplete Completion Test sobre el acto de habla
invitar ... 123
Tercer constructo: Concepciones de los alumnos sobre su participación en los juegos de roles ... 125
Resultados de las entrevistas ... 125
Resultados del reporte verbal retrospectivo ... 127
Interpretación de resultados y triangulación ... 128
Interpretación directa y triangulación ... 128
Triangulación metodológica ... 129
Habilidad para realizar el acto de habla invitar ... 132
Habilidad intercultural ... 141
Concepciones de los alumnos sobre su participación en los juegos de roles ... 142
Triangulación teórica ... 143
Capítulo 5: Conclusiones ... 151
Principales hallazgos de la investigación relacionados con las preguntas de investigación ... 152
Preguntas de investigación ... 151
Pregunta general ... 151
Pregunta particular ... 151
Objetivo general... 152
Objetivos particulares ... 152
Categorías e indicadores... 152
Principales hallazgos ... 153
En relación con la primera pregunta de investigación ... 153
En relación con la segunda pregunta de investigación ... 155
Limitantes del estudio ... 162
Sugerencias para estudios futuros ... 163
Conclusiones ... 166
Innovación del estudio ... 166
Cortesía mexicana y cortesía francesa ... 168
Formulación de recomendaciones ... 170
Anexos ... 174
Anexo 1 Convenciones de trascripción ... 174
Anexo 2 Esquema de la entrevista. (anterior a la participación de los alumnos en los juegos de roles) ... 176
Anexo 3 Esquema de la entrevista (posterior a la participación de los alumnos en los juegos de roles) ... 177
Anexo 4 Deplete Completion Test ... 178
Anexo 5 Protocolo de la entrevista ... 179
Anexo 6 Evaluación de la entrevista ... 180
Anexo 7 Pre-cuestionario ... 181
Anexo 8 Los actos de habla y sus formas ... 182
Anexo 9 Formato de observación ... 185
Anexo 10 Reporte verbal retrospectivo ... 186
Anexo 11 Carta de consentimiento para la institución ... 187
Anexo 12 Carta de consentimiento para los participantes ... 188
Anexo 13 Transcripción, traducción y análisis de los actos de habla ... 189
Anexo 14 Material para la instrucción ... 233
Listado de referencias ... 252
Índice de tablas
Tabla 1 Códigos iniciales de rasgos interculturales ... 88
Tabla 2 Códigos de rasgos interculturales obtenidos mediante la técnica inductiva ... 89
Tabla 3 Códigos para el acto de habla invitar, aceptar, rechazar una invitación ... 89
Tabla 4 Códigos para las concepciones de los alumnos respecto al aprendizaje cooperativo y a los juegos de roles ... 89
Tabla 5 Códigos para las conversaciones producidas por el grupo piloto y el grupo de control ... 90
Tabla 6 Categorías axiales de los rasgos interculturales en la entrevista A ... 92
Tabla 7 Categorías axiales de los rasgos interculturales en la entrevista B ... 93
Tabla 8 Expresiones utilizadas por los alumnos en los pre-cuestionarios ... 100
Tabla 9 Expresiones utilizadas por los alumnos en las entrevistas y el reporte verbal retrospectivo ... 107
Tabla 10 Incidencias de los alumnos del grupo piloto y del grupo de control durante los actos de habla ... 123
Tabla 11 Expresiones utilizadas por los alumnos en los Deplete Completion Tests ... 125
Tabla 12 Categorías de las concepciones de los alumnos sobre los juegos de roles en la entrevista A ... 125
Tabla 13 Categorías de las concepciones de los alumnos sobre los juegos de roles en la entrevista B ... 126
Tabla 14 Incidencias inadecuadas del grupo piloto y del grupo de control ... 140
Tabla 15 Objetivos alcanzados ... 150
Índice de figuras
Figura 1. Método y diseño de la investigación ... 70
Figura 2. Enfoque, método, diseño e instrumentos. ... 76
Figura 3. Rasgos interculturales encontrados en las primeras entrevistas ... 93
Figura 4. Rasgos interculturales encontrados en las segundas entrevistas ... 94
Figura 5. Incidencias del grupo piloto en los diferentes instrumentos ... 130
Capítulo 1
Planteamiento del problema
Antecedentes del Problema
En la educación tradicional, el énfasis ha sido puesto en el aprendizaje
competitivo e individualizado: un aprendizaje de conceptos, no de destrezas ni de
habilidades sociales, y menos aún de valores y actitudes. Además, existe una casi nula
interacción entre maestro-alumno y alumno-alumno. En la actualidad, la relación
docente-discente está cambiando. Ya no se trata de una relación donde el saber es
transmitido, por un profesor en posición de dominio, a un alumno más o menos dócil, en
posición de sumisión. A este respecto Ferreiro y Calderón (2001b) puntualizan: “la clase
deja de ser un lugar donde el maestro declama para convertirse en un espacio de
actividad-comunicación en la que los alumnos de igual a igual, cooperan para aprender”
(p.40).
De acuerdo con Galisson (1980), la manera de enseñar idiomas tiende, entonces, a
poner al maestro y al alumno “en una relación de tipo igualitario” (p.51). El maestro, al
pedir al alumno una tarea, le solicita sus capacidades de deducción y descubrimiento y lo
invita sin cesar a construir su propio conocimiento. La interacción─ definida por
Lewandowski (2000) como la influencia mutua de personas y grupos mediante
comunicación─ pasa de la verticalidad a sentido único (docente- discentes) a la
horizontalidad interactiva. Asimismo, la enseñanza se centra en el aprendiz y no
solamente en el maestro o el método.
El aprendizaje cooperativo es, justamente, una propuesta educativa que surge en
el marco del enfoque centrado en el alumno y cuya característica principal es la
organización del aula en pequeños grupos de trabajo. Además, el aprendizaje por
interacción grupal cara a cara, la asunción de responsabilidades individuales y grupales,
la ejercitación de destrezas sociales y la reflexión sobre todos los procesos.
El aprendizaje cooperativo plantea una comunicación horizontal entre maestro y
estudiante, entre estudiantes, entre maestros, directivos y la comunidad así como una
interdependencia positiva e integración promotora y habilidades socio-afectivas(Ferreiro
y Calderón, 2001a, p.33). El aprendizaje cooperativo mantiene relaciones vinculantes con
la interculturalidad: el aprendizaje en cooperación consiste en trabajar juntos para
alcanzar objetivos comunes estableciendo “relaciones positivas entre los alumnos,
sentando, así, las bases de una comunidad de aprendizaje en la que se valora la
diversidad” (Johnson y Johnson, 2008a, p. 14).
Por otro lado, en el aprendizaje cooperativo, se necesita, enseñar a los alumnos
algunas prácticas interpersonales y grupales imprescindibles como la toma de decisiones,
crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos (Johnson y Johnson,
2008a, p. 22) para poder aceptar la alteridad y la diversidad. Una solución que pudiese
paliar el conflicto cultural que sufren los estudiantes de lenguas extranjeras, es la
correcta descripción lingüística desde una perspectiva pragmática. A este respecto, asegura Miquel (2004), los actos de habla, son, en cierta medida, actos de cultura, resultado de la conjunción de una serie de reglas propias de la comunidad lingüística.
Los actos de habla tienen que poder ser analizados desde todos los aspectos que en ellos inciden, no limitándose a la descripción de estructuras, sino incluyendo, también,
posibles explicaciones sobre los presupuestos, expectativas, actitudes, comportamientos y
lo que Gumperz (citado por Miquel, 2004) llama convenciones contextuales. Cultura y lengua son convenciones de una comunidad lingüística, donde se comparten
representaciones que se adquieren como parte del proceso de socialización del individuo.
Éstas son estructuradas, interiorizadas y compartidas. De acuerdo con Escandell (2005)
permiten dar fundamento a nociones como las de competencia pragmática o estilo de
De acuerdo con Reyes (1994), la pragmática estudia la manera intencional de producir significado mediante el lenguaje, y los principios que regulan los
comportamientos lingüísticos dedicados a la comunicación. Los fenómenos que se
consideran exclusivos de la pragmática son la estructura lógica de los actos de habla, los tipos de implicación, la deixis, ciertas estructuras discursivas, y, en general, la relación entre hablantes, discurso y contexto. A este respecto esta autora puntualiza:
La pragmática sería una lingüística extendida capaz de explicar muchos aspectos del uso lingüístico que no figuran en el repertorio tradicional de la lingüística, o sea que exigen reinterpretaciones: la alternancia de voces en el discurso, la intertextualidad, la coherencia o la incoherencia, las retóricas de un género
literario, los problemas generales de la interpretación, las evoluciones que guían la evolución semántica de una lengua, los géneros del habla cotidiana y sus
convenciones, los principios que regulan la adquisición y el aprendizaje de las lenguas (Reyes, 1994, p. 42).
Detrás de cada uso efectivo de la lengua hay un conocimiento que lo guía y no
tiene que ver sólo con las capacidades de los hablantes para actuar lingüísticamente, ni
con los principios de orden general por los que se rigen para comunicar, sino también con
las pautas culturales que cada cultura impone a sus miembros (Miquel, 2004). Para
enseñar un acto de habla, hay que considerar que éstos tienen una estructura diferente de una a otra cultura, y, consecuentemente, se deben desarrollar los alumnos habilidades
socioculturales y sociolingüísticas que hacen referencia al código lingüístico y gestual,
los ritos culturales, los registros de lengua, la formalidad, la cortesía.
La habilidad sociolingüística, aseguran Geis y Harlow (2006) se refiere a la
destreza para seleccionar las formas apropiadas sobre el registro o la formalidad para
efectuar el acto de habla.En el presente estudio, los juegos de roles, que siguen los modelos de actos de habla estudiados en una cultura, serían el medio de enseñanza para su adquisición, ya que se constituyen en secuencias simuladas que ayudan al docente a
preparar a los alumnos a afrontar las representaciones reales que dan lugar a la
No obstante, jamás se logrará potenciar en el estudiante la competencia
comunicativa en una lengua extranjera si no se considera como uno de sus componentes básicos de enseñanza-aprendizaje a la competencia (inter)cultural. García (2004)
establece que el estudio de la interculturalidad y la diversidad cultural pueden dejar de ser
un obstáculo para la comunicación y convertirse en un enriquecimiento y comprensión
mutua.
Asimismo, se encuentra que la interculturalidad se puede plasmar en diversos
rasgos tales como armonía, diálogo, comunicación, conocimiento mutuo, no
discriminación, tolerancia; rasgos que, cuando están presentes, son sintomáticos de que
nos encontramos ante relaciones y situaciones sociales más justas, ante posturas de
pluralismo cultural y de respeto a las diferencias, ante un ambiente que favorece el
enriquecimiento y la comprensión mutua (Austin, 2000).
En lo que se refiere a la enseñanza de las lenguas nativas y las lenguas
extranjeras, la Organización de Estados Iberoamericanos (1998) constata que, una de las
críticas más frecuentes a estos programas ha sido precisamente su carácter de instrumento
de subordinación de una cultura a merced de otra dominante, por lo que surge la
necesidad de fomentar entre los maestros y alumnos la interculturalidad de manera que se
pueda dar una relación que favorezca la integración simétrica de dos culturas.
Una vez entendido el alcance de la interculturalidad, es más fácil reconocer los
obstáculos para su desarrollo. Tanto para los docentes como para los alumnos, el
compartir la cultura en condiciones de igualdad puede significar un apoyo indispensable
en la enseñanza y aprendizaje del francés, pues constituye una apertura al entendimiento
entre culturas, una esperanza de comprensión, tolerancia, respeto, armonía, solidaridad,
comunicación y relativización de estereotipos. Mas esta relativización no puede ser
posible si hay un desconocimiento de las culturas francófonas, de sus modos pautados, de
Para promover el conocimiento de la cultura y, por ende, la interculturalidad en la
enseñanza-aprendizaje del francés, varios autores han estudiado diversas aristas de la
misma: Porcher (1994) y Abdallah-Pretceille (2004), por ejemplo, han considerado a la
literatura como el lugar emblemático de la interculturalidad, en tanto De Carlo (1998) ha
privilegiado las actividades lúdicas, la narración y los documentos auténticos. Entre las
actividades lúdicas para promover la interculturalidad, destacan las simulaciones y los
juegos de roles, técnica que se seleccionó para la presente investigación.
En el artículo “Habilidades sociales: Role Playing” (s/f), se define al juego de
roles como una técnica que permite trabajar la empatía y la comprensión con los demás; a
fin que los alumnos puedan reconocer sus sentimientos, actitudes, valores permitiendo,
así, aceptar a los demás, resolver conflictos y asumir con responsabilidad la toma de
decisiones. Esta técnica mantiene una relación estrecha con el aprendizaje cooperativo y
la promoción de la interculturalidad ya que, de acuerdo con Rojas (2001), los juegos de
roles se basan en la metodología socio-afectiva y educan a los alumnos en la solidaridad.
Planteamiento del problema
El proceso de globalización o de integración a la denominada aldea global por
parte de prácticamente todas las naciones del mundo, la difusión de la información a
través de los grandes medios electrónicos y la migración de las personas han hecho que se
presente un fenómeno de heterogeneidad, de diversidad cultural en todos los planos de la
cultura y la sociedad: étnico, lingüístico, religioso, educativo, político y económico
(Peregoy y Boyle, 2008).
Esa condición de diversidad cultural presente a nivel macrosocial, y en
consecuencia en escenarios microsociales como el aula, además de ofrecer numerosas
oportunidades, exige múltiples habilidades y destrezas para integrarse a la pluralidad
imperante. Estas competencias conllevan pautas que van más allá no sólo de las que
regulan la buena formación de estructuras gramaticales, sino también de las que
La diversidad cultural, en consecuencia, puede y debe atenderse desde el aula, a
través del desarrollo de competencias relacionadas con la pluralidad cultural y lingüística
que permitan en los alumnos la adquisición y desarrollo de herramientas necesarias para
lograr el entendimiento social, favoreciendo la integración en lugar de fomentar el
racismo, el uso de estereotipos o el etnocentrismo. Según Miquel y Sans (2004), para
evitar el etnocentrismo, hay que frenar la inferencia y la generalización de los estudiantes,
dado que el componente cultural debe, fundamentalmente, ir demostrando que las pautas
de cada cultura no son universales.
La diversidad cultural puede también significar un gran obstáculo para el
aprendizaje (Corpas, 2008). Este obstáculo puedetener sus orígenes en el miedo a lo
desconocido, al temor de equivocarse “socialmente”. De aquí la importancia de
considerar al componente cultural como un elemento indispensable e indisociable tanto
de la competencia lingüística o gramatical como de la competencia comunicativa. Otra forma de resistencia relacionada con la diversidad cultural y la enseñanza del francés es
que muchos programas de formación de profesores se enfocan en las variables del
aprendiz tales como la motivación, los estilos de aprendizaje, la autoestima, edad y
antecedentes familiares sin tomar en cuenta el entorno sociocultural.
Los maestros de idiomas deben entender el impacto directo y poderoso de las
fuerzas social, política, económica y cultural sobre los salones de clase y cómo éstas
afectan las vidas de los alumnos (Hall y Eggington, 2008). El aprendizaje cooperativo,
por su naturaleza, permite abordar esas fuerzas y fomentar entre los alumnos una mayor
consciencia de cómo éstas los afectan y se pueden hacer visibles en la interculturalidad.
De acuerdo con Johnson y Johnson (2008a), el aprendizaje en cooperación promueve una
mayor posibilidad de motivación intrínseca, un nivel superior de pensamiento crítico,
relaciones más positivas entre los alumnos, relaciones solidarias, y comprometidas,
valoración de la diversidad, fortalecimiento del yo, desarrollo social, integración, sentido
Cabe aclarar que, en la presente investigación, no se aplicó el aprendizaje
cooperativo, solamente se retomó de este último, aquellos elementos que tienen que ver
con la interacción y la interculturalidad. Además, se hizo uso de una actividad de índole
cooperativa; es decir el juego de roles. Por otro lado, en el aprendizaje cooperativo, las
interacciones son innumerables y “como es importante colocar a los estudiantes en
muchas situaciones de la vida real, el docente puede hacerles realizar tareas simuladas o
resolver problemas simulados de la vida real” (Johnson y Johnson, 2008c, p. 121). Por
esta razón, en esta indagación, se eligió la técnica del juego de roles como medio para
fomentar la interculturalidad en la clase de francés. A este respecto, Brodin (2002)
puntualiza:
la producción libre oralmente tiene lugar en el marco de los juegos de roles, actividades practicadas regularmente en presencia de o con el moderador y destinadas a anticipar las situaciones de la vida cotidiana profesional y de la vida social ordinaria susceptibles de ser encontradas en el país meta. Lengua de comunicación usual y lengua profesional son trabajadas en esta técnica grupal (p.165).
Esta interculturalidad fue analizada con la ayuda del acto de habla invitar,
aceptar, rechazar una invitación y la cortesía. Los actos de habla catalogan las
intenciones, y analizan los medios lingüísticos que se usan para expresarlas; mientras que la cortesía estudia los parámetros que determinan la distancia social (o relación entre los interlocutores)y sus manifestaciones lingüísticas (Escandell, 2005). Si bien el juego de
roles es una técnica que permite promover la interacción, la participación, la
comunicación y por ende la cooperación, en esta investigación, hubo que indagar si en
realidad fomentaría la interculturalidad .Como puntualiza Vez (2001a):
en realidad, los profesores de lenguas extranjeras a menudo planificamos el desarrollo de actividades comunicativas en el contexto situacional de mundos virtuales en los que nuestros alumnos podrían ejercer nuestras/sus hipótesis de trabajo en el aula; pero el mundo virtual de la comunicación puede llevarnos, a veces, a experimentar en la práctica del aula situaciones de dudosa
Preguntas de investigación
Las preguntas de investigación que guiaron el estudio fueron:
Pregunta general
¿Cómo la interacción mediante el uso de los juegos de roles promueve el
desarrollo de la interculturalidad en los alumnos que estudian el cuarto nivel de francés
en la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán?
Pregunta particular
¿Cómo la instrucción contribuye a la adquisición de actos de habla adecuados
para el desarrollo de la competencia intercultural?
Objetivos
Para las preguntas de investigación mencionadas con anterioridad, se propusieron
los siguientes objetivos:
Objetivo general
Determinar cómo la interacción en los juegos de roles promueve el desarrollo de
la interculturalidad en los alumnos que estudian el cuarto nivel de francés en la Facultad
de Estudios Superiores Cuautitlán.
Objetivos particulares
Determinar el impacto de la instrucción sobre la adquisición del acto de habla:
invitar, aceptar, rechazar una invitación.
Averiguar cómo la instrucción contribuye a la adquisición de actos de habla para el desarrollo de la competencia intercultural.
Justificación
La interacción en la enseñanza-aprendizaje del francés es de suma importancia
tanto para los docentes como para los discentes: la calidad y la frecuencia de
intercambios en la clase entre el profesor y el alumno son factores que facilitan el proceso
de aprendizaje, ya sean individuales o colectivos, la variedad de interacciones que pueden
tener lugar es infinita. Las interacciones en clase de lengua deben ser horizontales y el
aprendizaje cooperativo para romper con la educación “bancaria” de la que hablaba
Freire (2004). Se necesita buscar, entonces, nuevos modelos y opciones de educación que
rompan con la enseñanza centrada en el maestro y el aprendizaje memorístico.
Estas interacciones pueden referirse a: la explicación de los objetivos de la
actividad, las razones por las que el maestro la ha seleccionado, una negociación sobre el
interés de la misma, el tema y los recursos, algunas sugerencias y propuestas por parte de
los alumnos, la repartición de roles de los aprendices a lo largo de la actividad propuesta,
así como las discusiones que tienen lugar en el seno del grupo de trabajo, algunas
aportaciones lingüísticas o metodológicas, las correcciones individuales y colectivas, los
estímulos por parte del profesor (Tagliante,1994, p. 20).
Por un lado, la enseñanza de una lengua extranjera no debe limitarse a una mera
adquisición de ésta; ya que no se puede disociar la lengua de la cultura. Al enseñar
solamente la lengua, se minimiza el concepto de interculturalidad y la política de
identidad es reducida al “dominio” de una lengua sin poner el acento en lo que se dice o
lo que se hace en ella. Por otro lado, la enseñanza de la cultura responde a una petición de
los aprendices: se aprende una lengua para interactuar con sus nativo hablantes; pero también para tener acceso a la cultura extranjera. Esta solicitud “cultural” constituye,
entonces, una de las motivaciones para el aprendizaje de una lengua extranjera. Petición
que va de la cultura de la élite (cuyo eje es la trilogía Literatura, Historia, Bellas Artes) a
Además, la importancia acordada a la enseñanza de la cultura-civilización toma
en cuenta la dimensión sociocultural de la lengua. Para que las interacciones en lengua
extranjerasean llevadas a buen fin, el conocimiento del sistema lingüístico o competencia
lingüística no es suficiente: ésta debe estar asociada a una competencia cultural; es decir al dominio de las reglas socioculturales de utilización de la lengua.
Para convertir al estudiante en un hablante eficiente en la lengua extranjera, no basta con centrar la atención en la competencia lingüística, sino que hay que ponerlo en contacto con “el conocimiento de las convenciones lingüísticas y comunicativas que los hablantes poseen para crear y mantener la cooperación conversacional” (Gumperz citado por Miquel, 2004), así como con “el
conocimiento social y cultural que se les supone a los hablantes y que les permite usar e interpretar las formas lingüísticas”(Saville-Troike citado por Miquel, 2004).
Esta habilidad sociolingüística que se pretende desarrollar en el alumno tiene que
ver con los rituales culturales, con la forma apropiada de efectuar el acto de habla que constituye la unidad básica de la comunicación lingüística, propia del ámbito de la
pragmática, con la que se realiza una acción. Según la teoría de los actos de habla, los enunciados sirven no sólo para expresar proposiciones para describir, constatar, en suma,
decir algo, sino también para realizar acciones lingüísticas muy diversas en contexto, por
ejemplo, dar una orden o hacer una promesa.
La realización de estos actos está sujeta a un conjunto de reglas convencionales,
cuya infracción afectará directamente a los efectos comunicativos del acto (Instituto
Cervantes, 2003-2009. Diccionario de ELE). Además de los actos de habla, existen otros componentes importantes no lingüísticos de la comunicación tales como los gestos, la
gestión del tiempo y del espacio. Éstos complementan el acto de habla y son sometidos a la variación cultural, cuyo conocimiento y dominio deben formar parte de la competencia
Por otro lado, en una clase de lengua extranjera (cualquier lengua diferente a la
hablada por el aprendiz), la cultura meta está confrontada a la cultura del alumno, de aquí la importancia de la interculturalidad, definida por Richer (2003) como la relación de
culturas diferentes que construyen un proyecto común de convivencia, de respeto, de
ayuda mutua e incluso de solidaridad. La interculturalidad se constituye, entonces, como
una estrategia de equidad educativa donde habría una plena participación de las lenguas y
de las culturas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera.
Un enfoque intercultural en la enseñanza de idiomas refuerza la dimensión
sociocultural y sociolingüística de la competencia comunicativa de los aprendices quienes, se presume, desarrollarán una sensibilidad hacia los estereotipos, los prejuicios
sociales y culturales así como un respeto por la cultura extranjera y la propia. El objetivo
de un enfoque intercultural mediante la participación en los juegos de roles no es
solamente práctico; es decir, mediante ellos no sólo se ofrece a los aprendices las
herramientas y medios para hablar o interactuar con nativos de la lengua meta, sino también formativo: se trata de ayudar al alumno a relativizar sus propias certidumbres, a
soportar la ambigüedad de diversas situaciones o de conceptos de la lengua extranjera, así
como de la inseguridad que siempre provoca lo desconocido.
En un diálogo intercultural, el respeto del Otro, la comprensión, la aceptación de
la identidad cultural, la reciprocidad y la solidaridad constituyen aspectos fundamentales.
Así, ese respeto del Otro trae consigo un valor universal: la democracia.
Cabe mencionar que la enseñanza y estudio de la interculturalidad tiene una gran
importancia tanto para los aprendices como para los docentes de lengua extranjera en
formación. En el caso de México, en la licenciatura en enseñanza del francés de la
UNAM (Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza del Francés, Facultad de
Estudios Superiores Acatlán), los alumnos cursan las asignaturas de Cultura y
Civilización I, II, III y IV, Lengua y Cultura, Literatura y Teatro donde se hace un énfasis
especial en la cultura y la interculturalidad; mientras que en los Cursos de Formación de
Sociolingüística donde se aborda el tema de la interculturalidad (Currícula del Curso de
Formación de Profesores de Francés del Centro de Estudios de Lenguas Extranjeras
[CELE], UNAM).
Limitaciones del Problema
El levantamiento de la información de la presente investigación se llevó a cabo en
la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán, con ocho alumnos que, en el momento de
la investigación, cursaban el cuarto nivel de francés, de suerte que no se pretendió
“generalizar los resultados obtenidos en la muestra a una población”(Hernández,
Fernández-Collado, Baptista, 2008a, p. 13). Por otro lado, la investigación utilizó el
método de encuesta, las técnicas de la entrevista, la observación participante y el análisis
de la conversación a fin de estudiar la influencia de los juegos de roles como técnica de
aprendizaje cooperativo en el fomento de la interculturalidad.
Como ya se mencionó en el planteamiento del problema, se pretendió analizar la
influencia de los juegos de roles para promover la interculturalidad con la ayuda del acto
de habla invitar, aceptar o rechazar una invitación y la cortesía. Se comparó la
performance alcanzada por los alumnos ─ con la de los hablantes nativos─ en un acto de habla producido por ellos mismos. Así mismo, se observaron los cambios de los alumnos
en lo que a las intenciones e interacciones respecta (cortesía, distancia social, gestualidad,
intención).
Por medio de los juegos de roles en tanto técnica de aprendizaje cooperativo, se
trató de ayudar al aprendiz, primero, a relativizar sus propias certidumbres y suprimir la
agresividad en el dominio de las relaciones humanas en el aula , después, a soportar la
ambigüedad de situaciones o de conceptos de la lengua extranjera y, finalmente, a hacer
evolucionar sus representaciones estereotipadas o al menos descargarlas parcialmente de
La indagación se limitó a un solo acto de habla (la invitación) previamente seleccionado por el profesor, donde se vislumbran diferencias muy marcadas entre los
convencionalismos de la cultura francesa y la cultura mexicana. Este acto de habla se tomó como unidad de análisis. En una primera instancia, se dividió el grupo en dos (dos
parejas constituyeron el grupo piloto y dos el grupo de control). Enseguida se hizo un
pre-cuestionario sobre el acto de habla la invitación a ambas partes y una primera entrevista. Posteriormente, se les pidió que, en parejas, escenificaran un juego de roles
para representar el acto de habla invitar: en uno aceptaban y en otro rechazaban la
invitación.
Luego a la mitad del grupo; es decir a dos parejas, se les dio una formación de
cómo es el acto de invitar en francés. Se les instruyó sobre cómo se debe invitar, aceptar
o rechazar una invitación con ejemplos grabados. Después se ensayaron las fases de ese acto de habla en francés. Enseguida, a los dos grupos (al piloto, que sí recibió
información y al de control que no la recibió), se les solicitó que representaran una
situación de invitación similar a la primera para vislumbrar los cambios de los alumnos que recibieron instrucción y ver si sus producciones se acercaron más al modelo
“adecuado” del francés. Estos cambios se fueron reportando en un formato de
observación.
Finalmente, a fin de corroborar los resultados, se aplicó a ambos grupos una
segunda entrevista donde se incluyeron preguntas sobre su visión de Francia y los
franceses; así como un reporte verbal retrospectivo sobre su experiencia en relación al
acto de habla invitar, aceptar, rechazar unainvitación. Este instrumento, junto con el
Deplete Completion Test (DCT), permitió comparar las ideas de los alumnos sobre los
actos de habla y su producción concreta.
Además, la indagación se ciñó a la interculturalidad que tiene lugar en el aula, ya
que los alumnos de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán no tienen la
competencia cultural implícita tiene lugar en la primera infancia y se da por inculcación. A este respecto Zarate (1986) afirma: “la inculcación de una cultura materna se da de
manera silenciosa, de suerte que la cultura maternal funciona de manera implícita” (p.24).
El francés en la estructura académica de la Facultad de Estudios Superiores de Cuautitlán
En el Marco Institucional de Docencia de la Universidad Nacional Autónoma de
México (1988), se menciona que “la extensión de la cultura ha de hacer llegar sus
beneficios a la propia comunidad universitaria a través de la educación no estructurada
curricularmente.” (p.595). Es tal vez aquí donde la institución contempla la inserción de
los Centros de Idiomas, pues la función docente de la UNAM no se limita a actualizar e
incrementar los conocimientos, se extiende para enriquecer la cultura de los estudiantes,
robustecer la identidad nacional, así como para “acoger los productos de la cultura
universal y reconocer la naturaleza e importancia de los conocimientos generados en
otras latitudes” (p.594).
Así, en la UNAM las teleconferencias, los cursos a distancia y los cursos de
idiomas son considerados como actividades extracurriculares necesarias para
complementar la formación de los estudiantes de la institución. Además de poder
aprender una lengua extranjera y abrirse a otra cultura, los alumnos de la UNAM tienen
la oportunidad de reflexionar sobre su identidad y de garantizar su inserción en la vida
productiva de México que no podrá quedar fuera de la globalización.
Sin embargo, en la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán (FESC) no existe
una inserción de los idiomas en los planes de estudio de la misma, a excepción de los
cursos de comprensión de lectura en las carreras de Medicina Veterinaria y Zootecnia,
Ingeniería Química, Informática, Ingeniería Agrícola, Ingeniería en Alimentos así como
en las maestrías en Ciencias Administrativas, Ingeniería Metalmecánica, Ciencias e
Ingeniería. Ahora bien, independientemente de la condición extracurricular de los
UNAM, pues permiten a los estudiantes mostrar el aprendizaje de un idioma; además son
un requisito de certificación para fines de titulación de sus egresados.
El Centro de Idiomas de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán
El Centro de Idiomas de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán es un
organismo auxiliar de la Secretaría General, órgano encargado de coordinar las acciones
derivadas de las políticas de carácter académico establecidas en la Facultad. Actualmente,
en el Centro de Idiomas de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán se ofrecen
cursos de inglés, italiano, alemán, ruso, náhuatl, japonés, chino, francés; servicio que se
oferta tanto a los alumnos de la facultad, como a personas de la comunidad externa. La
demanda de los idiomas es considerable pues se atienden a 4 085 personas repartidas en
198 grupos.
En esta estructura organizacional, el francés es un idioma que tiene una demanda
promedio por semestre de 352 alumnos repartidos en 24 grupos. La matrícula por nivel es
muy variable: los grupos de primer nivel constan de 25 ó 30 alumnos, el número de
alumnos en los grupos de segundo a quinto nivel oscila entre diez y 16; mientras que en
los niveles superiores la población se ve aminorada (cinco a siete alumnos). Esto hace
que el francés se encuentre en tercer lugar, en cuanto a su demanda, después del inglés y
del alemán. Además, para su enseñanza, el idioma francés se organiza en ocho niveles
que se imparten de manera semestral. El número de horas de cada nivel es de 90 y se da
en tres sesiones semanales con una duración de dos horas o bien en dos sesiones
semanales cuya duración es de tres horas.
El perfil de los alumnos de francés
Los grupos de francés son demasiado heterogéneos pues están conformados por
alumnos de las diferentes carreras que se ofrecen en la facultad, académicos,
investigadores, personal administrativo así como por personas de la comunidad externa:
estudiantes de preparatoria, profesionistas, amas de casa. La edad de los alumnos oscila
son, por consecuencia, distintos. Así, unos alumnos estudian la lengua francesa para leer
obras técnicas o profesionales no traducidas, otros para entenderse con los hablantes
nativos en sus viajes profesionales o turísticos, los más para efectos de titulación o simplemente por el placer de aprender otro idioma y adentrarse a una cultura distinta a la
propia.
Como se puede observar, la interculturalidad deberá ser atendida desde el
escenario microsocial que constituye el aula. Se deberá reconocer no solamente la
existencia de la cultura francesa; sino también de culturas francófonas plurales y, sobre
todo, apoyarse en un enfoque objetivo de hechos de cultura-civilización que recurre a
prácticas culturales específicas; es decir, de género, generacionales, profesionales,
regionales.
Capítulo 2
Marco teórico
El constructivismo puede ser visto bajo dos ópticas: Según Piaget (1972) y
Ausubel (1968), el individuo aprende en solitario, al margen de su contexto social,
mientras que Vygotsky (1979) mantiene una posición radical al aseverar que el
conocimiento no es un producto individual sino social. Entre estas dos posiciones se
encuentra aquélla que concibe a la interacción social como un factor que favorece el
aprendizaje mediante la creación de conflictos cognitivos que causan una modificación de
los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje.
En lo que a la enseñanza de idiomas concierne, Vez (2001b) asevera que el
modelo cognitivo de apropiación lingüística y el desarrollo de modelos constructivistas
de aprendizaje de nuevas lenguas han marcado un cambio radical en estos últimos años,
no sólo en el aprendizaje y la docencia de lenguas extranjeras, sino también en los
procesos de formación inicial y continua de los especialistas del área.
El enfoque comunicativo promueve una enseñanza centrada en el aprendiz, sus
necesidades lingüísticas y la construcción social del conocimiento. Este enfoque coincide
con la perspectiva de Vygotsky (1979), quien establece que el conocimiento no es un
producto individual sino sociocultural, que es necesario partir de las representaciones y
conocimientos previos de los alumnos. Así mismo, el enfoque comunicativo preconiza el
desarrollo del juicio crítico para que el discente acepte la alteridad.
En la perspectiva accional, se pasa de la interacción a la co-acción, de lo
intercultural a lo co-cultural. Se trata de poner a los aprendices de lengua extranjera en
una situación de comunicación “real”, de acción social en lengua extranjera. Esta idea del
actuar del aprendizaje como acción social, según Puren (2009), coincide con las teorías
socio-cognitivistas del aprendizaje, que hacen hincapié, precisamente en la dimensión
social del proceso de aprendizaje, concretamente sobre la función de incitación y de
El aprendizaje colectivo de una lengua-cultura extranjera exige la puesta en escena de competencias como la capacidad de trabajar en grupo, a arriesgarse, a admitir no solamente el error de uno mismo y en los demás, sino también a sacar provecho, a enfrentar lo desconocido, la incertidumbre y la complejidad, a reflexionar sobre sus actividades y estrategias (metacognición) así como sobre sus producciones (conceptualización), a autoevaluarse y a coevaluar (Puren, 2009, p. 20).
El presente proyecto de investigación se situó, entonces, dentro del
constructivismo, ya que esta teoría guarda relaciones vinculantes con la interacción, el
aprendizaje cooperativo y la interculturalidad.
Constructivismo e interacción
Para Watzlawick (citado por Lewandowski, 2000) la interacción consiste en una
serie de procesos de comunicación o de interacción. En la interacción son relevantes tanto
los fenómenos lingüísticos como los extralingüísticos (paralingüísticos). Además, se distingue entre el plano endógeno de la competencia comunicativa y el plano
endógeno/exógeno de la interacción; sobre este último pueden tener efectos normas
situacionales, intereses, presiones formales e informales. El nivel de información del
interlocutor, la competencia comunicativa individual, otros factores endógenos y exógenos, pueden influir de manera determinante sobre la interacción; por ejemplo, el
desconocimiento de otras pautas que determinan la adecuación del uso lingüístico, puede
entorpecer el diálogo intercultural.
Según Lewandowski (2000), la interacción social es una conducta social referida
a otros y que repercute sobre ellos, generalmente de base simbólica y más
específicamente lingüística; una influencia mutua de personas y grupos mediante
comunicación, de forma que la conducta común resulta una consecuencia de la
interacción social. En la interacción social se forma entre los participantes de la
interacción un consenso sobre los significados y las instrucciones de los roles sociales. La
actuación del participante en la interacción social está basada en modelos previos y
acción, que utilizan la propia acción. La interacción social se deriva del sistema social
internalizado de valores (Lewandowski, 2000).
En la enseñanza de lenguas extranjeras, se habla más bien de interaccionismo
social que se constituye en un enfoque de la psicología educativa que aúna ideas de la
psicología cognitiva y las del humanismo. Desde esta perspectiva, se considera que las
personas aprenden y dan sentido al mundo que les rodea a través de las interacciones en
las que participan desde el momento en que nacen. La aplicación de este enfoque a la
enseñanza de lenguas se traduce en que el alumno aprende una segunda lengua o lengua
extranjera cuando tiene ocasión de usarla en interacciones significativas y, por tanto,
participa en la construcción de su propio conocimiento y comprensión de la lengua
(Instituto Cervantes, 2003-2009. Diccionario de ELE).
Los orígenes del interaccionismo social se encuentran en la teoría general del
aprendizaje que desarrolló Vigotsky (1979). En su escuela son esenciales los conceptos
de zona de desarrollo próximo (ZDP) y de mediación. Vigotsky (1979) acuñó el término
de ZDP para hacer referencia al grado de destreza o habilidad que se halla un nivel por
encima de la competencia que el aprendiz posee en un momento determinado. Según esta
teoría, el aprendizaje es más eficaz cuando el aprendiz trabaja junto a otra persona ─profesor, compañero─ en el nivel inmediatamente superior al de sus capacidades
actuales. Los teóricos del interaccionismo social denominan a este proceso mediación. La
persona con más conocimientos ─el mediador─ tiene como función encontrar formas de
ayudar al otro a pasar al siguiente grado de conocimiento o comprensión.
Actualmente, la denominación de interaccionismo social también se aplica a una
teoría reciente en el campo de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. Ésta
sostiene que la adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera consiste en la
interacción entre la capacidad innata del ser humano para el lenguaje y los datos
lingüísticos que el aprendiz encuentra en los intercambios comunicativos significativos
Esta teoría se encuentra a medio camino entre aquellas posturas que sostienen que
la adquisición se produce exclusivamente como consecuencia de la predisposición innata
del ser humano al lenguaje y aquéllas que consideran que el aprendizaje del lenguaje es
totalmente computacional. Según este modelo, el aprendiz comprueba sus hipótesis,
confirmándolas o rechazándolas, a través de la interacción con los datos lingüísticos que
le proporciona su experiencia comunicativa. Además, desde esta perspectiva, también se
considera que el estado de la interlengua del aprendiz incide de forma importante en el
tipo de interacción resultante, tal como demuestran los estudios sobre el habla dirigida a
personas no nativas (Instituto Cervantes, 2003-2009. Diccionario de ELE).
Constructivismo y aprendizaje cooperativo
Aprendizaje cooperativo: fundamentación desde la perspectiva de Vigotsky
En lo que a aprendizaje cooperativo concierne, Ferreiro y Calderón (2001b) aseguran que Vigotsky es interaccionista por sus planteamientos, donde existe una
importancia tanto del sujeto (endógeno) como del entorno (lo exógeno) y su mutua
relación. La concepción integral de desarrollo humano de Vigotsky (1979), su posición
en torno a la relación educación-desarrollo, a la zona de desarrollo próxima y los
procesos de internalización, el tránsito mediado de los fenómenos interpsicológicos a
intrapsicológicos, y sobre algunos factores que hacen posible la adquisición de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores explican y fundamentan las propuestas de
aprendizaje cooperativo.
Por un lado, el trabajo de los alumnos en grupos cooperativos facilita la
identificación por parte del maestro y también de los miembros de cada equipo de la zona
de desarrollo potencial de cada uno y del equipo en su totalidad: en la interacción
alumno-alumno, se da la intersubjetividad planteada por Vigotsky (1979) como condición
necesaria para llevar dentro lo que está afuera. Mediante la comunicación y el diálogo entre los miembros del equipo, un proceso interpersonal se transforma en un proceso
intrapersonal. Por otro lado, el maestro pasa de director de la actividad a un observador
oportuno y propiciando así la autorregulación de cada equipo: es un maestro mediador
(Ferreiro y Calderón, 2001b).
Constructivismo e interculturalidad
El enfoque comunicativo y la interculturalidad
El tema de la interculturalidad se aborda en el enfoque comunicativo, el cual
promueve una enseñanza centrada en el aprendiz, sus necesidades lingüísticas y la
construcción social del conocimiento. Este enfoque coincide con la perspectiva de
Vygotsky (1979), quien en su teoría sobre el aprendizaje, establece que el conocimiento
no es un producto individual sino sociocultural, es decir que los individuos logran el
aprendizaje en el medio en el cual se desarrollan.
Además, el constructivismo promueve el desarrollo del juicio crítico y las
competencias para la convivencia. Éstas son necesarias para fomentar en el alumno los
principios de la interculturalidad como el respeto por el Otro, la tolerancia, la
relativización de creencias y actitudes estereotipadas, el desarrollo de la identidad
personal, el reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística (Richer, 2003). A fin de
llevar a bien el reconocimiento de la condición de ser Otro, también denominada
alteridad, es necesario partir de las representaciones y conocimientos previos de los
alumnos, procurar que éstos modifiquen sus esquemas de conocimiento y que establezcan
relaciones entre el nuevo conocimiento y los esquemas ya existentes.
De esta manera, la aplicación de estas formulaciones puede conducir, de acuerdo
con Carretero (1996), no sólo a la adquisición del conocimiento por parte de los alumnos
sino también a la formación de ciudadanos con mayor capacidad de solución de
problemas y capacidad crítica. Así, el trabajo intercultural pasa, entonces, por la
deconstrucción de las representaciones estereotipadas instaladas para desarrollar un juicio
crítico, que contribuya a una ciudadanía más consciente de sí misma y del Otro, en una
Al estudio mencionado se agrega, la perspectiva intercultural que ha sido
concebida por Perret-Clermont y Doise (1984) como una construcción social de la
inteligencia, una autoconstrucción de los conocimientos por parte del aprendiz y una
co-construcción de los saberes por el contacto de los alumnos de lengua extranjera con los
nativohablantes.
El enfoque co-accional y la interculturalidad
Por su parte, Puren (2004) considera al enfoque intercultural bajo la perspectiva
co-accional que constituye el medio para crear semejanzas y no sólo diferencias: se trata
de “forjarse concepciones idénticas; es decir objetivos, principios y modos de acción
compartidos, elaborados en común y por la acción colectiva” (p.7). Según este autor, la
perspectiva co-cultural aparece como la de la cooperación. Los diferentes términos
utilizados corresponden al campo semántico del actuar (acto, actor, actividad, actuar, operación, tarea). Términos a los que habría forzosamente que agregar entre otros: acción
y proyecto.
Se admite que para el enfoque co-accional no hay una teoría coadyuvante. Se tendría que elaborar una teoría del actuar social propia a la didáctica de las lenguas-culturas; es decir modelos diversificados de relaciones entre el actuar de la enseñanza, el actuar del aprendizaje y el actuar de uso de las lenguas-culturas suficientemente numerosos y diferenciados para adaptarse a la diversidad de públicos, finalidades-objetivos, culturas y entornos de enseñanza-aprendizaje (Puren, 2009, p.24).
Para tal efecto, todas las teorías llamadas constructivistas del aprendizaje son a
priori interesantes, ya que “consideran la acción del sujeto que aprende como primer
principio explicativo del proceso de aprendizaje: es el caso del ‘constructivismo
cognitivo’ con la hipótesis de la interlengua, bien conocida en didáctica de las
Bajo la perspectiva del actuar social, hay que interesarse, en particular, a las teorías llamadas socio-constructivistas, ya que éstas hacen hincapié en la
importancia de los diferentes actores que intervienen en el proceso de aprendizaje. El modelo de la zona próxima de desarrollo (ZDP) de Vigotsky ofrece, así, un modelo que pone en relación de una manera dinámica la acción del aprendiz y la del enseñante (Puren, 2009, p.29).
Como la diversidad cultural es cada vez mayor, el desarrollo de la competencia
cultural se hace necesario debido a la multiplicación de experiencias culturales diversas que vienen a reestructurar la competencia cultural ya adquirida. Esta competencia debería ir acompañada del interaccionismo social y de un plurilingüismo que tiene como objetivo
desarrollar la competencia comunicativa en su sentido más amplio en la cual “las lenguas están en relación e interactúan” (Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues, 2001, p.11). ¿Pero cómo pasar de una interacción puramente vertical a una horizontalidad interactiva, de una “enseñanza” de la cultura concebida como un plus a una parte integrada, al desarrollo de una competencia (inter)cultural?
El rol de la cultura y la interacción en los métodos de enseñanza del francés
La metodología tradicional y la metodología directa
El libro “Cours de Langue et Civilisation Française” de Mauger (1959) constituye
en materia de enseñanza-aprendizaje de la cultura-civilización el ejemplo ilustrativo de
esas dos corrientes metodológicas. A pesar del nombre dado a ese libro, la civilización es
vista como un complemento, de un curso destinado fundamentalmente a la
enseñanza-aprendizaje lingüístico. El estudio de la civilización se limita principalmente a la trilogía
Historia, Artes y Letras, con la Literatura en posición dominante.
Esta enseñanza de la civilización se restringe a una visión monumental de la
misma: los hechos históricos importantes, las producciones artísticas célebres, los
clásicos de la literatura francesa, las obras de arquitectura emblemáticas.En lo que
concierne a la cultura antropológica solamente está esbozada a través de referencias
lado, las clases se imparten de manera magistral y la interacción en sentido vertical es la
predominante.
La metodología estructuro-global-audiovisual
Para los metodólogos audiovisuales, la cultura está en la lengua e insisten entre la
relación entre lengua y visión del mundo. A este respecto Debyser (1973) puntualiza:
no es suficiente que el alumno aprenda a utilizar un nuevo código, hay que hacerle comprender que no se trata simplemente de un juego de símbolos o de signos nuevos que puedan traducir término por término los mensajes que él expresa en su lengua materna (p. 62).
El lugar de la civilización en los métodos audiovisuales está limitado: la lengua
es concebida como un medio de comunicación que apela a todo el ser: actitudes, gestos,
mímica, entonación, ritmo; es decir que se privilegia a la gestualidad que es cultural por
excelencia. Bajo la influencia de la lingüística estructural, y el análisis contrastivo, una
antropología cultural contrastiva se concibe: a partir de las diferencias encontradas entre
las culturas, es incluso posible prever las dificultades de los aprendices.
La enseñanza de la cultura constituye un momento importante en la reflexión
sobre la enseñanza-aprendizaje de la cultura-civilización por la introducción de la
enseñanza de una cultura antropológica que “engloba nociones, conocimientos, las artes,
las leyes, la moral, las costumbres y demás capacidades y hábitos adquiridos por el
hombre como miembro de la sociedad” (Tylor, citado por Richer, 2003). Esta reflexión
llevó a los metodólogos a la realización de cuadernillos de civilización donde, a pesar de
la denominación, prima el aspecto lingüístico, ya que el punto cultural sirve como
detonador de la expresión lingüística. Sin embargo, esos cuadernillos incluían además de
diálogos fabricados, documentos auténticos (entrevistas, gráficas, publicidades) que
introducen las variaciones sociales de la lengua y las relaciones horizontales entre los
El Enfoque Comunicativo
1. La competencia comunicativa
Con el enfoque comunicativo, la cultura se encuentra, supuestamente, en primer
término gracias a la noción de competencia de comunicación, concepto que combina una
competencia lingüística y una competencia sociolingüística; es decir, el dominio de reglas de utilización de la lengua. Esta competencia reintroduce el aspecto socio-cultural
como factor determinante para el éxito de las interacciones en una lengua extranjera. La
competencia de comunicación reintroduce la cultura antropológica como problemática esencial en la enseñanza-aprendizaje de una lengua y su cultura.
Van Ek (citado por Rico, 2005, p. 80) presenta un modelo detallado de esas otras
competencias que han de ser adquiridas complementariamente para propósitos
comunicativos:
- Competencia lingüística o capacidad de conocer y usar la lengua correctamente atendiendo a todos sus componentes: fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y
léxico.
- Competencia sociolingüística o capacidad de comunicarse con precisión en contextos diferentes, con personas distintas y cuando hay diversas intenciones en la comunicación.
- Competencia discursiva o capacidad de emplear estrategias apropiadas para construir o interpretar textos diferentes.
- Competencia estratégica o capacidad de aplicar recursos de comunicación verbal y no verbal para llenar los vacíos en el saber lingüístico del hablante.
