Informe de Pasantía de Extensión: Una Experiencia de Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas con Estudiantes en Condición de Discapacidad Visual

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(1)INFORME DE PASANTÍA DE EXTENSIÓN: UNA EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS CON ESTUDIANTES EN CONDICIÓN DE DISCAPACIDAD VISUAL. LINA KATHERINE ANDRADE MONTERO. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS BOGOTÁ. D. C. 2015.

(2) INFORME DE PASANTÍA DE EXTENSIÓN: UNA EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS CON ESTUDIANTES EN CONDICIÓN DE DISCAPACIDAD VISUAL. LINA KATHERINE ANDRADE MONTERO. Trabajo de grado bajo la modalidad de pasantía de extensión para optar por el título de Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas.. Directora ELIZABETH TORRES Magister en educación. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS BOGOTÁ. D.C 2015.

(3) Nota de aceptación ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________. ____________________________________ Presidente del jurado. __________________________________ Jurado.

(4) Agradecimientos Cuando se culmina una etapa en nuestras vidas, logramos sentir una mezcla de sentimientos. En este caso, siento felicidad, orgullo y agradecimiento. Felicidad de haber dado lo mejor de mí a lo largo de estos últimos años para que éste sueño de ser profesional se viera cumplido; el orgullo de poder decir soy licenciada de la universidad Distrital gracias a ese esfuerzo; y gratitud a cada una de las personas que estuvieron conmigo a lo largo de dicho proceso. Quiero agradecer en primera medida a mis padres, Alba María Montero y Henry Andrade Yepes por el apoyo y la ayuda que me brindaron durante toda mi carrera universitaria. También quiero agradecer a cada uno de los docentes que a lo largo de mi proceso de aprendizaje, me brindaron su conocimiento para hacer de mí una profesional comprometida. Quiero agradecer a cada uno de los niños del colegio José Félix Restrepo que con su infinita ayuda, hicieron posible que este trabajo fuese más que una experiencia de aprendizaje para convertirse en una experiencia de vida. Agradezco el apoyo de la tiflóloga del colegio Rosa Houghton por su paciencia y entrega a su labor, la cual fue de gran ayuda para mí en este proceso. Quiero agradecer enormemente a mi directora Elizabeth Torres Puentes quien me acompañó a lo largo de este proceso e hizo posible que este trabajo se desarrollara. Finalmente más que un agradecimiento es una dedicación de todo mi esfuerzo a mis dos hijos, Sharon Stephany Andrade y Matías Pérez Andrade, ya que a lo largo de este proceso fueron mi motor y mi inspiración para lograr esta meta..

(5) Contenido Agradecimientos ........................................................................................................................... 4 Introducción .............................................................................................................................. 7 CAPÍTULO I: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PASANTIA DE EXTENSIÓN ........................................... 1 1.. Justificación ....................................................................................................................... 2. 2.. Objetivos De La Pasantía ................................................................................................... 3 2.1. Objetivo General: ........................................................................................................... 3 2.2.. 3.. Objetivos Específicos: ................................................................................................ 3. Acuerdo de voluntades ..................................................................................................... 4. CAPÍTULO II: REFERENTE TEÓRICO ................................................................................................ 4 1. Políticas Públicas De Inclusión............................................................................................... 5 2. Educación Inclusiva ............................................................................................................... 7 3. Educación Matemática Inclusiva ........................................................................................... 9 4. Errores y dificultades en la enseñanza de las matemáticas ................................................ 12 CAPITULO III: FASE DE FORMACIÓN ............................................................................................ 21 1. Formación en la Universidad Distrital Francisco José De Caldas ........................................ 23 1.1. Espacio De Formación: Seminario Necesidades Educativas Especiales -Nees-............ 23 Objetivos ..................................................................................................................................... 23 Aportes A La Pasantía .......................................................................................................... 23 1.2. Espacio De Formación: Procesos De Lectura Y Escritura Braille .................................. 26 Aportes A La Pasantía .......................................................................................................... 27 Inicio De Lectura Y Escritura Braille..................................................................................... 27 Realización De Ábaco Sorobán ............................................................................................ 28 Taller De Movilidad y Orientación....................................................................................... 28 Desarrollo De Material Para Uso De Personas Con Discapacidad Visual Como Fuente De Aprendizaje E Iniciación De Lectura Al Sistema Braille ....................................................... 29 1.3 Espacio De Formación: Práctica Intermedia II - Recursos didácticos ................................ 29 Aportes A La Pasantía .......................................................................................................... 30 2. Formación Colegio José Félix Restrepo ............................................................................... 30 2.1. Introducción Al Sistema Braille .................................................................................... 31 2.2. Capacitación En Ábaco Sorobán ................................................................................... 32 2.3. Valor Posicional En El Ábaco ................................................................................................ 35 2.3. Capacitación Maquina Perkins .................................................................................... 36 1.4. Formación Autónoma....................................................................................................... 37.

(6) RAE 1: Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con déficit visual .......... 37 RAE 2: Guía Para La Atención Educativa A Los Alumnos Y Alumnas Con Discapacidad Auditiva ............................................................................................................................... 40 RAE 3: Manual De Atención Al Alumno Con Necesidades Específicas Con Apoyo Educativa Derivada De Discapacidad Intelectual................................................................................. 51 CAPÍTULO IV: FASE DE ACCIÓN .................................................................................................. 66 1. Acompañamiento En El Aula: .............................................................................................. 67 JHONNATAN DAVID BLANCO NÚÑEZ .................................................................................. 70 ALBITA CASTRO REINA......................................................................................................... 73 LUIS FERNANDO PERDOMO ................................................................................................ 76 YEIMY ALEJANDRA DÍAZ ...................................................................................................... 77 ALENDRO RÍOS RODRÍGUEZ ................................................................................................ 78 2. Adaptación De Materiales: .................................................................................................. 79 2.1. Tablas De Estadística .................................................................................................... 79 2. 2 Sudoku – Programa 40 X 40 ......................................................................................... 79 2. 3. Tablas De Multiplicar ................................................................................................... 80 2.4. Abaco Sorobán ............................................................................................................. 81 2.5. Guías Para Los Estudiantes ........................................................................................... 81 2.6. Folleto De Sensibilización ............................................................................................. 82 CAPITULO V: CONCLUSIONES Y REFLEXIÓN ................................................................................ 83 Conclusiones ........................................................................................................................... 84 Reflexión Docente: .................................................................................................................. 87 BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................. 89.

(7) Introducción En la búsqueda de igualdad de derechos y oportunidades para todas las personas de la sociedad, se han creado diferentes programas para la protección e inclusión educativa de aquellas que sufren alguna discapacidad. Para el caso de la educación, se encuentran instituciones escolares que ofrecen formación especializada para estas personas, sin que sean consideradas instituciones de educación especial, por el contrario son instituciones de educación regular que asumen el reto de la no exclusión. Este informe reporta el proceso de formación y desarrollo de la pasantía , que consistió en el acompañamiento en el aula de matemáticas a algunos estudiantes en condición de limitación visual del colegio José Félix Restrepo IED jornada mañana, en los diferentes cursos; propendió por el. fortalecimiento del aprendizaje de las matemáticas en la. población con discapacidad visual, brindándole una formación de calidad a través de acompañamiento presencial en las clases, explicación de algunos contenidos desarrollados en el aula y adaptaciones de recursos para permitir la asimilación y mejor comprensión de algunos objetos matemáticos.. Este informe está estructurado por capítulos, en el primero se evidencia los objetivos, la justificación y el acuerdo de voluntades entre las instituciones que hizo posible la pasantía. En el segundo capítulo se da cuenta del marco teórico que soporta el desarrollo de cada una de las actividades de la pasantía. En el tercer capítulo se expone la fase de formación que realicé como pasante. En el cuarto se evidencia la fase de acción, con la cual se da cuenta del estado inicial y final de cada uno de los estudiantes, después de haber hecho la intervención tanto en el aula como en el apoyo extraescolar. En este capítulo también se exponen las adaptaciones realizadas a los recursos didácticos para facilitar el aprendizaje de algunos contenidos matemáticos; en el quinto capítulo se encuentran las conclusiones..

(8) CAPÍTULO I: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PASANTIA DE EXTENSIÓN.

(9) 1. Justificación Esta pasantía configura una propuesta de inclusión para estudiantes con discapacidad visual en el. aula regular, tiene como fin, aportar formación y oportunidades de. aprendizaje en el área de las matemáticas, para contribuir a una educación de calidad para estudiantes con y sin discapacidad, con la intención de suplir las necesidades de aprendizaje y aportar a la educación inclusiva, asegurando un ambiente de aprendizaje que garantice la comprensión de algunos objetos matemáticos. Es por esto que es necesario que como docentes del área de matemáticas, se indague diversas maneras de intervenir en la organización, trasformación y reconstrucción de instrumentos y métodos que enriquezcan los procesos de aprendizaje en el área de matemáticas en el aula inclusiva. En este sentido cobra importancia esta pasantía, pues como pasante adquiero una formación necesaria para acoger la diversidad y ser la primera garante del derecho a la educación de mis estudiantes. A partir de la participación en esta pasantía se busca adquirir y aplicar instrumentos para la atención de diferentes tipos de población, en este caso específico para población con discapacidad visual, alejando cualquier actitud de exclusión. La formación adquirida como pasante, agregó un plus a mi realización como docente de matemáticas, pues es una realidad la inclusión educativa y la necesidad de tener herramientas para afrontar los retos de una educación democrática y de calidad..

(10) 2. Objetivos De La Pasantía. 2.1. Objetivo General:. Atender, desde el punto de vista de la educación matemática inclusiva, a un grupo de estudiantes en condición de discapacidad ceguera y baja visión del colegio José Félix Restrepo, para fortalecer su comprensión de distintos objetos matemáticos.. 2.2.. . Objetivos Específicos:. Acompañar a los estudiantes en condición de diversidad en el aula de matemáticas, para favorecer su comprensión de los objetos matemáticos que allí se aborden.. . Garantizar el ejercicio práctico de los derechos de los estudiantes con discapacidad visual, adaptando medidas de acción e inclusión dentro del aula regular para aminorar todo tipo de discriminación por medio del acompañamiento en el área de matemáticas.. . Hacer adaptación de materiales y recursos que le permitan al estudiante con discapacidad visual, explorar, entender y representar conceptos matemáticos de forma clara y significativa..

(11) 3. Acuerdo de voluntades.

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(15) CAPÍTULO II: REFERENTE TEÓRICO.

(16) Según los. Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones. vulnerables (2005), el concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a aquellos estudiantes que presentan dificultades mayores que el resto para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad o que presentan desfases con relación al currículo por diversas causas, por las cuales pueden requerir, para progresar en su aprendizaje, de medios de acceso al currículo, adaptaciones curriculares, servicios de apoyo especiales, adecuaciones en el contexto educativo o en la organización del aula. Para poder realizar con éxito este proyecto es necesario llevar a cabo una planeación que atienda a las necesidades de los estudiantes, llegando a una interdisciplinaridad que por supuesto deba involucrar de manera efectiva toda la comunidad educativa, con el fin de producir conocimientos más efectivos. Para la planeación se deben tener en cuenta aspectos legales vigentes que se encuentran en la ley general de educación y las condiciones que posee la escuela en el ámbito educativo especial, es por esto que a partir de lo anterior y de algunos aspectos importantes, se hará a continuación una breve recapitulación acerca de políticas públicas de inclusión; la educación matemática inclusiva y la enseñanza de la misma.. 1. Políticas Públicas De Inclusión Las políticas públicas de inclusión de la población con discapacidad buscan innovar en la gestión educativa para garantizar formación pertinente a estudiantes que presentan discapacidad cognitivas, como en el caso del síndrome de Down y discapacidades físicas la limitación auditiva, limitación visual y discapacidad motora. Según la OMS en el 2014 – organización mundial de la salud - se estima que acerca de un 12 % de la población total de cualquier país, presenta algún tipo de discapacidad, lo cual indica que existen diferentes necesidades para estas personas como son el caso de la educación, la movilidad dentro de una ciudad y la oportunidad laboral, entre otras; para las cuales no se ha establecido algún tipo de solución por parte de entidades públicas encargadas del desarrollo y bienestar de la sociedad, es por esto que en el periodo de 2001 -2005, gracias a la ONU, a entidades públicas y algunas ONGs de padres, madres y personas con discapacidad se creó una política pública sobre discapacidad, como compromiso social contra la pobreza y la exclusión..

(17) Además, existen otros programas y planes en pro de los derechos y necesidades de personas en estado de vulnerabilidad, entre estos encontramos la Declaración sobre el progreso y el desarrollo en lo social (1969), que busca tomar conciencia de las personas con discapacidad, contribuyendo a la igualdad en la participación dentro de la sociedad. Por otro lado encontramos a nivel nacional, la constitución política de Colombia de 1991 donde se habla de la obligación que tiene el estado de proteger a las personas en condiciones de vulnerabilidad físicas, mentales y económicas (Garzón, y otros, 2007). Por otra parte la Secretaria De Educación en el 2002, en cumplimiento de la política Nacional ha buscado integrar al estudiante con discapacidad física y/o mental al aula regular, dando prioridad a sus derechos, aunque en muchas ocasiones no resulta ser exitoso pues el mismo sistema educativo carece de herramientas para el trabajo con dichas poblaciones, es por esto que el MEN generó la resolución 2565 de octubre 24 de 2003, donde establece los parámetros minimos y los criterios para prestar el servicio educativo a la población con necesidades educatvas especiales ya sean de tipo sensorial, sordos ciegos o mudos, lo cual designa a las entidades territoriales de cada departamento a organizar una oferta educativa para las poblaciones con necesidades educativas especiales que tenga en cuenta sus posibilidades de aprendizaje, desde su condición de discapacidad motora, emocional o cognitiva (retardo mental, sindrome de Dawn), sensorial (Sordera, ceguera, baja visión), autistmo, deficit de atención, hiperactividad, capacidades o talentos excepcionales. Se tendrá en cuenta la demanda de dichas necesidades, las condiciones particulares de la población, las caracteristicas de la entidad y el interes de los establecimientos educativos de prestar dicho servicio. En la ley general de educación (Ley 115 de 1994) la cual reglamenta todo lo relacionado con la educación en este país en el capitulo 1, la educación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales se establecen algunas normas minimas para desarrollar y fomentar la educación especial, de acuerdo al siguiente paragrafo, se pretende demostrar que el gobierno nacional se encuantra interesado en no abandonar este tipo de poblaciones. Artículo 46. Integración con el servicio educativo. La educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o.

(18) con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo. Los establecimientos educativos organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de dichos educandos. Este capítulo de la ley también permite que las organizaciones que así lo decidan puedan contratar con entidades privadas algunos apoyos que consideren necesarios con fines pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos para la atención de las personas con necesidades educativas especiales. Por otro lado encontramos la ley 1618 del 2013 "por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad”. Esta ley tiene como objetivo garantizar y asegurar el ejercicio efectivo de los derechos de las personas con discapacidad, mediante la adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa y de ajustes razonables y eliminando toda forma de discriminación por razón de discapacidad, en concordancia con la Ley 1346 de 2009. La Ley 1618 del 2013 obliga al Estado, tanto en sus entidades nacionales como territoriales, a asegurar el ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad y la eliminación de cualquier tipo de discriminación por su condición, ahora bien en cuanto a educación se establece que tendrán beneficios para acceder a la educación básica, media y universitaria.. 2. Educación Inclusiva Según Los Lineamientos de política de educación superior inclusiva (2013), la educación inclusiva se define como una estrategia central para luchar en contra de la exclusión social la cual se preocupa por identificar las barreras del aprendizaje y la participación dentro del sistema educativo, además cumple.

(19) con seis características esenciales: participación, diversidad, interculturalidad, equidad, pertinencia y calidad. De acuerdo a estas características, la educación inclusiva elimina cualquier tipo de barrera en el campo educativo, pues por medio de la participación, se busca que los estudiantes tengan voz y voto además de ser aceptados por lo que son, en cuanto a la diversidad, se busca rescatar la identidad propia ante los demás. La interculturalidad reconoce y aprende del que es diferente generándose una riqueza en la diversidad. Por otro lado encontramos la equidad, la cual busca educar de acuerdo a las diferencias y necesidades personales, la pertinencia responde a las necesidades del medio de manera proactiva y por último la calidad que busca un mejoramiento continuo en la educación de todos y para todos. La educación inclusiva ha sido reconocida por diferentes organizaciones a nivel nacional y mundial, como una de las mejores estrategias para dar educación a los niños de un país en cuestiones de igualdad. Según las Orientaciones para la Inclusión de la UNESCO (2006), la inclusión: "puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo, Lo que implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa un enfoque que examina cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje".

(20) (Organizaciòn De Las Naciones Unidas, 2008, pág. 14). Para garantizar la igualdad de oportunidades a todo el alumnado de una institución y brindar una educación de calidad, El Ministerio De Educación Nacional (2007) propone que la comunidad educativa debe participar en el proceso de aprendizaje permanente promoviendo los siguientes principios básicos: . El respeto de los Derechos Humanos. . Organización de valores y principios democráticos.. . Facilitar el crecimiento y desarrollo personal y profesional individual. . Favorecer la interdependencia y la cohesión social.. . Buscar la equidad y excelencia para todos los alumnos. . Compartir el entorno educativo común en el que cada persona sea valorada por igual.. . Maximizar los recursos de atención educativa para diferentes grupos dentro del mismo plantel.. 3. Educación Matemática Inclusiva La atención educativa a las personas con discapacidad visual (ciegos o deficientes visuales) no es reciente en el mundo. De acuerdo con Hernández (2011), la inquietud por educar a las personas invidentes surge antes del siglo XVIII, para este siglo se creó la primera escuela para niños y adolescentes ciegos en Francia, la cual constituyó el inicio del desarrollo de la pedagogía especial para ciegos o tiflopedagogía. Tiflo proviene de la palabra griega Tiflus, que significa ciego. Su objeto de estudio es la educación, el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños y adolescentes con discapacidad visual. Sus inicios se remontan al siglo XIX cuando Valentín Haûy fundó la primera escuela para ciegos en París, en 1784; posteriormente, la de Viena, en 1804, por Johan Klein; en 1832, la de Estados Unidos y la de Cuba en 1878..

(21) En el siglo XX, comenzó la educación a las personas ciegas en diferentes partes del mundo: en América Latina y Barcelona en 1893; Chile en 1900; Colombia en 1925; Perú en 1935; Venezuela en 1936 y Uruguay en 1950. En México, en 1870 se inauguró la Escuela Nacional de Ciegos, que se convirtió en la primera escuela de este tipo en América Latina (SEP, 2010). Según Alsina. & Planas (2008) las matemáticas no son simplemente un lenguaje. universal, y al igual que otras áreas del conocimiento cuentan con una dimensión cultural que permiten reconstruir la relación de las personas con las matemáticas a través de diversos principios fundamentales de la educación matemática, como son el pensamiento crítico, la manipulación de materiales, el juego y la atención a la diversidad. Una educación matemática basada en estos principios tiene que destacar, a su vez, los principios más generales de contextualización en los lugares donde se llevan a cabo las prácticas: globalización de los grupos de conocimiento implicados y personalización de los contenidos matemáticos en función de la especificidad de cada persona. Unos y otros principios se abordan de forma interrelacionada y con base a experiencias validadas de aula. Ahora bien, en cuanto a educación matemática inclusiva se refiere, es necesario utilizar más que el tablero y un marcador para enseñar significativamente a una población con discapacidad, en este caso a población con discapacidad visual, pues al tener una limitación de este tipo la oportunidad de expresión esta reducida en cierta medida, lo cual no indica que no se pueda trabajar, pero es necesario hacer adaptaciones a algunos recursos. En el área de matemática se han creado diferentes herramientas o recursos didácticos, pensados para la manipulación y ayuda de la enseñanza de dicha área, las cuales cuentan con adaptaciones en escritura Braille y de texturas entre otras que facilitan a la persona invidente a captar todo tipo de conceptos a nivel escolar, entre los más relevantes encontramos:.

(22)  Ábaco japonés: es un ábaco cuya única adaptación para la discapacidad visual consiste en que las cuentas que simbolizan las cifras están apoyadas directamente sobre una base que impide que se muevan involuntariamente, para que sólo puedan moverse al accionarlas directamente. Una vez se conoce su forma de uso y con práctica adecuada se pueden realizar todo tipo de cálculos numéricos.  Caja de aritmética: es un instrumento para facilitar el aprendizaje del cálculo y las operaciones matemáticas de los alumnos con discapacidad visual en los primeros cursos, ya que permite componer las operaciones de la misma forma que lo realizan sus compañeros videntes. Consiste en una caja de madera con dos zonas de trabajo. En una hay una rejilla con mucha cuadrículas iguales, a modo de cuaderno, en el que se efectúan las operaciones. En la otra se almacenan de forma organizada los números en braille y los signos matemáticos.  Calculadora parlante: es una calculadora que verbaliza el resultado de las operaciones por medio de síntesis de voz. La conveniencia o no de la utilización de la calculadora para los alumnos con discapacidad visual se deberá regir por los mismos criterios que para el resto de alumnos y, en todo caso, nunca como sustituto del cálculo mental.  Goniómetro: es un medidor de ángulos adaptado a la discapacidad visual, con relieve  Goma de caucho: superficie blanda para dibujar con bolígrafo o punzón en relieve. Se utiliza con papel normal, o con hojas de plástico positivo (el relieve sale hacia arriba) o negativo.  Estuche de dibujo: Es un estuche que contiene por un lado, una goma de caucho fija, con regla y pivotes para organizar el espacio. En el otro lado se organiza diferentes materiales: ruedas dentadas con diferentes grosores para la realización de líneas distintas; compás; regla, escuadra y cartabón en relieve y sellos con relieve para hacer marcas. El alumno coloca sobre la goma de caucho un papel o un plástico de dibujo (positivo o negativo), marca con las ruedas.

(23) dentadas o un simple bolígrafo el dibujo y lo obtiene en relieve (en positivo o negativo, según el soporte utilizado).  Reglas con numeración en relieve: reglas que presentan la numeración en relieve.  Papel milimetrado en relieve: pautas de papel en relieve que colocadas sobre la goma de caucho son utilizadas para marcar los puntos de una tabla o de una representación gráfica.. 4. Errores y dificultades en la enseñanza de las matemáticas Teniendo en cuenta el desarrollo de la pasantía y las vivencias en el aula, es claro que así como se presentan errores y dificultades en los estudiantes del aula regular, también se presentan en los estudiantes con necesidades educativas especiales. Es por esto que en este apartado se exponen dificultades y errores de algunos objetos matemáticos abordados durante el proceso de enseñanza llevado a cabo en el colegio José Félix Restrepo. Ahora bien, debemos saber qué es un error y qué es una dificultad y diferenciar el uno del otro. Según Carrión (2007) el error se concibe como un conocimiento deficiente, insuficiente, imperfecto, defectuoso, escaso o incompleto; una desviación de un conocimiento establecido y las dificultades son todas las restricciones o ausencias (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera apropiado, en matemáticas , el termino dificultad y error están muy relacionados , pues al identificar un error se puede hallar la dificultad que tiene un sujeto ante la comprensión de un tema. Según Kilpatrick, Gómez & Rico (1998) el tema central en relación con los errores y las dificultades es el análisis de conceptos de las nociones adquiridas en el estudio de la enseñanza de las matemáticas, ya que este se debe, a aquellas concepciones inadecuadas aparecidas a lo largo de la historia..

(24) Según Rico (1995) existen errores causados por la dificultad del leguaje, es decir estos se presentan de acuerdo a la complejidad de conceptos, símbolos y vocabulario matemático utilizado para la explicación y enseñanza de un concepto. Encontramos errores debido al aprendizaje deficiente de hechos y conceptos previos, como el desarrollo de algoritmos, procedimientos y conceptos matemáticos básicos. También están los errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento que son causados por la falta de flexibilidad en el pensamiento para adaptarse a situaciones nuevas.. Kuzmitskaya (1998) determinó cuatro causas de error en el estudio de las dificultades: Insuficiencia de la memoria a corto plazo; comprensión insuficiente de las condiciones del problema; errores debidos a la ausencia de reglas verbales para la realización de cálculos; errores por uso incorrecto de las cuatro operaciones básicas.. Los errores son respuestas incorrectas en la solución de actividades propuestas cuya respuesta está dada, según Radatz (1980) cuando un alumno proporciona una respuesta incorrecta a una cuestión matemática se puede decir que su respuesta es errónea y la solución proporcionada es un error que de acuerdo con lo planteado por Brousseau, Davis & Werner (1986) las respuestas incorrectas a algún problema que se plantee, se considera como señales de serias dificultades o incluso fracaso en el logro del aprendizaje correcto.. Claro está que el papel de los errores en la enseñanza de las matemáticas puede tener visiones favorables como un proceso mediante el cual de adquiere más conocimiento y la construcción del saber. “(...) los errores pueden contribuir positivamente al proceso de aprendizaje” (Rico & Castro S.F/ s.p.).. A continuación se expondrán los errores y dificultades de los objetos matemáticos abordados a lo largo de la pasantía con los estudiantes. . Errores y dificultades en cuanto al uso y enseñanza de números enteros..

(25) De acuerdo a la experiencia y según Abrate, Pochulu & Vargas (2006) la mayoría de los errores y dificultades presentados por los estudiantes mediante el uso de los números enteros, radica en la aparición de los números negativos, ya que para ellos es improbable poder operar una cantidad menor a cero, cuando se ha trabajado con el uso de los números naturales la ausencia de cantidad.. La suma es la operación que, en un principio y mientras no se introduzca la multiplicación, presenta menos dificultades. Los primeros conflictos comienzan a surgir cuando se introduce la resta, más aún si se realiza bajo el enfoque que tradicionalmente se le ha dado a este tema, establecer que “restar es sumar el opuesto”, lo que matemáticamente puede resultar correcto pero didácticamente crea un inconveniente, puesto que no tiene ninguna significación para el alumno.. Otra de las dificultades con el uso de los números enteros encontrada es que algunos alumnos aplican la regla de los signos cuando en realidad se trata de sumas y/o restas de números enteros, y no de productos. Cabe aclarar al respecto que la regla de los signos de la multiplicación es introducida, en la enseñanza formal, usualmente como una convención arbitraria para preservar el formalismo del cálculo, por lo que resulta una obligación para el alumno memorizarla. En consecuencia, la preocupación por recordarla y aplicarla adecuadamente lo lleva a que en ocasiones no distinga las operaciones que están involucradas en una expresión y sólo perciba el esquema de (− × − = +) ó (− × + = −) como una estructura inherente a la suma algebraica presente.. Otra error presente en los números enteros es el desarrollo de potencias y sus propiedades con números negativos, si bien se recae en el mismo error que se presenta en la potenciación de números naturales, el cual es multiplicar la potencia por la base y no la base por las veces que indica la potencia, a esto hay que agregarle que no se tiene en cuenta el signo el cual acompaña a la base, bien sea negativo o positivo y del mismo modo el signo de la potencia. . Errores y dificultades en cuanto al uso y enseñanza de números racionales..

(26) El concepto de fracción debe ser construido poco a poco bajo condiciones de dicho tema, presentando esta cierta complejidad como lo afirma Dickson Brown y Gibson (1991) "(…) el concepto de fracción es complejo y no es posible aprenderlo enseguida. Es preciso, adquirirlo a través de un prolongado proceso de desarrollo secuencial. Pág. 227". Es por ello que a la hora de enseñar este tema surgen algunas dificultades en el proceso de aprendizaje de las fracciones.. Todos somos conscientes de las dificultades que presenta para los niños el aprendizaje de las fracciones, sobre todo en los niveles elementales. Estas dificultades, que abarca tanto la comprensión como la destreza del cálculo, han sido constatadas por numerosos investigadores de distintos países. Ello ha motivado la realización de estudios que tratan de detectar el origen de las dificultades, para, a partir de su conocimiento, proponer soluciones buscando aproximaciones alternativas para la enseñanza de las fracciones (Beltrán y Chamorro, 2002. Pág. 31).. Debido a que las fracciones tiene subdivisiones, que en este caso, se clasifican en propias e impropias, donde estas últimas representan más dificultad que las primeras con respecto a la interpretación parte-todo, en los diferentes contextos ya que el maestro no le proporciona al estudiante los atributos necesarios para que él comprenda la fracción como parte-todo, un ejemplo de dichas fracciones pueden ser:. Fracción Propia. 2 3.

(27) La fracción propia se refiere a una fracción que se puede representar tanto en contexto continuo como discreto. El numerador siempre va a ser menor que el denominador, por ello la unidad dada resultará suficiente para la representación de la misma.. Fracción Impropia.. 5 3. Las fracciones impropias como las propias, se pueden representar en cualquier contexto, pero en ´éstas, el numerador siempre va a ser mayor que el denominador; por lo tanto siempre se va a necesitar de otra unidad para poder ser graficada. Es por ello, que para el niño ésta será la que siempre represente una dificultad.. "( …) al trabajar con fracciones impropias, su representación es diferente, ya que al ser el numerador (a) mayor que el denominador (b), al niño se le dificulta más su interpretación tanto numérica como gráfica, porque no le alcanza una sola unidad sino que debe hacer uso de otra para poder completar el numerador" (Acosta & Salgado, 2003, Pág. 17).. Durante la enseñanza de las fracciones se pueden identificar dificultades en la comprensión de este concepto debido a la multiplicidad de significados que pueden tomar, ya que resulta difícil para la comprensión de los niños. En la interpretación parte-todo de la fracción, se pueden encontrar algunas dificultades mencionadas por Moreno & Caballero (2009), estas son:.

(28)  La comprensión de la necesidad de áreas de igual tamaño.  Las diversas transiciones desde un diagrama hasta la expresión verbal o simbólica.  El no reconocimiento de la igualdad de las partes en el momento de dividir la unidad.  Dificultad al identificar que partes componen la unidad y especialmente la fracción unitaria.  Dificultades para representar gráfica, verbal y simbólicamente la relación entre la parte y el todo.  Representación del número fraccionario.  Dificultades para ordenar una cantidad de fracciones dadas.. Las anteriores dificultades refieren principalmente el no reconocimiento de la forma verbal, simbólica, escrita, y gráfica de una fracción, pero en ocasiones suele ocurrir que el alumno puede tener mayor manejo de alguna de las anteriores representaciones.. Para tener claro que es una representación gráfica, escrita y simbólica de la fracción, se han definido como:.  Representación gráfica: Cuando queremos representar en forma gráfica una fracción, esto significa que lo hagamos mediante un dibujo geométrico, es decir, un cuadrado, un rectángulo, un círculo, etc. Esta representación consiste en demostrar en la figura el numerador y el denominador de la fracción, (El denominador indica la cantidad de partes en las que está dividida la figura (partes iguales) y el numerador indica las partes que están pintadas).. Fandiño (2009) propone las siguientes dificultades en este tipo de representación de la fracción:. 1. Dificultades en el reconocimiento de esquemas: Se presenta cuando a el estudiante se le da una gráfica con su parte sombreada y se le pide que la.

(29) represente en forma simbólica, interpretándola de forma errónea ya que toma la parte sombreada como numerador y lo que no ha sido sombreado como el denominador, presentándose con mayor frecuencia en el contexto discreto. 3. 3. Ejemplo: 8 Interpretado como 5 . Continuo. . Discreto. 2. Dificultad en la gestión del adjetivo “igual”: Se presenta cuando el estudiante no puede dividir una unidad en partes iguale, cuando la fracción que se presenta tiene como denominador un número impar. Ejemplo: Si la unidad es. , represente. 1 5. Rta//. 3. Dificultades en la gestión de figuras no estándar: Se refieren a aquellas figuras que se le presentan a el estudiante no habituales en la enseñanza de las fracciones, es por ello que el estudiante a la hora de graficar una fracción no halla la forma correcta de representarla, por ejemplo:.

(30) 4. Dificultades al pasar de una fracción a la unidad que se generó: dada una fracción de la unidad el alumno debe construir la unidad de la cual se generó la fracción indicada, presentándose mayor dificultad cuando la representación gráfica dada es no estándar y el alumno tiende a confundirse porque cree que hay una única solución. Ejemplo: . Figura. estándar:. 3. Si. 4. de la unidad, indique cual es la. unidad entera.. . Figura no estándar: Si. 3 4. de la unidad, indique cual es la unidad. entera..  Representación escrita: Se refiere a la forma en que el niño expresa la representación simbólica de una fracción en letras.  Representación simbólica: Se refiere a la forma en que un niño expresa una fracción dada, ya sea en representación gráfica o escrita por medio de la escritura 𝑎. matemática, es decir 𝑏 .. Llinares & Sánchez (1997), nos plantea algunas dificultades existentes con el paso de una representación a otra como: . Dificultad al pasar de la representación simbólica a la escrita, que según Payne (1975) se puede evitar introduciendo al niño la forma escrita para que tenga en cuenta el orden de los dos números que se manejan para la representación simbólica. La traslación de la representación gráfica a la escrita y viceversa ,puede representar algunas veces un nivel de dificultad diferente, pues según Llinares & Sánchez (1997), a los niños les resulta más fácil actividades en donde se le pide que pinte una fracción de la figura, por ejemplo:.

(31) 2.  Pinte dos tercios ( 3 ) de la figura. En cambio cuando se pide que indique mediante una fracción la parte sombreada de otra figura resulta más compleja, por ejemplo:.  Indique la fracción que corresponde al número de partes sombreadas de la figura. El nivel de dificultad puede aumentar cuando se manejan fracciones impropias, ya que el alumno tiende a resolver la situación planteada contando el número de divisiones que se hagan de la respectiva unidad.. Se pueden plantear dificultades cuando se manejan fracciones mayores que la unidad aunque se indique a los niños que la unidad es. Muchos para indicar la parte sombreada en la situación. 5. 5. 8. 4. Indican en vez de , de ahí la necesidad de prestar atención especial a tareas relativas a la identificación de la unidad, reconocer las partes en las que está dividida la unidad… (Llinares & Sanchez, 1997, Pag. 102-103)..

(32) CAPITULO III: FASE DE FORMACIÓN.

(33) De acuerdo al trabajo que se realizó para la inclusión en el aula regular de estudiantes con discapacidad visual, fue necesario que la pasante hiciera algunos procesos de formación los cuales le permitieran ayudar a dicha población. Esta formación se brindó en diferentes ámbitos, los cuales se describirán a continuación. Para la sistematización de la información expuesta en este capítulo se usó el siguiente formato. El lector podrá consultar todos los formatos diligenciados en el CD anexo a este trabajo.. PASANTÍA DE EXTESIÓN UNIVERSIDAD DISTRITAL- COLEGIO JOSE FELIX RESTREPO EID REUNIÓN DE FORMACIÓN Acta Nº _____ HORA:. Acuerdos. Observaciones y Comentarios. Descripción. Objetivo. Asistentes. FECHA: Elaborada por:. Firmas. En constancia del contenido de esta acta, firman los participantes de esta reunión:.

(34) 1. Formación en la Universidad Distrital Francisco José De Caldas De acuerdo a la misión de la Universidad Distrital Francisco José De Caldas el profesional en educación debe ser autónomo, crítico y reflexivo de su propia práctica, por lo que es importante que este indague acerca de su objeto de estudio y se profesionalice en la medida que lo necesite para dar solución a una problemática como el caso de la inclusión de personas con discapacidad visual en el aula regular. De acuerdo a esto la Universidad ofrece espacios de formación. en dichas áreas. A. continuación se expondrán los objetivos1 y se describirá los diferentes aportes de dichos espacios al desarrollo de la pasantía de extensión: 1.1. Espacio De Formación: Seminario Necesidades Educativas Especiales -Nees-. Objetivos . Diseñar y desarrollar criterios generales y específicos para la formación de maestros en las distintas áreas para la atención de población con necesidades educativas especiales en aulas regulares.. . Promover el desarrollo de investigación y de formación en investigación alrededor de problemas que implican la enseñanza, el aprendizaje y la formación en general de poblaciones con necesidades educativas especiales.. . Establecer estrategias de cooperación académica con instituciones a nivel local, nacional e internacional dedicadas a la atención de poblaciones con necesidades educativas especiales. Aportes A La Pasantía. Este espacio de formación, muestra de manera breve cada una de las discapacidades que puede presentar el ser humano, y cómo estas influyen en procesos de enseñanza y aprendizaje. Teniendo en cuenta que como docentes en casos se deben afrontar retos 1. Los objetivos han sido tomados del syllabus de cada uno de los espacios..

(35) como el de tener un estudiantes en condición de discapacidad, la cual debemos estar en toda la capacidad de manejar y atender, es por esto que a continuación se mencionaran algunas de las discapacidades más comunes en el ser humano y que de igual forma la podemos encontrar en un estudiante del aula regular. Encontramos: La Discapacidad Visual, Ceguera O Baja Visión:. Según Gil, Gonzáles, Osuna, Polo, Vallejo (2001) la a discapacidad visual, en general se refiere a condiciones caracterizadas por una limitación total o muy seria de la función visual, se debe tener en cuenta que aunque son personas que tienen estas condiciones sus necesidades educativas especiales varían de acuerdo al tipo de déficit, esto es:. Ceguera total: en esta categoría se enmarcan a las personas que no tienen capacidad para ver, no pueden percibir luz, en caso de que si puedan percibirla, no pueden determinar su procedencia.. Déficit visual: en esta población se enmarca a las personas que poseen algún resto visual, de esta se resaltan dos grandes grupos:. Perdida de agudeza: es considerada como la persona cuya capacidad de identificar detalles se encuentra disminuida seriamente. 1. Perdida de campo: se considera a aquella persona que no percibe con la totalidad de su campo, dentro de esta categoría se pueden distinguir dos grupos principales: 1.1 perdida de la visión central: la persona tiene afectada la parte central del campo. 1.2 Perdida de la visión periférica: la persona solo percibe por su zona central. Dentro de esta clasificación, se le agrega el hecho de la aparición del déficit visual; puesto que se encuentran en dos grandes categorías: a) Personas con déficit visual congénito: este hace referencia a la pérdida de la visión ya sea de forma parcial o total, adquiridas al momento de nacer. Personas con déficit visual adquirido: el déficit visual adquirido está relacionado con la pérdida parcial o total de la vista por situaciones adversas, como un accidente, una infección entre otros.. La Discapacidad Auditiva, Sordera O Baja Audición:.

(36) Para definir este tipo de discapacidad se acudirá a Jutinico, Tapias y Castillo (S.f.) quienes reconocen que la discapacidad auditiva, también llamada sordera, es asociada a todo tipo de déficit acústico, ya sea hipo acústico o sordos profundos. Existen dos clasificaciones dentro de la discapacidad auditiva: los hipo-acusicos y sordos profundos. En el primer grupo se encuentran los estudiantes que tienen audición deficiente pero aun así es funcional para la vida diaria, pero requieren de prótesis. En el segundo grupo están los alumnos cuya audición no resulta ser funcional para la vida y por tanto no pueden adquirir el lenguaje oral por vía auditiva. A su vez se clasifica a estos estudiantes de acuerdo a su pérdida auditiva en: leves, medias, severas o profundas. Deficiencia leve: umbral de audición entre 20 y 40 decibelios (podrían pasar desapercibidas) Deficiencia media: umbral de audición entre 40 y 80 decibelios (pueden adquirir lenguaje oral usando una buena prótesis); Cuando el umbral de audición está entre 70 y 90 decibelios requiere apoyo logopédico para adquirir habla inteligible. Sordos profundos: Cuando el umbral auditivo es supere los 90 decibelios el sujeto no puede percibir el habla de manera auditiva, es aquí donde se hace uso de comunicación alternativa.. La Discapacidad Motora Para describir la discapacidad motora es necesario explicar algunas funciones del sistema nervioso, indicando que hay tres funciones principales:. . Sensitiva. El cerebro es capaz de sentir determinados cambios o estímulos del interior del organismo.. . Integradora. La información sensitiva se analiza, se almacenan algunos aspectos y se toman decisiones de la conducta a seguir.. . Motora. Es la respuesta que el cerebro organiza a partir de los estímulos; por ejemplo, contracciones musculares, movimientos o secreciones glandulares.. La discapacidad motriz afecta, en distinto nivel, las funciones de desplazamiento, manipulación o respiración, y que limita a la persona en su desarrollo personal y social. Ocurre cuando hay daño en el cerebro que afecta el área motriz y que le impide a la persona moverse de forma adecuada o realizar movimientos con precisión. La discapacidad motriz se clasifica en los siguientes trastornos:.

(37) 1. Trastornos físicos periféricos. Afectan huesos, articulaciones, extremidades y músculos. Son consecuencias de enfermedades en la infancia, algunos accidentes o lesiones en la espalda dañan la médula espinal e interrumpen la comunicación de las extremidades (brazos y piernas) hacia el cerebro y viceversa. 2. Trastornos neurológicos. Significan el daño originado en el área del cerebro (corteza motora Cerebral) encargada de procesar y enviar la información de movimiento al resto del cuerpo. Los más comunes son la parálisis cerebral, los traumatismos craneoencefálicos y los tumores localizados en el cerebro (Sánchez, 2003). La Discapacidad Cognitiva: Junta de Andalucía (s.f.) afirma que: “Para fines de comprensión se usará la denominación de Discapacidad Intelectual, que se considera más adecuada y menos estigmatizante que retraso mental, según la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR): Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años” (Luckasson y cols., 2002.pág. 17.)”.. Esta asignatura aportó conocimientos útiles para el desarrollo de la pasantía de extensión, debido a que ayudó a evidenciar la existencia de diversas discapacidades y algunas estrategias para sobrellevarlas en el aula de clase, permitiendo así la identificación de las discapacidades presentes en los estudiantes que hicieron parte de la pasantía; en algunos de ellos se observó, la presencia de un multideficit que indicó que presentaban discapacidad visual, y otras discapacidades como la motriz y la auditiva, que obstaculizaban sus procesos de aprendizaje.. 1.2. Espacio De Formación: Procesos De Lectura Y Escritura Braille. Objetivos. . promover procesos de lectura y escritura del sistema braille como herramienta de comunicación escrita de parte del docente – alumno y del alumno-docente.

(38) . elaborar herramientas y materiales didácticos que permitan desarrollar contenidos a personas con discapacidad visual.. . Realizar adaptación de materiales para facilitar la explicación de contenidos, siendo estos más claros para la persona con discapacidad visual.. . Realizar talleres de movilización que permitan tanto a personas en discapacidad visual como a personas videntes, tener conciencia acerca de cómo se debe tener el entorno para ayudar y hacer más fácil la labor de los demás.. Aportes A La Pasantía. Esta electiva sin lugar a dudas fue significativa a lo largo de la pasantía, pues en dicha electiva vi todas y cada una de las herramientas necesarias para llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje en cuanto al sistema Braille, adaptación de materiales, uso de recursos como ábaco, tablas positivas y negativas, creación de materiales y libros para el inicio de lectura y escritura Braille. Los contenidos abordados en esta pasantía fueron:. Inicio De Lectura Y Escritura Braille. En este espacio se dio inicio con procesos de lectura y escritura del sistema braille por lo que el primer acercamiento fue un pequeño alfabeto. impreso. el. cual. debíamos usar para escribir nuestro. nombre.. Como. ejercicio de lectura se debía transcribir una lectura, en sistema braille a tinta. Luego de esto la docente encargada de la electiva, nos explicó en qué consistía el sistema de escritura Braille y cómo estaba conformado, qué elementos se utilizan para realizar su escritura y cuál era la estructura de su signo generador. Para lo anterior se realizó un signo generador a escala con el cual se hicieron ejercicios de escritura y lectura, como se muestra en la siguiente tabla..

(39) Ejercicio. Letra A. Letra A. Letra R. Letra R. Minúscula. Mayúscula. Minúscula. Mayúscula. Numero 1. Numero 5. Numero 10. Imagen. Cada uno de estos ejercicios aportó la memorización del alfabeto, luego era más fácil entender lo que los chicos escribían en sus cuadernos y del mismo modo podía realizar adaptaciones de guías y materiales a utilizar en las diferentes clases.. Realización De Ábaco Sorobán. Esta actividad tuvo como propósito. buscar. herramientas para realizar operaciones de tipo matemático, es por esto que se planteó la elaboración. de. un. ábaco. soroban.. La. construcción del ábaco con material reciclable es una idea para las instituciones o personas que no tengan recursos para comprar uno en madera. Esta herramienta fue de gran ayuda durante la pasantía, pues en algunas ocasiones los estudiantes contaban con su ábaco pero cuando las operaciones eran algo grandes se necesitaba hacer uso de otro, por lo que se usó el que se realizó en la electiva siendo este un recurso de uso auxiliar. Taller De Movilidad y Orientación.

(40) Esta actividad se realizó en parejas durante el desarrollo de la electiva, para esto se utilizó un bastón y una venda para los ojos, uno de los dos estudiantes debía cubrirse los ojos con la venda y utilizar el bastón como guía para hacer un recorrido dentro de la universidad, la otra persona estaba a cargo de guiar a la persona que estaba haciendo el recorrido. Al realizar esta actividad supe la necesidad e importancia que tiene la comunicación para la interacción con personas con discapacidad visual, es importante ser muy detallista y minucioso en cuanto a las descripciones que damos a estas personas para realizar algún procedimiento o proceso.. Desarrollo De Material Para Uso De Personas Con Discapacidad Visual Como Fuente De Aprendizaje E Iniciación De Lectura Al Sistema Braille. Este trabajo se realizó a lo largo del semestre (2015-1) como proyecto final para la electiva, este consistió en un libro para dar inicio a la lectura del sistema braille, con ilustraciones en relieve el cual cuenta con las letras del abecedario y una ilustración de un animal cuyo nombre empiece por cada una de las letras. El libro fue llamado Animalfabeto y permitió que se desarrollara en gran medida la creatividad, ya que al realizar diferentes adaptaciones a cada uno de los animales, se consideraron diferentes materiales útiles para la adaptación, pues permitían texturas diferentes y no agresivas al tacto.. 1.3 Espacio De Formación: Práctica Intermedia II - Recursos didácticos.

(41) DATOS DE LA PRÁCTICA COLEGIO: Colegio OEA CURSO: Preescolar JORNADA: Mañana ÉNFASIS: Recursos Didácticos EXPERIENCIA: la práctica intermedia II es la segunda práctica que se hace a lo largo de la carrera universitaria con el fin de aprender acerca de recursos didácticos que sirvan para la enseñanza de las matemáticas en el aula. Durante el desarrollo de la misma me encontré con una niña de 5 años la cual era invidente debido a una retinopatía de la prematurez, ella no sabía el sistema braille y como estaba en preescolar lo que estaba aprendiendo era colores, tamaños, figuras geométrica y nociones de lateralidad por lo que fue necesario hacer adaptaciones de las guías que se hacían para los demás niños para que ella también aprendiera los conceptos de cada clase. Esta experiencia fue bonita y aunque no hubo mucho contacto con el sistema braille, adquirí diferentes técnicas para la adaptación de materiales, además de actividades que integraran a la estudiante con sus compañeros de clase. Aportes A La Pasantía. Esta práctica me brindó herramientas de adaptación de materiales, pues ya tenía idea de cómo se realizaban dichas adaptaciones, además de pensar en el estudiante siempre al planear un contenido. . Un aporte significativo de esta práctica fue, la necesidad de hacer acompañamiento al estudiante con discapacidad visual y permitir que sus compañeros le ayuden como proceso de inclusión. Nunca hay que discriminar al estudiante con discapacidad, por el contrario es importante tenerlo en cuenta dentro de la clase, darle la palabra para participar, revisar sus trabajos y tareas , pues esto los hace sentir importante e igual a sus compañeros.. 2. Formación Colegio José Félix Restrepo.

(42) Durante el desarrollo de la pasantía, el colegio y la tiflóloga Rosa Houghton encargada de la institución nos brindó diferentes ayudas y capacitaciones en el campo tiflópedagogico con el fin de facilitar la enseñanza de las matemáticas a estudiantes con discapacidad visual. Las capacitaciones versaron sobre:. 2.1. Introducción Al Sistema Braille. Al iniciar con la capacitación de la escritura y lectura en el sistema braille, la tiflóloga nos contextualizó un poco con la historia del Braille y cómo. este. estaba. conformado,. de. allí. comprendimos que se llamaba sistema Braille en honor a su creador Louis Braille, además que no se consideraba un idioma si no un código universal de comunicación escrita para personas con discapacidad visual de uso dactilar. Para la escritura del Braille es necesario hacer uso de una pizarra y un punzón. Existen variedad de pizarras, algunas de 5 renglones, otras de 7 unas de media página o en otros casos de página completa, esta pizarra está dividida por cajetines de 6 puntos con los cuales se escriben cada una de las letras, estos cajetines reciben el nombre de signo generador. El signo generador a su vez está compuesto por seis puntos. Los tres puntos verticales de la parte izquierda corresponden a los puntos 1, 2, 3 y los de la parte derecha al 4, 5, 6 como se ve en la imagen. Esta asignación numérica tiene como fin, estructurar la lectura y escritura, de tal modo que sea universal. Para realizar la escritura es necesario hacerla de derecha a izquierda y la ubicación de los puntos será a la inversa de la lectura. Posterior a esta explicación, la tiflóloga inició con un taller de lectura y escritura el cual consistía en encerrar las vocales, a, e, i, o, u. dentro de un texto, luego de esto hallar.

(43) unas palabras especificas dentro de un listado. y finalmente hacer la escritura del. nombre de cada uno de los pasantes con pizarra y punzón.. 2.2. Capacitación En Ábaco Sorobán. La tiflóloga Rosa Houghton, para iniciar la capacitación de ábaco, explicó que este instrumento provenía de culturas orientales, quienes lo utilizaban para hacer operaciones aritméticas de forma sencilla y rápida. Este instrumento está dividido por una línea horizontal y algunas líneas verticales (depende del tamaño), además en la parte superior se encuentra de a una cuenta por línea y en la parte inferior de a cuatro cuentas por cada línea.. En cada línea se puede representar los números del 0 al 9 de la siguiente manera:. NUMERO REPRESENTACION. 0. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Luego de explicarnos como se ubicaba cada uno de los números se inició con la resolución de operaciones aritméticas básicas de la siguiente manera.. 9.

(44) EXPLICACIÓN. Para realizar esta suma se ubica uno de los sumandos en la parte derecha del ábaco y el otro en la parte izquierda, al tener los dos sumandos ubicados, iniciamos a realizar la suma, los elementos que conforman el número de la izquierda se pasan al lado derecho, teniendo en cuenta los puntos del valor posicional del ábaco.. OPERACIÓN ARITMÉTICA: Suma 385 + 846 REPRESENTACIÓN DE LA OPERACIÓN. Para explicar el ejercicio vamos a nombrar cada una de las líneas del ábaco de derecha a izquierda, la línea numero 1 será a y la línea numero 21 será t, en orden alfabético (como se muestra en la imagen de arriba), entonces vamos a sumar la cantidad de la línea a (5) con la cantidad de la línea r (6). Es decir 5 + 6 = 11 Ubico en la línea A las unidades y en la línea B las decenas es decir 1 y 1 en cada una, así hacemos de igual forma con las líneas B (9) y s (4). Es decir 9 + 4 = 13 Ubico en la línea B las unidades y en la línea c las decenas es decir 1 y 3 respectivamente, así hacemos de igual forma con las líneas C (4) y t (8) para finalizar el ejercicio. Es decir 4 + 8 = 12 Ubico en la línea C las unidades y en la línea D las decenas es decir 1 y 2 respectivamente, dando así por finalizado el ejercicio y obteniendo como resultado el numero 1.231. OPERACIÓN ARITMÉTICA: Resta Ejercicio: 563 – 122.

(45) Para realizar esta resta se ubica el minuendo en la parte derecha del ábaco y el sustraendo en la parte izquierda del ábaco. Al tener las dos cantidades ubicadas, iniciamos a realizar la resta como una operación de quitar al minuendo la cantidad del sustraendo.. Para explicar el ejercicio vamos a nombrar cada una de las líneas del ábaco de derecha a izquierda, la línea numero 1 será A y la línea numero 21 será T, en orden alfabético, entonces vamos a restar la cantidad de la línea A (2) a la cantidad de la línea R (3). Es decir 3 – 2 = 1 Ubico el resultado de la operación en la línea A, así hacemos de igual forma con las líneas S (2) y B (6). Es decir 6 – 2 = 4 Ubico el resultado de la operación en la línea B, así hacemos de igual forma con las líneas (1) y C (5). Es decir : 5 – 1 = 4 Ubico el resultado de la operación en la línea C, obteniendo como resultado de la operación 441. OPERACIÓN ARITMÉTICA: Multiplicación Ejercicio: 25 x 3 Para realizar esta multiplicación se ubica el multiplicando en la parte izquierda del ábaco, el multiplicador en el centro del ábaco y se deja libre la parte derecha para resolver dicha operación.. Para explicar el ejercicio vamos a nombrar cada una de las líneas del ábaco de derecha a izquierda, la línea numero 1 será A y la línea numero 21 será T, en orden alfabético, entonces vamos a multiplicar la cantidad de la línea j (3) por la cantidad de la línea R (5) y ubicamos el resultados en las líneas A y B respectivamente en a las unidades y en B las decenas. Es decir 3 x 5 = 15 Ahora se realiza la multiplicación de la cantidad de la línea J (3) por la cantidad de la línea S (2) y ubicamos es resultado en la línea B. Es decir 3 x 2 = 6 Se obtiene que como resultado de la multiplicación de 25 x 3 nos da 75. OPERACIÓN ARITMÉTICA: División Ejercicio: 1.176 ÷ 8.

(46) Para realizar la división ubicamos el dividendo en la parte izquierda del ábaco y el divisor en el centro del ábaco, muy similar a las cantidades de una multiplicación, el lado derecho del ábaco se deja libre para ubicar el resultado. Este resultado a diferencia de las tres operaciones anteriores no se asignara de derecha a izquierda, sino de izquierda a derecha según la cantidad que se vaya dividir.. Para explicar el ejercicio vamos a nombrar cada una de las líneas del ábaco de derecha a izquierda, la línea numero 1 será A y la línea numero 21 será T, en orden alfabético, entonces vamos a dividir la cantidad de las líneas q y R (11) entre la cantidad de la línea J (8) y ubicamos el resultados de la división en la línea C y las unidades sobrantes o residuo se restan en la línea Q. Es decir 11 ÷ 8 = 1 y sobran 3 Porque : 8 x 1 = 8 y 8 + 3= 11 Ahora se realiza la división de la cantidad de las líneas Q y P (37) entre la cantidad de la línea J (8) y ubicamos el resultado de la división en la línea B y las unidades sobrantes o residuo se restan en la línea P. Es decir 37 ÷ 8 = 4 y sobran 5 Porque : 8 x 4 = 32 y 32 + 5= 37. Ahora se realiza la división de la cantidad de las líneas P y O (56) entre la cantidad de la línea J (8) y ubicamos el resultado de la división en la línea A y las unidades sobrantes o residuo se restan en la línea O. Es decir 56 ÷ 8 = 7 y sobran 0 Porque: 8 x 7 = 56 y 56 + 0 = 56. Obteniendo como resultado de la operación 147. 2.3. Valor Posicional En El Ábaco. El ábaco cuenta con valor posicional que permite ubicar cualquier cantidad numérica de forma exacta, ayudando a realizar las operaciones de manera correcta esta división se da cada tres líneas y está separada por un punto sobre la línea horizontal de la siguiente manera:.

(47) 2.3. Capacitación Maquina Perkins. Para esta capacitación la tiflóloga Rosa Houghton nos hizo una introducción acerca de la maquina perkins como herramienta para utilizar en el aula. Esta es una máquina de escribir en Braille implementada para personas con discapacidad visual. Esta máquina costa de 9 teclas en total: . Seis teclas, una por cada uno de los puntos braille. . Tecla espaciadora. . Tecla para retroceder un espacio. . Tecla de cambio de línea.. . Timbre que avisa cuando se aproxima el final del margen derecho.. La máquina perkins permite a las personas escribir y leer al mismo tiempo ya que la maquina realiza el relieve de los puntos hacia afuera además por ser esto así, la escritura se lleva a cabo de izquierda a derecha. Se dice que esta máquina es práctica en cuanto que se puede escribir con mayor rapidez, pero también tiene aspectos negativos como lo son el precio, peso, ruido y tamaño. Cada una de estas capacitaciones brindó herramientas y alternativas para poder utilizar en el aula con los niños de discapacidad visual..