Niños y niñas como sujetos de derecho en el aula de grado primero

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(1)NIÑOS Y NIÑAS COMO SUJETOS DE DERECHO EN EL AULA DE GRADO PRIMERO IMAGINARIOS DE LOS NIÑOS COMO SUJETO DE DERECHOS Y LA PREGUNTA EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LAS DOCENTES DE PRIMER GRADO.. Trabajo de grado para obtener el título de Especialista en Infancia Cultura y Desarrollo. Elaborado por: Laura Gabriela Ceballos Ramírez Directora: Lynn Marulanda. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO BOGOTÁ D.C. 2019.

(2) Resumen. Esta investigación es un aporte a la discusión sobre la transformación de los imaginarios y las prácticas alrededor de la infancia y su relación con la política educativa. Se analiza cómo los principios, significaciones imaginarias y propuestas del discurso de la política del Niño como Sujeto de Derechos se reflejan en la práctica pedagógica de las docentes de grado primero de tres instituciones educativas rurales de Bogotá. Esta investigación se desarrolló en tres momentos esenciales, los cuales permitieron develar en sus discursos y sus prácticas, los imaginarios vinculados a la formación de los niños como sujetos de derechos, en una base de autonomía y participación. Se exploraron los imaginarios de las docentes mediante entrevistas y observaciones de clase que dieron cuenta de sus representaciones, valores, estrategias, herramientas pedagógicas y prácticas, en relación a la infancia. La pregunta se convirtió en la herramienta primordial de análisis ya que esta hace parte esencial de la práctica pedagógica y permite dilucidar las intenciones y develar las interacciones que hacen parte de ella. Palabras Clave: Imaginarios, infancia, niño-sujeto, sujeto de derechos, práctica pedagógica, pregunta, comunidades de diálogo, interacción, pensamiento crítico.. Abstract. This research is a contribution to the discussion about the transformation of the imaginaries and practices around the childhood and its relation with the educative politics. These are analyzed such as imaginary significations and proposals of the discourse of child policy. The speech about child as a subject of rights are reflected in the teaching practice of the first-grade teachers of three educational institutions for the Bogota rural population. This enquiry was developed in three essential moments. Teacher's imaginaries were explored by interviews and classroom observations through their values, strategies, pedagogical tools and practices associated to child as subject of rights. The inquiry has been the elemental tool of analysis, as it makes an essential part of the pedagogical practice and becomes learning and pedagogical strategy to the formation of children as subjects of rights with autonomy and participation. Keywords: Imaginary, childhood, child-subject, subject of rights, teaching practice, inquiry, communities of dialogue, critical thinking..

(3) Tabla de contenido Capítulo 1: Presentación .............................................................................................................. 6 Introducción ........................................................................................................................ 6 Planteamiento del problema ................................................................................................ 8 Objetivos de investigación: “Niños y Niñas de Bogotá: entre el deseo de la política para la infancia y la realidad de las prácticas institucionales” .................................................. 11 Objetivos de investigación: “Niños y niñas como sujetos en el aula de primer grado, por medio de la pregunta” ....................................................................................................... 12 Justificación....................................................................................................................... 13 Antecedentes ..................................................................................................................... 15 Capítulo 2: Marco Teórico ......................................................................................................... 25 Significaciones imaginarias de la infancia. ....................................................................... 25 La política pública para la infancia ................................................................................... 29 Los niños como Sujetos de Derechos................................................................................ 33 La educación del Sujeto .................................................................................................... 35 El dispositivo de la pregunta en la práctica pedagógica ................................................... 37 Capítulo 3: Referentes Metodológicos ...................................................................................... 41 Metodología ...................................................................................................................... 41 Enfoque Investigativo ....................................................................................................... 41 Diseño Metodológico ........................................................................................................ 43 Capítulo 4: Resultados y análisis de resultados Resultados ..................................................................................................................................... 47 Caracterización de las Instituciones Educativas. .............................................................. 47 Colegio Rural El Manantial .......................................................................................................... 48 Colegio Rural Olarte ..................................................................................................................... 52 Colegio Rural El Destino .............................................................................................................. 55.

(4) Imaginarios acerca de los niños y las niñas ...................................................................... 59 La pregunta en el salón de clases ...................................................................................... 64 Análisis de resultados ................................................................................................................... 72 Significaciones Imaginarias sobre el Niño como Sujeto de Derechos .............................. 77 El niño inerme ............................................................................................................................... 77 El niño activo y participativo ........................................................................................................ 79 El niño integral .............................................................................................................................. 83 Capítulo 5: Conclusiones ............................................................................................................ 86 Bibliografía .................................................................................................................................. 90 Anexos .......................................................................................................................................... 93 Anexo 1. Entrevista a docente de primer grado. Colegio Rural El Manantial.............................. 93 Anexo 2. Entrevista a docente de primer grado. Colegio Rural Olarte. ....................................... 95 Anexo 3. Entrevista a docente de primer grado. Colegio Rural El Destino. ................................ 98 Anexo 4. Diario de campo y tabla de sistematización. Colegio Rural El Manantial. ................. 103 Anexo 5. Diario de campo y tabla de sistematización. Colegio Rural Olarte. ........................... 112 Anexo 6. Diario de campo y tabla de sistematización. Colegio Rural El Destino. .................... 116.

(5) Índice de Tablas Tabla 1. Categorización de Imaginarios Sociales. ............................................................ 44 Tabla 2. Clasificación del tipo de preguntas. .................................................................... 45 Tabla 3. Categorías de análisis en la noción de Sujeto de Derechos. ............................... 46 Tabla 4. Formato de caracterización. Colegio Rural El Manantial ................................... 49 Tabla 5. Caracterización del Contexto Institucional. Colegio Rural Olarte .................... 52 Tabla 6. Caracterización del contexto institucional. Colegio Rural El Destino................ 56 Tabla 7. Categorías de análisis para Imaginarios .............................................................. 60 Tabla 8. Preguntas realizadas por estudiantes. .................................................................. 64 Tabla 9. Preguntas para indagar sobre un tema................................................................. 66 Tabla 10. Preguntas retóricas ............................................................................................ 66 Tabla 11. Preguntas sencillas ............................................................................................ 67 Tabla 12. Preguntas al servicio de la información ............................................................ 67 Tabla 13. Preguntas de comprensión ................................................................................ 68 Tabla 14. Situación que apela al orden cognitivo superior. .............................................. 69 Tabla 15. Preguntas de orden cognitivo superior .............................................................. 69 Tabla 16. Preguntas de metacognición.............................................................................. 70.

(6) Capítulo 1:. Presentación Introducción El proyecto “Niños y niñas como sujetos de derechos en el aula a través de la pregunta” busca indagar acerca de los imaginarios y las prácticas de los docentes, los niños y las niñas de aulas de primer grado, asociados a la noción de sujetos de derechos, a partir del análisis del tipo de preguntas utilizadas en el ejercicio pedagógico. Este proyecto se desarrolla en el marco de la pasantía de investigación ofrecida por la línea de investigación Historia. Imaginarios y representaciones sociales de infancia. De esta manera, se pretende aportar a las preguntas formuladas en el proyecto “Niños y Niñas de Bogotá: entre el deseo de la política para la infancia y la realidad de las prácticas institucionales”, desarrollado por el grupo de investigación Infancias de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que tiene como fin develar la relación que existe entre la práctica pedagógica y los principios, significaciones e imaginarios sobre infancia que se encuentran en la política educativa, y como éstos instauran nuevas formas de relaciones con los niños, transformando su entorno y su realidad. En el primer capítulo, se observa cómo, a pesar de que en las leyes de nuestro país aún queden despojos de representaciones arcaicas acerca de la infancia; desde hace algunos años las políticas públicas de nuestro Estado le han otorgado a los niños y niñas la calidad de Sujeto de Derechos. Estas acciones han asegurado la transformación de las significaciones imaginarias sobre la infancia, que se han logrado en los últimos treinta años y le han otorgado al niño empoderamiento sobre sus acciones y pensamientos..

(7) La escuela es uno de los espacios en donde los niños y las niñas fortalecen sus capacidades y sus desarrollan sus habilidades para convertirse en ciudadanos productivos y competitivos y, a su vez, transformar las prácticas instituidas que se reproducen en el mundo. Es necesario encontrar metodologías adecuadas que propendan por otorgarle al niño las garantías que necesita para descubrirse, caracterizarse, representarse, auto determinarse y construirse como un sujeto de derechos, consciente y transformador. La pregunta es el ejercicio básico de significación del mundo, que permite al niño/a incluso desde los primeros años de vida construir su conocimiento; es la estructura con la cual se articulan los dos polos; la herramienta con la cual se desarrollan y construyen su conocimiento; el dispositivo para la generación de comunidades de diálogo; y desde la práctica pedagógica, lo que le proporciona al niño las garantías para el ejercicio de la autonomía y la libertad. Esta investigación indaga sobre cómo el ejercicio de la pregunta en el aula de clase puede instaurar nuevas relaciones entre los niños y su entorno, transformando sus realidades y teniendo en cuenta las significaciones imaginarias que las docentes de grado primero de tres colegios rurales de Bogotá, acerca del niño como Sujeto de Derechos, instituido por la Constitución Política de Colombia. En el primer capítulo, se encuentran, por un lado, los apartados teóricos que permiten entender la teoría de los imaginarios de Castoriadis, para analizar su relación con la política pública pública en términos de transformaciones históricas, dando luz a la noción actual de Sujeto de Derechos; por otro, los elementos de análisis de la práctica pedagógica para entender cómo la pregunta puede ser una herramienta de transformación de las realidades. En el segundo capítulo lugar, se presenta el diseño metodológico planteado desde un enfoque cualitativo y un paradigma hermenéutico, mediante entrevistas estructuradas que dieran.

(8) cuenta de las normas, valores, conceptos, representaciones y experiencias; y mediante observaciones participantes y no participantes, las estrategias, herramientas y métodos alrededor del ejercicio de la pregunta que hacen parte de su práctica pedagógica. Por último, se logran dilucidar los imaginarios de las docentes de grado primero acerca del niño como sujeto de derechos y su relación con la práctica pedagógica, dando lugar a reflexiones de tipo metodológico que pueden aportar a las transformaciones de los imaginarios de infancia. Planteamiento del problema Desde 1991, la Constitución Política de Colombia ha promovido un enfoque transformador que reconoce al niño como un Sujeto de Derechos, participativo y autónomo en la construcción de sus propios saberes y en la toma de decisiones. Según la Ley General de Educación (Ley 115), la escuela debe facilitar la interacción con el entorno natural, familiar, social y étnico mediante situaciones que reivindican su lugar como seres sociales, creadores y transformadores de su propio entorno, pero se puede observar que la ausencia de preguntas y respuestas generadoras de interacción, conciencia e inquietud reducen la participación y la autonomía en las aulas de clase. En la Constitución Política de Colombia se promueve que “La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos” (República de Colombia, 1991), lo cual está encaminado al cuidado, la atención y la protección de los niños, pero no hace explícita la participación que ellos ejercen en su propia formación. En la ciudad de Bogotá, se han formulado proyectos y programas estatales que intentan llevar a cabo este ejercicio, transformando el imaginario que existe de la infancia, en donde tradicionalmente se considera a los niños como.

(9) seres inmaduros e incompletos, objetos de protección o sujetos en formación para construir un nuevo imaginario de los niños y niñas como sujetos de derechos y de transformación de su propia realidad, que ejerzan participación total y autónoma en su propio proceso de formación. El proyecto “Niños y niñas de Bogotá: entre el deseo de la política y la realidad de las prácticas institucionales” se pregunta, sobre ¿“cómo los principios y las significaciones imaginarias sobre educación y atención para la infancia han sido incorporados en la práctica social y pedagógica de los agentes educativos y maestros, que atienden a los niños y niñas en la ciudad de Bogotá y que han permitido instalar nuevas formas de relación con los niños y su desarrollo, permitiendo transformar la realidad y las condiciones de vida de ellos”? (Triviño, 2018). Las políticas educativas han tenido cambios significativos en los últimos treinta años, que evidencian la transformación de los imaginarios de Infancia instituidos en Colombia y ayudan a que en los espacios de aprendizaje se desarrollen los principios acordados en la Convención de los Derechos del Niño, sin embargo, el Grupo de Investigación Infancias se pregunta “si las significaciones e imaginarios que promueve la política educativa para la atención, cuidado y protección para la infancia han sido incorporadas en las instituciones que atienden a los niños y niñas (Triviño, 2018)”. Se ha podido observar que debido a la presión estatal y administrativa las instituciones educativas han integrado estas políticas públicas en sus Proyectos Educativos Institucionales (P.E.I.) y algunos agentes educativos las han intentado integrar en su ejercicio pedagógico, por esta razón, este proyecto aporta a la resolución de la pregunta “de qué manera los agentes educativos y maestros han incorporado en sus prácticas sociales y pedagógicas los principios y.

(10) propuestas de las políticas educativas para la infancia que se vienen promoviendo en Bogotá hace tres décadas” (Triviño, 2018). La política pública considera al niño como un Sujeto de Derechos pero la práctica pedagógica demuestra que muy pocos docentes comprenden el significado de esta política, y los que intentan llevar a cabo su ejercicio teniendo en cuenta esta noción, se ven bloqueados, por razones administrativas, sociales y/o económicas. Esta situación aumenta aún más en los primeros grados, ya que se sigue considerando al niño como un sujeto en desarrollo. Se observa cómo el lenguaje y las relaciones de poder se convierten en un limitante para dichas interacciones pues influye en la expresión, la comunicación, la comprensión del mundo y, en consecuencia, la construcción del conocimiento del niño. Una de las estrategias más utilizadas por los docentes en su práctica pedagógica es la pregunta, la cual se convierte en una forma de interacción natural que refleja las relaciones de poder, los principios y las significaciones imaginarias presentes en la relación docente-estudiante y niño-adulto. Por esta razón, esta investigación se cuestiona: ¿De qué manera los docentes de primer grado de tres colegios rurales de Bogotá, incorporan en la práctica pedagógica, las significaciones imaginarias del niño como sujeto de derechos por medio de la pregunta?.

(11) Objetivos de investigación: “Niños y Niñas de Bogotá: entre el deseo de la política para la infancia y la realidad de las prácticas institucionales” El Proyecto de Investigación “Niños y Niñas de Bogotá: entre el deseo de la política para la infancia y la realidad de las prácticas institucionales” tiene por objetivo general: . Analizar la manera como los principios, las significaciones imaginarias y. las propuestas del discurso de la política para la atención y educación de la infancia, han sido incorporadas en la práctica social y pedagógica de los agentes educativos y maestros, y si han permitido instaurar nuevas formas de relaciones con los niños para transformar la realidad y condiciones de vida de los niños y niñas de la ciudad. Por medio de los siguientes objetivos específicos: . Develar las significaciones imaginarias de agentes educativos y maestros. que orientan su práctica social y pedagógica en los contextos educativos para la infancia. . Caracterizar las prácticas sociales y pedagógicas de los agentes educativos. y maestros en la interacción con los niños, desde lo instituido y lo instituyente. . Identificar los elementos de las políticas educativas y sus alcances que se. han materializado en las instituciones de atención y educación para la infancia y que han permitido transformaciones en las condiciones de vida de los niños y niñas de la ciudad. En consecuencia, el presente proyecto pretende aportar a esta investigación mediante los siguientes objetivos:.

(12) Objetivos de investigación: “Niños y niñas como sujetos en el aula de primer grado, por medio de la pregunta” Objetivo general Analizar la manera como los docentes de primer grado de tres colegios rurales de Bogotá, incorporan en la práctica pedagógica, las significaciones imaginarias del niño como sujeto de derechos, empleando la pregunta como estrategia pedagógica. Objetivos específicos . Develar las significaciones imaginarias de los docentes del grado primero. de tres colegios rurales de Bogotá, sobre los niños y niñas como Sujetos de Derechos. . Caracterizar las preguntas utilizadas como estrategia en la práctica. pedagógica de los docentes de primer grado de tres colegios rurales de Bogotá, de acuerdo al grado de libertad que permiten y el nivel de pensamiento que estimulan. . Clasificar las preguntas realizadas por los estudiantes y su. retroalimentación la construcción de conocimiento..

(13) Justificación Los docentes, y en general los adultos, hemos estado inmersos en dualidades y conflictos en nuestro quehacer y nuestro papel en la sociedad, en contraste con las leyes que nos rigen. Las instituciones estatales también se han encontrado con tensiones frente al deber ser de sus políticas respecto a lo que se piensa y se hace cotidianamente. A pesar de ello, existe una reproducción de los imaginarios instituidos de manera hegemónica en las instituciones escolares ya que sigue primando la satisfacción de las necesidades básicas de las familias o del estado, con tal de reducir la brecha social que existe, pero la participación activa de los estudiantes en su propia formación se coarta al establecer relaciones de poder entre los niños, los maestros y los padres de familia, determinadas por las significaciones creadas acerca de la infancia. Las interacciones verbales entre el niño y el adulto se constituyen en el elemento más importante para establecer homogeneidad en esas relaciones y la pregunta es el ejercicio que le va a permitir la autonomía necesaria al niño para construir sus mundos. Cuando el niño ha consolidado su lenguaje verbal, se despierta la curiosidad acerca de lo que percibe a su alrededor, tal como una pulsión natural que logrará satisfacer mediante un ejercicio dialéctico. Es importante para el desarrollo cognitivo del niño, la forma como su interlocutor responde ante estas inquietudes, pero es determinante la manera como el adulto ayude al niño a generar esos interrogantes, ya que, gracias a esto, fortalecerá su espíritu investigativo y su capacidad crítica. La Ley General de Educación considera que este derecho debe apuntar al “desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país” (Ministerio de Educación Nacional, 1994, Art. 5,9). Para.

(14) ello, es necesario reconocer el papel del niño, como un Sujeto titular de Derechos, teniendo en cuenta su posibilidad de reconocer y manifestar sus inquietudes acerca de las representaciones o imaginarios que va adquiriendo. La Ley 1098 de 2006, en Colombia, creada en función de los derechos de los niños y niñas, logran reconocer al niño como un sujeto titular de derechos, pero las políticas públicas han facilitado la priorización de los derechos civiles desde el enfoque de protección integral disminuyendo la importancia de los derechos de participación. Este discurso afecta la práctica pedagógica de los docentes quienes constantemente se debaten entre la instauración de un discurso académico y las propuestas alternativas que nacen de los mismos niños y niñas en su intento por dar a conocer sus propios imaginarios acerca del mundo que los rodea y que día a día intentan representar. Comprender la voz del niño en estas relaciones desde un punto de vista político lograría entonces generar una conciencia en el papel de la participación, la autonomía y la libertad de los niños y las niñas, integrando el pensamiento crítico en su formación académica y cotidiana. Cuando los niños se identifican como sujetos diferentes, con los mismos derechos y oportunidades dentro de un grupo social en el cual se encuentran inmersos, pueden reconocer sus propios sufrimientos y problemáticas. Ese es el papel de la autonomía, la libertad y la conciencia en la formación de las personas. Es necesario reestablecer la interacción comunicativa que se presenta en las relaciones niño-adulto en la medida en que estas logren trascender lo instrumental (en donde los niños están en función de los adultos) y les permitan conformar una nueva visión de los otros y de sí mismos, para que se formen como sujetos productores de conocimiento y transformadores de su propio entorno..

(15) Antecedentes A continuación, se presentan algunas investigaciones alrededor de los imaginarios de infancia, las políticas públicas y las prácticas pedagógicas, así como otras investigaciones que aportaron a la construcción de la metodología le permitieron a este proyecto alcanzar sus objetivos. El primer antecedente directo del proyecto “Niños y Niñas de Bogotá: entre el deseo de la política para la infancia y la realidad de las prácticas institucionales” es el proyecto de investigación Hegemonías y Alternativas en las Políticas Educativas Para la Infancia en Colombia: Discursos, sujetos y prácticas 1982 – 2015, el cual fue desarrollado entre 2016 – 2017 por el grupo INFANCIAS, que se propuso “profundizar en los procesos, los sentidos y los alcances de la reforma educativa en Colombia, con el objeto de aportar elementos y avanzar en la generación de propuestas concretas” (Cecilia & Virginia, Hegemonías y alternativas en las políticas educativas para la infancia en Colombia: Discursos, sujetos y prácticas 1982 - 2015, 2018) para contribuir a la formulación de políticas en pro de la infancia y así, fortalecer la educación en nuestro país. Este proyecto hizo parte del proyecto “Políticas y reformas educativas en la historia reciente de México en el contexto latinoamericano: tensiones, formas de articulación y alternativas pedagógicas”, desarrollado por el “Programa de Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPeAL) México, Argentina - Colombia” aportando a uno de sus objetivos fundamentales: sistematizar y analizar las experiencias educativas innovadoras generadas Como resultado de esta investigación se encontró que las políticas educativas formuladas en Colombia, han tenido como objetivo combatir la pobreza y luchar por la equidad social, como.

(16) una forma de reducir la brecha social gracias a una ampliación de cobertura y acceso, y según las mismas políticas resaltando las capacidades del niño para transformarlo en sujeto de derechos y participación social. Dichas políticas se convierten en hegemónicas ya que son la base para medir la calidad de la educación en términos cuantitativos, de cobertura, eficiencia y eficacia, gracias a las pruebas estandarizadas realizadas por el Ministerio de Educación. Es allí donde, por cada cambio de gobierno, nacen propuestas alternativas como las de la ciudad de Bogotá que intentan rescatar los fines de la educación consignados en la Constitución Política de Colombia y en la Ley General de Educación. Mientras unas políticas se centran en la calidad, otras lo hacen en la cobertura, pero es indispensable reconocer que entre ellas se generan movimientos y rupturas que producen reformas, pues pretenden mejorar la calidad de vida de los colombianos reivindicando los ejercicios democráticos y participativos de cada uno de los sujetos. Uno de los elementos que constituyen la disputa entre lo alternativo y lo hegemónico es la configuración de los lineamientos curriculares que en su deseo por facilitar una ruta de trabajo a los docentes, propone currículos que intentan abarcar conocimientos generales locales, regionales, nacionales y globales pero a la vez homogeniza el acceso al conocimiento sin tener en cuenta las inquietudes particulares que surgen distintamente determinadas por las vivencias culturales y territoriales que hacen parte de los sujetos y, al mismo tiempo le resta autonomía a las instituciones educativas para su propia organización. El otro elemento en dónde se ve reflejado el conflicto es el papel del maestro, ya que este se ve directamente afectado con las políticas locales, creadas en cada administración para responder a los requerimientos técnicos. Estos se constituyen a partir de los diferentes discursos políticos y pretenden responder a las metas planteadas en los términos de eficacia y eficiencia a.

(17) partir de las evaluaciones institucionales con un discurso neoliberal. Lo anterior desconoce al maestro como un sujeto autónomo que construye conocimiento para convertirlo en un sujeto que reproduce los discursos hegemónicos sin poder aportar a la política educativa en la que está inmerso. Todo lo anterior repercute en la escuela ya que, por un lado, los niños y niñas, llegan a grado primero, con bajos niveles de autonomía y comunicación, por lo cual sus docentes terminan por oprimirle el mínimo de libertad que le queda o sacrificar su desarrollo conceptual con el fin de recuperar este aspecto; y por otro, porque la experiencia de los docentes está determinada por sus significaciones imaginarias y esta se va transformando y a su vez crea nuevos sentidos y significados. En segundo lugar, encontramos Los niños y las niñas entre lo instituido e instituyente: desde la política pública a la práctica pedagógica (Rincón Verdugo, 2016), que da cuenta de la investigación “Imaginarios sobre infancia, políticas públicas y prácticas pedagógicas” en donde se presenta la manera como los imaginarios sociales se manifiestan en el discurso de los docentes y al mismo tiempo en la práctica pedagógica. En la primera parte de esta investigación se presenta, como punto de partida, la noción de imaginario social propuesta por Castoriadis (1975) en la cual lo imaginario se concibe en términos de creación incesante e indeterminada (socialhistórica y psíquica) que se modifica desde lo individual-colectivo hasta buscar la coherencia entre el discurso y la práctica. A partir de entrevistas, grupos de discusión, un taller de narrativas y talleres iconográficos se logró develar las diferentes simbolizaciones y representaciones sobre la infancia y la niñez. El análisis de los relatos de vida fue indispensable para indagar sobre los imaginarios bajo la clasificación de dos elementos: el legein, determinado por representaciones, ideas,.

(18) imágenes, asociaciones verbales, los lugares y los objetos; y el teukhein que da cuenta de las acciones, construcciones y condiciones instrumentales de la infancia. De esta manera, se pueden reconocer dos grupos de significaciones imaginarias acerca de la infancia: las instituidas y las instituyentes. En las primeras, se encuentran la infancia como etapa de vida y en proceso de desarrollo, la infancia como una etapa de felicidad desde un punto de vista idealizado y proyectivo; y la infancia como el niño o la niña que a su vez cumplen un papel de alumno que es capaz de aprender unos saberes y ser producido para una sociedad determinada por medio de la escuela. En las significaciones imaginarias instituyentes encontramos tres grupos: los niños como seres frágiles, los cuales necesitan de la protección del Estado para evitar convertirse en un niño en situación de “irregularidad”, y por otro, requieren de un adulto para desarrollarse, así como de la escuela para civilizarse. El segundo grupo reconoce la experiencia infantil y por eso define al niño como ser activo y en construcción de su autonomía. Esto lo hace entrar en conflicto en relación con la contemporaneidad y la diversidad de experiencias las cuales hacen que la infancia no tienda a desaparecer, sino que se configure como una experiencia de vida propia. El tercer grupo le otorga al niño la calidad de sujeto de derechos reconocidos ya no solo como los derechos de protección y los derechos morales, sino en términos de participación ciudadana. Este imaginario se vincula a las libertades básicas de la formación personal y les garantiza la participación en las decisiones que incidan en su cultura y sobre sus territorios. Es así como se concluye que los distintos imaginarios de infancia han llegado a aceptarse, reconocerse y legitimarse en varias ocasiones, llegando a permear nuestras relaciones sociales e institucionales, de manera que se logra reconfigurar la noción de Postman (1983) y Bauman (2002), entre otros, quienes señalan que “la infancia como categoría ha desaparecido”. Por el.

(19) contrario, se demuestra que la experiencia infantil ha dado paso a la multiplicidad de representaciones y significaciones sociales que configuran las subjetividades de la infancia en el mundo actual. En tercer lugar, para continuar la trayectoria de las investigaciones acerca de los imaginarios de infancia y las prácticas pedagógicas, encontramos Imaginarios sociales de infancia y su incidencia en la práctica pedagógica de una escuela bogotana (2018), en donde se pregunta por la influencia que pueden tener los imaginarios de los docentes del Colegio Santa Librada (I.E.D.) acerca de la infancia, en su práctica pedagógica, pero también si dichos imaginarios y prácticas podían ser modificados por la propuesta pedagógica institucional. Para esta investigación se utilizaron diferentes técnicas de recolección de datos como entrevistas, la carta asociativa, entrevista a profundidad y observaciones de clase y grupos de discusión con los docentes, que permitieron develar los imaginarios de los docentes a través del análisis de su historia personal, sus asociaciones verbales, imágenes, ideas y conceptos, vínculo con la profesión, asociaciones de infancia con la labor pedagógica, relaciones y actitudes con los niños, niñas y jóvenes, formas de comunicación, sentidos y significados desde la práctica pedagógica, teniendo en cuenta el imaginario instituyente y el imaginario instituido. El análisis de los discursos y las situaciones permitió develar que las significaciones imaginarias que se presentan en la escuela acerca del niño y de la niña, se asocian a los imaginarios que constituyen a la escuela como una necesidad de la comunidad para colaborarle en su proceso de culturización y socialización. Estas significaciones manifiestan una dualidad, ya que la formación académica de estos docentes estuvo permeada de prácticas escolares tradicionales y a su vez permiten que constantemente la escuela clasifique a los estudiantes con una mirada homogeneizante. Este estudio concluye que en la institución “educativa bogotana, lo.

(20) instituyente surge de lo institucionalizado, es decir, que emerge desde un mandato de ley o una propuesta pedagógica institucional. Un imaginario institucionalizado que puede leerse en su origen como la necesidad de la sociedad de modernizar sus instituciones. Desde la incorporación de las significaciones promovidas en la Convención de los Derechos del Niño, se propone a la infancia como sujeto de derechos participativos y autónomos, y además se ha podido presenciar que las leyes de todos los centros educativos han acogido esta significación de infancia como sujeto. Hemos encontrado en Uruguay el proyecto inicial Niño Sujeto de derechos, en centros educativos privados de primera infancia (Camaño, 2015) que pretende indagar esta misma tensión entre el decir y el hacer de los docentes de primera infancia en instituciones educativas de carácter privado. Allí podemos encontrar que también en Uruguay, las políticas institucionales estatales (incluida la Ley General de Educación) han incorporado dentro de su normativa y directriz, la noción del niño como sujeto de derechos, lo cual ha permitido sobrepasar los derechos de protección y cuidado del niño para otorgarle autonomía. Sin embargo, se puede notar cómo se atribuyen a los niños y niñas, necesidades propias de la edad como el juego, el descanso y el esparcimiento de tal manera que en las instituciones educativas privadas de primera infancia no se percibe ni el principio de autonomía progresiva, ni el principio del interés superior que promueve la Comisión de Derechos Nacionales de Uruguay. Por último, podemos encontrar una serie de trabajos en torno al papel de la escuela en la formación de sujetos, para entender que la autonomía y el diálogo tienen un papel fundamental en el aula de clases para la conformación de estos. Es por eso que, si se va a analizar las prácticas pedagógicas para contrastarlas con los imaginarios, se debe pensar en prácticas que en el aula de clase contribuyan a darle un sentido a la noción de sujetos de derecho. En Infancia, Autonomía y.

(21) Escuela: Una mirada a los niños y niñas del curso primero en la I.E.D. Altamira “Sede B”, estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas realizaron una investigación en el aula de grado primero de un colegio distrital de la ciudad de Bogotá con el objetivo de observar la capacidad que el niño y la niña para tomar decisiones y actuar espontáneamente. Este trabajo funda sus bases en las propuestas teóricas de Durkheim (2002) en las que el educador tiene el deber de despertar y desarrollar la conciencia de sus estudiantes con el fin de que se pueda asegurar la armonía de las funciones de todos los integrantes de una sociedad, por medio de fines comunes en torno a ideas comunes sobre la justicia, la solidaridad, entre otras. La autonomía es respaldada por la tesis de Kohlberg (1989), en la cual ésta se define como una capacidad que tenemos los seres humanos de ejercer la libertad y de regular nuestras normas y comportamientos teniendo en cuenta un beneficio tanto personal como social. Para conocer la noción de autonomía y su práctica en varios contextos de interacción social, los estudiantes debieron realizar una intervención dividida en tres etapas, con un carácter meramente formativo. En la primera etapa lograron identificar, a través de entrevistas y diarios de campo la imagen de docentes autoritarios que reproducían otros modelos afectivos y comunicativos, en los niños y padres flexibles a las peticiones de los niños y niñas, pero que lograban influenciarlos por medios arbitrarios. En cuanto a la escuela, se observa cómo “los maestros intentan dar a conocer conceptos, teorías y datos, pero no se fijan realmente en el sentido que tienen las instrucciones para los estudiantes” En este sentido, los autores hacen énfasis en que una educación basada en el principio de la autonomía, implica abrir espacios para que el niño encuentre las respuestas a sus propias preguntas. En la segunda etapa, las estudiantes realizaron un diseño metodológico conformado por la lectura de cuentos, dibujos, talleres y trabajos en equipo torno a los dilemas morales, formulada..

(22) En el primer taller, se lograron analizar diferentes prácticas de cooperación y heteronomía en cuanto al manejo de los materiales con los compañeros de la clase, aunque esta se distinguía por el nivel de autonomía que demostraban en grupos pequeños. En el segundo taller, se evidenciaron valores como la amistad y el respeto que permitían fortalecer el reconocimiento de los otros y la posibilidad de tomar decisiones sobre lo que se debe y no se debe hacer. En esta actividad, las preguntas fueron un aspecto importante, porque a partir de estas se lograba establecer el conocimiento moral que los niños tenían, se involucraban en la obra y se establecía un diálogo con los personajes, develando imaginarios sobre estos valores. Para la tercera actividad, la docente establecía el diálogo con sus estudiantes, a partir de las preguntas sobre sus dibujos lo cual fortalecía el carácter moral del grupo y permitía darle valor y fuerza a las opiniones y decisiones de los niños. El trabajo de comprensión de lectura también fue indispensable para lograr entender el nivel de autonomía en la toma de decisiones de los niños, ya que logró establecer relaciones y oposiciones entre los personajes de la historia, sus actuaciones y lo que las normas sociales han estipulado. De esta manera, logran llegar a niveles críticos de lectura en la comprensión oral que practican. La metodología utilizada en la anterior investigación coincide con los principios de un proyecto que se ha venido implementando por más de cuatro décadas en varios países del mundo como una práctica pedagógica alternativa, llamado Filosofía para Niños (Lipman 1974). Este proyecto permite el desarrollo de la capacidad para analizar los aconteceres éticos cotidianos, mediante grupos que su exponente llama “comunidades de indagación”, las cuales se conciben como un espacio dialéctico y cooperativo en el que se concede a los demás participantes, momentos de escucha para que promuevan una conciencia existencial, “exploten sus tendencias hacia la expresión verbal, la pregunta, la curiosidad, el asombro, el contraste. [A]demás, [para.

(23) que] aprendan a escuchar a los demás, a respetar turnos y las opiniones del otro, [y] a encontrar la riqueza de la humanidad en la diferencia y diversidad”. (Arias Sanabria, Carreño Sabogal, & Ochoa Salamanca, 2014) El proyecto La comunidad de indagación con la infancia: una forma de vida resume la intervención realizada en el marco del proyecto de investigación Actitud filosófica: un encuentro con la infancia el cual convirtió el aula de clase del jardín infantil de la UPTC de Tunja, en una comunidad de indagación. Desde su creación, este jardín ha tenido la visión de ser una institución que contribuya al desarrollo integral de los niños y niñas, con proyección social, buscando hábitos inteligentes de formación y participación. A pesar de esto, hace algunos años, se generaron nuevas políticas educativas que fomentaron la construcción de “un pensamiento crítico, ético y creativo, que conllevó a la reflexión, crítica y análisis de las problemáticas del entorno y la construcción de una sociedad que cuida de si misma, de una manera sensata, democrática y solidaria” (Arias Sanabria, Carreño Sabogal, & Ochoa Salamanca, 2014) Para ello, los docentes debieron asumir que para que la infancia tenga un desarrollo integral es la lúdica ya que permite que los niños y niñas busquen y se interesen por sus propios intereses y motivaciones, lo cual les otorga poder en su propia formación. Este elemento se articula con las comunidades de indagación en el Jardín Infantil de manera que los juegos logran trascender su objetivo lúdico para convertirse en herramientas que le permiten al niño razonar, imaginar, buscar alternativas, reflexionar, reconocerse y en general, ser consciente de sí mismo. La adopción de esta nueva metodología logró hacer varias transformaciones. La primera de ellas fue el reconocimiento de la pregunta, en donde los docentes evidenciaron haber pasado de preguntas literales y conceptuales, a otras de tipo propositivo, argumentativo, crítico, reflexivo y creativo. La segunda transformación fue una actitud filosófica que llevó a los.

(24) docentes a hacer comparaciones, relaciones y planteamiento de situaciones y dualidades éticas; por parte del niño se apuntaba a despertar las ganas de descubrir el mundo, por medio de la revelación de las sensaciones y experiencias cotidianas que les ayudaban a darle explicaciones a todo lo que les era nuevo para ellos. La comunidad de indagación también implicó abrir una discusión filosófica en la cual se asuman los problemas colectivos como individuales y viceversa. La fantasía fue un elemento importante para los niños en ese proceso, pues mientras fomentaba el desarrollo de la imaginación, les permitía encontrar sentido a la naturaleza que los rodeaba e interactuar con ella de una manera más responsable, siempre basándose en la lógica. Además, permitía contrastar los conocimientos previos y conocimientos nuevos en las discusiones generadas diariamente con el fin de dar respuesta a las inquietudes de los niños, ayudar a solucionar sus problemas, elaborar hipótesis y tratar de entender el mundo. Fue indispensable para este trabajo cultivar y vitalizar el diálogo para volver un hábito para que los niños naturalmente se expresen en libertad, tranquilidad, naturalidad y con actitud conciliadora en términos de igualdad. Proyectos como estos son los que permiten a los docentes redescubrir la(s) infancia(s) como constructores de su propio saber, investigadores de sus intereses, críticos de sus acciones, evaluadores de sus errores y propulsores de una vida democrática y una sana convivencia. Es así como esta investigación quiere reivindicar el papel de la autonomía y la libertad en la conformación de los niños y niñas como sujetos de derechos en los espacios educativos, pues ya se han comenzado a ver iniciativas pedagógicas que propenden por cambiar la visión clásica de la niñez como fiel reflejo de las transformaciones que se han logrado en las políticas públicas locales, nacionales y hasta mundiales..

(25) Capítulo 2:. Marco Teórico A continuación, se muestra un panorama de estos conceptos y sus variaciones para entender el análisis realizado posteriormente, para saber de qué manera los docentes de primer grado de tres colegios rurales de Bogotá, incorporan en la práctica pedagógica, las significaciones imaginarias del niño como sujeto de derechos. Es necesario entender que la práctica pedagógica se considera una práctica social que influye en las transformaciones sociales, pero también es influida por las significaciones imaginarias que la gobiernen. Significaciones imaginarias de la infancia. Las significaciones imaginarias, según Castoriadis1 no son ni reales, ni racionales, sino que proceden de un proceso de creación colectivo pero anónimo e impersonal, producto de la red de representaciones promovido y encarnado en las instituciones de la sociedad. Las estrategias y herramientas que utilizan los docentes en su práctica pedagógica son reflejo de sus significaciones imaginarias. Se asume los imaginarios desde la perspectiva sociológica e histórica, donde los imaginarios sociales son “un magma de significaciones (representaciones, afectos, deseos, sentimientos y actuaciones) que constituyen un conjunto real de imágenes con las cuales los sujetos construyen, dan sentido al mundo en su relación permanente y dialógica con el colectivo anónimo” (Triviño R., 2018). Este conjunto de representaciones e imágenes se nutre de las diferentes formas de la vida social y se encarna en las prácticas sociales. En el contexto escolar, es bien sabido que. 1. Cornelius Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad (Francia: Editorial Senil, 1975)..

(26) las significaciones imaginarias de los docentes acerca de la infancia, nos permiten reconocer su mundo y configurar las interacciones. Estas significaciones imaginarias sociales constitutivas de la psique de los maestros y del ser colectivo de la escuela, se develan como el decir/representar y hacer/representar, constituido desde la experiencia de los sujetos, y se nutre de todas las formas, discursos y saberes que ponen en juego en los procesos de socialización a través de la tradición y de la creencia, con lo cual se instaura un imaginario que comparte con sus congéneres un imaginario instituido. Un esquema colectivo de interpretación para el quehacer individual en el aula de clase, desde donde se construye la memoria institucional y las representaciones con las cuales los maestros se relacionan con la infancia. Este sistema de interpretación establece unas condiciones como son la organización del tiempo colectivo en la escuela y la instalación de ritos y rutinas en la vida cotidiana de los niños y niñas. La infancia ha sido uno de los campos de significación más complejos para los que piensan que esta categoría es digna de ser estudiada, precisamente porque las distintas representaciones de ésta, se asocian a prácticas culturales reproducidas a lo largo de la historia. El ser humano ha intentado definir e incluso limitar los estados de transición que recorre a lo largo de su vida, con el objetivo de fortalecer su relación consigo mismo, con los demás y con su propio entorno. Aunque es innegable que las significaciones sobre el ser humano han sido construidas, en su mayoría por adultos, quienes han tenido la posibilidad de consciencia, reflexión y acceso al conocimiento, es necesario trascender en la construcción de dichas significaciones para comprender al ser humano en su condición de sujeto histórico consciente y transformador..

(27) Según la periodización canónica de la historiografía, en la Antigüedad, así como en la Edad Media y en el Renacimiento, la infancia no se distinguía de la adultez o lo hacía convenientemente, como un instrumento para las propias satisfacciones del adulto, ya fueran económicas, afectivas o espirituales. En el mundo occidental, el adulto tenía la responsabilidad con Dios, de perpetuar los valores católicos, pero no la responsabilidad política de transformar las condiciones demográficas, económicas y ambientales, ya que no estaban en sus manos. La formación del niño era responsabilidad esencial del adulto, en la escuela, en el hogar o incluso en la academia militar (Ariés, 1987). La filosofía, la religión y la ciencia también trataron de diferenciar a la infancia de otros estados del ser humano y han logrado establecer imaginarios para distintos tipos de infancia. Para Kant (1784), la minoría de edad era la incapacidad de que el sujeto se sirviera de su propia razón, la cual podía transformarse en la capacidad total de pensar por sí mismo por medio del uso público de la razón en plena libertad: “la emancipación total de su merecida tutela”. Aunque es bien sabido que no es sólo la escuela es el medio para acceder a la mayoría de edad, es difícil pensar que no haya sido así, pues durante mucho tiempo las escuelas estaban dirigidas a las personas que podían obtener una ciudadanía y, en muchos otros casos, a los sectores de la sociedad que estaban a cargo del poder. La iglesia, precisamente, mantuvo el poder de las escuelas que condicionaban las prácticas cotidianas de sus súbditos provocando la incapacidad de control de los propios pensamientos, sentimientos y expectativas en los diferentes espacios de la vida pública. Las teorías del desarrollo, por su parte también intentaron caracterizar al niño desde la construcción del conocimiento. Por un lado, Piaget consideraba al aprendizaje como un elemento de carácter biológico que es capaz de transformarse con el tiempo, pero lo que hay que resaltar.

(28) allí, es la forma como concebía la construcción de conocimiento como “una especie de estructuración y reestructuración repentina, parcialmente imprevisible, siempre provisional e inestable, de una red compleja de relaciones que vinculan, en un movimiento continuamente cambiante, cierto número de conceptos y operaciones mentales” (Munari, 1994, pág. 323). Vigotsky (1996) sembró las bases para considerar la infancia desde su carácter ontogénico, histórico y cultural. De esta manera, la ciencia pudo comprobar que el desarrollo individual es dependiente de la transmisión cultural la cual se produce gracias al lenguaje toda vez que comparte signos y sistemas lingüísticos que terminan por organizar y controlar el propio pensamiento. A pesar de que, en la modernidad, se hayan incrementado los estudios sobre la infancia aún se piensa esta categoría como un tránsito entre la inocencia y la sabiduría de todas las significaciones ya que el desarrollo se define como una cualidad mediada por el aprendizaje. No es que la posibilidad de acceder al conocimiento restringa el período de la infancia, ni que el aprendizaje deba ocurrir solamente en la escuela, sino que toda la cultura se convierte en un espacio de aprendizaje constante. Pero ¿para qué diferenciar la infancia de otros estadios del ser humano? Aunque en el siglo XIX, la infancia, así como otros estados del ser humano como la vejez y la viudez eran considerados como etapas de indefensión y vulnerabilidad, con unas necesidades específicas que debían ser atendidas por la escuela, la familia y el Estado. (Rodríguez Jimenez & Manarelli, 2007). Gracias a estas teorías biológicas y psicológicas se establecieron unas características homogéneas en el desarrollo del niño que permitieran a la escuela tomar decisiones en aras de fortalecer la función de formar ciudadanos que lograran mantener el orden social y económico del país (Rodríguez Jimenez & Manarelli, 2007)..

(29) Pero, la globalización permitió la conformación de nuevas agrupaciones sociales que fortalecieron su identidad alrededor de una misma idea política, religiosa o étnica, entre otras, bajo la cual emergieron movimientos políticos y sociales con el fin de defender sus propios derechos. Lo anterior se presenta en un contexto de apertura económica a niveles nacionales y globales, que generaron conflictos mundiales y terminaron por instaurar valores democráticos en nuestras sociedades, modificando las relaciones sociales e institucionales. Estos conflictos ideológicos, políticos y sociales, los cuales tuvieron que ser intervenidos por acuerdos mundiales y leyes nacionales, que intentaban defender al ser humano, según su nivel de vulnerabilidad, que en muchos casos era representada por su raza, su género, su condición geográfica, y hasta etaria. Es así como surge la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (1969), la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (1981), la Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes (1987) y la Convención sobre los Derechos del Niño (1989). Este proceso fue el reflejo del intento de organización de los pueblos de acuerdo con sus propias representaciones, sentimientos y deseos esperando que coincidan en puntos primordiales que les permitan transitar por el mundo y vivenciarlo de manera similar. Todos estos acuerdos internacionales, se han integrado a las leyes y políticas para la infancia de todos los países bajo un imaginario que se presume universal. Incluso en la actualidad, el Estado tiene la función de garantizar la protección de los derechos de sus ciudadanos en igualdad de condiciones, pero debe darles prevalencia a los derechos de los niños. La política pública para la infancia La democracia de los estados nacionales se funda sobre las cartas de sus propios pueblos, las cuales reúnen los derechos nacionales de sus ciudadanos y se fundan a partir de sus propios.

(30) valores, pero gracias a las identidades raciales, religiosas y culturales, al igual que sucede en todo el mundo, no son homogéneas. En Colombia, se logra reconocer la importancia que tienen los niños en la sociedad, gracias a los acuerdos internacionales promulgados por la Convención de los Derechos del Niño, para lo cual se establece, el Código del Menor (1989), el cual se puede percibir como una síntesis y una representación de la sociedad de aquella época en la que las violencias latinoamericanas estaban en su auge, y era necesaria y legítima la ratificación de muchos derechos, sobre todo los derechos del niño. La normatividad vigente en Colombia amplía el concepto de infancia, especificando las clasificaciones etarias de su definición y otorgándole responsabilidades al menor. Actualmente, en el Código de Infancia y Adolescencia (2006), los niños, las niñas y los adolescentes se reconocen como Sujetos de Derechos en tanto son protegidos integralmente por el estado para la garantía de los derechos y libertades consagrados en la Convención de los Derechos del Niño, mediante la instauración de políticas, planes y programas (Art. 3, 2006); pero es necesario entender que la construcción social que se ha creado alrededor de la infancia es la misma que ha permitido ejercer relaciones de poder violentas e impositivas, entre adultos y niños. Para analizar las diferentes significaciones que pueden portar los discursos estatales e institucionales acerca del niño como Sujeto de Derechos, es importante entender que la política pública, desde el análisis de André-Noël Roth (2014), se construye socialmente. Este enfoque tiene “el reto de asumir la complejidad de develar los límites exactos en que se definen, se configuran y se implementan las políticas públicas y cómo estas se diferencian de un programa y de un proyecto” (Erazo, 2015) Este concepto da cuenta de la “difusa frontera que presenta el análisis de políticas públicas cuando se trata de definir el rol de los actores no estatales y su participación en los procesos de.

(31) las políticas públicas” (Erazo, 2015). De hecho, de ahí viene la tensión que se encuentra en la pregunta de si las políticas públicas pueden ser modificadas por las significaciones imaginarias de los sujetos o si es posible que las políticas públicas puedan transformar los imaginarios de la sociedad. El proyecto de investigación del Grupo Infancias, ha podido considerar que, aunque las políticas públicas pueden identificar y formular problemáticas de interés general, e implementar y evaluar las decisiones que buscan solucionarlas, “todo ello se ve opacado ante la presencia de un Estado que se aleja cada vez más de la posibilidad de permitir una acción pública más participativa” (Triviño, 2018). Al respecto Roth (2002:35) señala que las políticas públicas son “un fenómeno complejo en el cual interactúan frecuentemente, mediante redes estructuradas de agentes, tanto elementos institucionalizados como ideas, intereses e instituciones políticas.” Es así como, desde el grupo de investigación INFANCIAS: Se entiende que las políticas son expresiones de procesos históricos que varían su contenido en función de los paradigmas hegemónicos existentes en un determinado momento o a coyunturas que obligan a ciertas rupturas en el ámbito de lo educativo. Las reformas pueden implicar continuidad, repetición y/o rupturas de las políticas existentes en el marco de la hegemonía. Tanto las políticas educativas como las reformas buscan definir el espacio de lo público y por tanto regular lo social. En el caso de la política educativa sin reforma sería una forma de regulación que tiene una intencionalidad discursiva que busca construir un sentido de “cambio y de progreso” hacia una mejora en materia de educación, en este caso de educación para la infancia, aunque en la práctica, a veces no modifique la realidad que busca cambiar. Por lo tanto, discursivamente promueve unos imaginarios sociales instituyentes que devienen de una promesa de cambio de lo instituido, que convierten a esta política en reforma al transgredir las prácticas y las formas de pensar de los sujetos actores de la educación para la infancia. En este sentido, cada política y reforma sugiere luchas de poder entre el orden instituido o hegemónico y los grupos o ideas que disputan un lugar en el marco de la hegemonía. Por lo.

(32) tanto, siempre una política y/o reforma será una imposición y regulación del orden educativo que podrá ser más o menos negociado con los afectados directamente, en tanto las reformas en el campo educativo implican relaciones de fuerza y disputas que buscan legitimar unas ideas, unas miradas, unas miradas, unas formas de organización, unas prácticas y unos imaginarios sociales sobre la educación y la infancia en este caso. En este marco, la política para la infancia que busca en Colombia legitimar a los niños y las niñas como sujetos de derecho y políticos, se asume como un conjunto de objetivos colectivos considerados necesarios o deseables para mejorar la calidad de vida de los niños y niñas colombianos, que estructura medios y acciones, con la finalidad de orientar las prácticas y los discursos de los sujetos encargados de la infancia, con el fin de modificar la situación de la infancia, su realidad percibida como insatisfactoria o problemática y su experiencia de vida”.. Debido a que en este trabajo, Roth no especifica cómo contrarrestar esta carencia de participación democrática y potenciar los avances que en este aspecto (…), [se] plantea la tesis del cambio de la presencia del Estado en la sociedad, cada vez más lejano de las personas y cuestionado por la ciudadanía que mira remota la posibilidad de su participación directa en las decisiones de interés público, lo que a su vez evidencia la profundización de la brecha existente en la relación entre el Estado y la sociedad.. En el marco de América Latina, históricamente en la práctica, las políticas y reformas educativas se han caracterizado por disputas entre lo hegemónico y lo alternativo. Precisamente, a finales del siglo XX, los diferentes campos de conocimiento ampliaron las perspectivas sobre la infancia, lo cual ha dado lugar a transformaciones conceptuales que inciden en la elaboración y en la interpretación de las leyes que protegen a los niños y niñas. La Constitución Política de Colombia (1991), se modificó en función de acogerse a varios acuerdos internacionales humanitarios con el fin de garantizar los derechos fundamentales de sus ciudadanos, entre ellos la libertad y la igualdad, principios fundamentales de la.

(33) democracia. Es así como el estado democrático propende por proteger a todos sus ciudadanos en igualdad de “derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica (…) y especialmente a aquellas personas que, por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad” (Art. 13, 1991); dentro de las cuales considera a los niños y a las niñas. Según la Constitución, los menores de edad son personas vulnerables que deben ser atendidas y amparadas por la familia, el Estado y la sociedad, al mismo tiempo que deben recibir una garantía al ejercicio de sus derechos fundamentales. (Art. 44, 1991), en consonancia con la Convención Internacional de los Derechos del Niño del mismo año. Es así como la ley colombiana determina cuáles son las personas que deben recibir este reconocimiento y otorga a las personas de entre 0 y 12 años, el título de niña o niño; y de entre 12 y 18 años el título de adolescente (Art. 34, Código Civil) Los niños como Sujetos de Derechos La Convención Internacional de los Derechos del Niño (UNESCO, 1989), respaldada en la Declaración de los Derechos del Niño (1959) reconoce al niño como una persona con menor madurez física y mental que el adulto, por lo tanto, necesita protección y cuidado especiales. En este acuerdo internacional, podemos encontrar se encuentra tres categorías de los derechos que le deben ser otorgados a los niños y a las niñas, guiados siempre por los principios rectores del derecho a la vida, a la supervivencia y desarrollo y a la participación. La primera categoría, en esta tipología, es llamada derechos de provisión en donde se encuentra explícita la responsabilidad en la protección, el cuidado y la atención que los padres y el Estado tienen para con ellos, lo que incluye el deber de velar por su salud, vivienda,.

(34) alimentación, educación y recreación. La segunda categoría reúne los derechos de protección que caracteriza a diferentes infancias, todas permeadas por el maltrato, la desigualdad y la vulnerabilidad que cargan consigo mismas. Y, por último, los derechos de participación que intentan regular los derechos políticos del menor, como la intimidad, la libre expresión, la libertad de conciencia, la libre asociación; pero que se tienen grandes limitaciones debido a las prácticas y los imaginarios que (se)reproducen o (se)transforman (en) todas las instancias de la sociedad. Desde esta perspectiva, se puede suponer que el discurso de las políticas, planes, programas y acciones que se ejecutan actualmente está ligado a imaginarios de infancia que conciben a todos los niños con bajas capacidades de razonamiento y autonomía. Es por esta razón, que muchos de los discursos pedagógicos de los últimos siglos, estaban enfocados en homogenizar o “corregir” los comportamientos, pensamientos y sentimientos que no podían hacer parte de la ciudadanía que posteriormente se le daría en posesión. Una de las representaciones más transparentes de las macrosociedades es la escuela, que además de cumple la función de reproducir los sistemas en los que se encuentran determinados. De la misma forma como, esta refleja la competitividad que se vive en algunos países y, de hecho, entre algunos de ellos; también refleja la falta de conocimiento y práctica para tomar decisiones conscientes consigo mismo y con los demás. Las políticas públicas locales y nacionales están determinadas por acuerdos entre estados e instituciones, influenciadas por las posturas organizacionales, regidas por el Nuevo Orden Económico Internacional que propenden por un desarrollo mundial en términos económicos. Así que buscan siempre un mayor estado de “bienestar” de manera que busca una utilidad en lo que se encuentra a su alrededor. Los principios políticos y morales de nuestra sociedad están regidos por esta misma concepción, lo.

(35) que apunta a que Organizaciones como la UNESCO o la OECD, o programas como el PNUD dirijan sus esfuerzos a un “desarrollo sostenible”, en pro de mejorar las condiciones de vida de sus ciudadanos, en términos de satisfacer sus propias necesidades. Estás políticas públicas de carácter internacional han tenido repercusión en la conformación de la legislación y la creación de programas e intervenciones que le permitan al Estado garantizar el desarrollo de sus ciudadanos toda vez que estos necesitan condiciones básicas como salud y educación para generar el crecimiento económico de un país. Gracias a estas legislaciones se llega a otorgar a los niños y a las niñas, el título de “Sujeto titular de derechos”, el cual le otorga a este individuo una serie de condiciones que pretenden ponerlo en una relación de equilibrio con el adulto, a fin de proteger su integridad. En este sentido, las políticas públicas nacionales se han centrado en “la generación de condiciones que les aseguren desde la concepción cuidado, protección, alimentación nutritiva y equilibrada, acceso a los servicios de salud, educación, vestuario adecuado, recreación y vivienda segura dotada de servicios públicos esenciales en un ambiente sano” (Art. 7, Código de Infancia y Adolescencia, 2006), aunque su cometido sea utópico en la totalidad de su población infante, por condiciones generadas en un efecto dominó por una gran variedad de causas que ni siquiera llegan a alcanzan a reconocerse en estos espacios legislativos e institucionales. En Colombia, se lograron reconocer situaciones que la ley califica de irregulares, en el Código del Menor (1989). Este código clasifica al niño según la vulneración de sus derechos y lo considera como un ser en formación que no ha alcanzado la madurez para convertirse en un ciudadano. La educación del Sujeto Para Touraine (1997), el sujeto es el individuo que construye su propia existencia a partir de la consciencia y el equilibrio sobre su experiencia personal y su vida social, a partir de la.