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Establecimiento del Proceso de Formulación de Estrategias
Emergentes en una Institución de Educación Superior -Edición
Única
Title
Establecimiento del Proceso de Formulación de Estrategias
Emergentes en una Institución de Educación Superior
-Edición Única
Authors
Sonia Ximena Moreno Molano
Affiliation
Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date
2011-05-01
Item type
Tesis
Rights
Open Access
Downloaded
18-Jan-2017 12:31:13
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Establecimiento del Proceso de Formulación de Estrategias Emergentes
en una Institución de Educación Superior
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Administración de Instituciones Educativas
Acentuación en Educación Superior
Presenta:
Sonia Ximena Moreno Molano
Asesor tutor:
Mtra. Morelia Ibone Álvarez Llanes
Asesor titular:
Dr. Iván Hernández Romero
Bogotá D.C., Colombia Mayo, 2011
TECNOLÓGICO DE MONTERREY
Dedicatorias y Agradecimientos
• Dedico este trabajo a todos aquellos con quienes he luchado hombro a hombro en
la búsqueda de un sueño que nos permita hacer de este país un terreno fértil para
la democracia, la justicia y la igualdad. A quienes siguen comprometidos por una
educación publica, de calidad y al servicio de la mayoría.
• A mi familia, mi mamá, mi tía y mis hermanos, de quienes me he ausentado en los
tiempos que les eran propios.
• A los soberanos del Mundo de Nunca Jamás, el príncipe Rodrigo y las princesas
María y Laura Camila, mis sobrinos, quienes me han perdonado por no ser su
asidua lectora de cuentos.
• A Orlando, el dueño de mi corazón, por su constante apoyo y motivación. Sin ti
este logro no tendría tanto valor ni significado.
• Agradezco a la Fundación Universitaria del Área Andina que me apoyó y
contribuyó en todo el proceso.
• A mis profesores y tutores del ITESM quienes guiaron diariamente mis pasos con
Tabla de Contenidos
Dedicatorias y Agradecimientos 2
Tabla de Contenidos 3
Índice de Tablas 7
Índice de Figuras 7
Hoja Electrónica de Firmas 8
Resumen 9
Introducción 10
1. Planteamiento del Problema 13
1.1 Contexto 13
1.2 Definición del Problema 18
1.3 Pregunta de Investigación 20
1.4 Objetivos de la Investigación 22
1.4.1 General 22
1.4.2 Específicos 22
1.5 Justificación 22
1.6 Beneficios Esperados 24
2. Revisión de Literatura 26
2.1 Antecedentes 27
2.2 Discusión Sobre el Concepto de Estrategia 30
2.3 Tipos de Estrategias 31
2.5 Modelos de Gestión y Planificación Aplicados a las Instituciones Educativas de
la Región 35
2.6 La Planeación y la Formulación de Estrategias en la Gestión Universitaria 37
2.7 Las Organizaciones que Aprenden 39
2.8 Participación y Gestión del Personal Académico en los Procesos de Planeación
de las Instituciones de Educación Superior 42
2.9 Estrategias Emergentes en el Marco del Aprendizaje Organizacional 43
2.10 Condiciones del Aprendizaje Organizacional 46
3. Método 49
3.1 Descripción del Enfoque de Investigación 49
3.2 Selección de la Muestra 52
3.3 Técnicas e Instrumentos Para el Proceso de Recolección de Información 53
3.3.1 La entrevista 54
3.3.2 La observación 55
3.3.3 Revisión de documentos 56
3.4 Procedimientos 56
3.5 Construcción de Veracidad 58
4. Análisis de Resultados 59
4.1 Planeación Formal en el Centro de Gestión de Innovación y Desarrollo
Tecnológico de la Fundación Universitaria del Área Andina 59
4.1.1 E l proceso por dependencia y su despliegue en planes operativos de
acción 60
4.1.3 Resultados 64
4.2 Proceso de Formulación de Estrategias Emergentes en el Centro de Gestión de
Innovación y Desarrollo Tecnológico de la Fundación Universitaria del Área
Andina 66
4.2.1 Proyectos identificados 67
4.2.2 Fuentes 69
4.2.3 Recursos asignados a las estrategias emergentes 71
4.2.4 Proceso que siguen las estrategias emergentes 73
4.2.5 Resultados y continuidad 74
4.2.6 Seguimiento 75
4.3 A Modo de Conclusiones 76
5. Discusión 78
5.1 Discusión de los Resultados 78
5.1.1 Formalización del proceso de planeación 79
5.1.2 Caracterización y fortalecimiento de los liderazgos académicos 82
5.1.3 Participación del personal académico en los procesos formales de
planeación 84
5.1.4 Proceso de formulación de estrategias emergentes 86
5.1.5 Mecanismos, herramientas e instrumentos para la recuperación y
formulación de estrategias emergentes 87
5.2 Validez Interna y Extema 88
5.3 Alcances y Limitaciones 90
5.5 Conclusiones 93
6. Referencias 95
7. Apéndices 101
Apéndice A . Principios, Políticas y Propósitos de la F U A A 101
Apéndice B. Organigrama Institucional de la F U A A 108
Apéndice C. Políticas, Principios y Valores, Objetivos, Funciones y Servicios
del CGIDT de la F U A A 109
Apéndice D. Estructura Orgánica del CGIDT de la F U A A 116
Apéndice E. Instrumentos 117
Apéndice F. Plan de Desarrollo 2011 - 2015 120
Apéndice G. Formato de Planes de Acción 124
Índice de Tablas
Tabla 1: Proyectos emergentes identificados 68
Tabla 2: Fuentes de las estrategias emergentes 69
Tabla 3: Proceso de las estrategias emergentes 73
Tabla 4: Resultados de las estrategias emergentes 74
Índice de Figuras
Figura 1: Despliegue de Planes Operativos de Acción 62
Figura 2: Ciclo de Vida de las Acciones 66
Figura 3: Fuentes de Estrategias Emergentes 71
Figura 4: Modelo de planeación institucional 76
Resumen
En este trabajo se pretende establecer el proceso de formulación de estrategias
emergentes en instituciones de educación superior. Para tal efecto, se tomo como caso de
estudio la formulación de estrategias emergentes en el Centro de Gestión de Innovación y
Desarrollo Tecnológico, dependencia académica perteneciente a la Fundación
Universitaria del Área Andina, institución universitaria Colombiana de carácter privado.
La investigación es cualitativa, con un diseño etnográfico clásico. Se realizaron
entrevistas, observaciones de sesiones de planeación y se analizaron algunos documentos
institucionales. En cuanto a los hallazgos se plantea que el aprendizaje organizacional
refleja la experiencia de los individuos y genera las condiciones mínimas para la
formulación de estrategias emergentes como respuesta a la incertidumbre generada por la
complejidad cambiante de las instituciones. Es determinante entonces el papel de los
liderazgos educativos como ejercicio de corresponsabilidad en la formulación como en el
seguimiento y desarrollo de la planeación formal de las instituciones y al momento de
Introducción
La investigación Establecimiento del Proceso de Formulación de Estrategias
Emergentes en una Institución de Educación Superior parte del concepto de planeación
institucional en cuanto define el destino y la toma de decisiones de las instituciones de
educación superior. Se realiza en la Fundación Universitaria del Área Andina, se
contextualiza esta institución colombiana y se define cuál es el marco desde el que la
institución define sus procesos de planeación estratégica teniendo en cuenta que éste se
corresponde también a la normatividad y exigencias propias del sector y supervisadas por
el Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
Determinado el contexto institucional, se describe el modelo de planeación desde
la perspectiva de la participación y como elemento dinamizador de los procesos de
mejoramiento continuo y aseguramiento de la calidad. Aquí se plantea la relación entre
la planeación y las tendencias y necesidades propias del sector y su entorno próximo.
Una vez hecho esto, se ubica la unidad organizacional en la cual se fijaran los
procesos de investigación para contrastar luego con las definiciones de política de la
institución.
Se define la formulación de estrategias emergentes como el objeto de estudio de la
investigación, reconociendo la importancia que estas tienen cuando se reconocen y se
incorporan en las prácticas de planeación estratégica.
La pregunta de investigación es: ¿Cómo es el proceso de formulación de
general: documentar el proceso de formulación de estrategias emergentes en la Fundación
Universitaria del Área Andina. Para desarrollar la pregunta se elabora el estudio sobre
una de las dependencias de dicha institución, el Centro de Gestión de Innovación y
Desarrollo Tecnológico.
Este estudio aporta para la comprensión de las exigencias que la sociedad del
conocimiento ha planteado al sector educativo en la región de manera que le permita
responder de manera coherente ante los nuevos criterios de competitividad y calidad.
Además, la institución se beneficiará con el mejoramiento de sus prácticas, el impulso a
la cultura de la calidad y el valor agregado que esto genera en función de constituirse
como impronta y variable diferenciadora.
Durante la investigación se resaltan como elementos determinantes en la cultura
organizacional los procesos de aprendizaje colectivos que generan las condiciones
necesarias para la toma de decisiones a partir del fortalecimiento de liderazgos educativos
que promuevan en un ambiente de confianza y democracia el surgimiento y desarrollo de
cambios e innovaciones que respondan a las necesidades de su comunidad académica.
El documento presenta de manera desarrollada y explicita, el planteamiento del
problema, la revisión de la literatura, el método de investigación, el análisis de resultados
y la discusión posterior.
En este caso particular es importante tener en cuenta que la dependencia elegida
se ha destacado siempre como generadora de innovaciones. Las estrategias emergentes
surgidas de su experiencia han sido en su mayoría institucionalizadas y con ello elevadas
Se hizo seguimiento al proceso de planeación estratégica institucional a través del
Centro de Gestión de Innovación y Desarrollo Tecnológico y se documento el despliegue
de la planeación en planes operativos de acción determinando su metodología,
componentes y seguimiento.
Para el caso de las estrategias emergentes se identificaron los proyectos que las
evidenciaron durante la vigencia 2006 - 2010, se establecieron y caracterizaron sus
fuentes como internas y externas. Se evidenciaron los recursos asignados a dichos
proyectos, así como el destino de cada uno de ellos. Se caracterizaron de acuerdo al
proceso seguido desde su surgimiento hasta el final de su ejecución en tres tipos: los
procesos colaborativos, los procesos de acuerdos entre dependencias de la institución y
los niveles de dirección de la misma, y los procesos de colaboración interinstitucional.
Finalmente se encontró que es necesario que la institución formalice sus procesos
de planeación, de manera que el clima sea favorable a la participación y al trabajo
colaborativo que permita construir escenarios estratégicos cuyos objetivos sean
incluyentes con las expectativas de quienes conforman la comunidad académica. Siendo
esto además un aliciente para la creatividad y permitiendo así, una dinámica fluida de
estrategias emergentes y su correspondiente proceso de despliegue, seguimiento y
Capítulo 1. Planteamiento del problema
En este capítulo se desarrolla una contextualización del problema, donde en lo
fundamental se ubican las características y naturaleza de la Fundación Universitaria del
Área Andina (FUAA) y su tradición de oferta académica para comprender sus prácticas
de gestión de la planeación. Se hace referencia a su planeación normativa de manera que
se evidencian sus intenciones educativas, pedagógicas y sociales. Luego se especifica el
proceso de planeación estratégico usado hasta el momento.
A partir de esa contextualización se define el problema a resolver partiendo de
algunos elementos conceptuales sobre la estrategia y vinculándolos con una
caracterización de algunas de sus debilidades. Se plantea la pregunta de investigación, en
medio de la contextualización de lo que son estrategias emergentes, junto con la
definición de los objetivos a cumplir con la investigación y un panorama de los
beneficios esperados al finalizar el proceso.
1.1 Contexto
El proceso de planeación institucional corresponde a una de las tareas principales
de quienes componen el cuerpo directivo de cualquier institución educativa, teniendo en
cuenta que a partir de éste se permite evidenciar las fortalezas y oportunidades de las
diferentes áreas administrativas y académicas. Además, garantiza el direccionamiento de
la toma de decisiones, incorporando las variables externas e internas que determinan el
Asumiendo dicha premisa, esta investigación se realizó en la Fundación
Universitaria del Área Andina, institución universitaria ubicada en Bogotá D.C., capital
de la República de Colombia. Tiene una trayectoria de 27 años en la formación de
profesionales en las áreas de ciencias de la salud, ciencias administrativas, ingeniería y
diseño.
La oferta académica de la institución obedece a tres modelos distintos que le
permiten tener altos niveles de cobertura a través de los diferentes programas académicos
en los que se matriculan los estudiantes. Las modalidades corresponden a educación
presencial, donde el 100% de los créditos matriculados por un estudiante se deben
estudiar en alguna de las 5 sedes de la institución. Sedes que se encuentran ubicadas en
el territorio nacional en las ciudades de Bogotá D.C., Valledupar, Pereira, Ibagué y
Medellín.
Otra de las modalidades es la de educación a distancia, donde el estudiante
matricula sus créditos pero únicamente se obliga a asistir de manera presencial a un
número limitado de sesiones donde se encuentra con un grupo y un tutor que ayuda al
estudiante a resolver las inquietudes surgidas en su proceso de autoestudio. Las sesiones
presenciales se llevan a cabo en 150 diferentes municipios del territorio nacional, de
manera que el estudiante se desplaza al que queda más cercano a su región.
La tercera modalidad es la educación virtual, donde el estudiante matriculado
tiene acceso a una serie de recursos basados en Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) que serán su soporte y medio de comunicación permanente con sus
En total, se atienden aproximadamente 10.000 estudiantes en las tres modalidades,
con un cuerpo docente y de tutores de cerca de 600 profesionales y licenciados en las
diferentes áreas del conocimiento que se imparten.
En cuanto a la planeación normativa de la institución, durante los años 2002 y
2003 un equipo de trabajo interdisciplinario y representativo de la comunidad académica
revisó la visión, misión y los principios institucionales, bajo los parámetros del proceso
de autoevaluación exigido por el Sistema Nacional de Acreditación y como cumplimiento
de los requerimientos de calidad para los procesos de acreditación.
Este trabajo preservó los aspectos axiológicos y filosóficos que han caracterizado
a la institución en sus 27 años de trabajo académico. Además, incorporo los aprendizajes
obtenidos en el ejercicio de la práctica y la reflexión académica, investígativa y de
responsabilidad social.
Nuevamente en el 2010 se hace una actualización de la planeación normativa
generando algunos cambios, aunque sin perder la identidad y el acumulado histórico
institucional.
A continuación se muestran la Visión y la Misión de la Fundación Universitaria
del Área Andina (FUAA, 2011):
Visión. Universidad de clase mundial, alegre y humanista, con impacto en todas
las regiones de Colombia, reconocida nacional e internacionalmente como gestora de
Misión.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Contribuir al desarrollo sostenible económico, social y ambiental con
calidad, pertinencia e innovación, mediante la generación, transferencia y aplicación de
conocimiento y la formación integral de personas, desde un enfoque humanista,
emprendedor, responsable y de pensamiento crítico.
Para conocer con mayor nivel de detalle los planteamientos institucionales se
pueden consultar los Apéndices A y B al final del documento. En cuanto a sus planes de
desarrollo, la Fundación Universitaria del Área Andina los ha establecido a partir de
encuentros decisivos con el objetivo de establecer estrategias de innovación tecnológica y
organizacional y recoger todos los aportes posibles de las diferentes dependencias
académicas y administrativas como de las sedes a nivel nacional (FUAA, 2005).
El proceso de planeación institucional parte de un modelo participativo, que
convoca a los actores principales de la comunidad como parte del continuo proceso de
autoevaluación para el mejoramiento continuo. Se realiza cada cinco años y permite
proyectar a la Institución de manera efectiva a partir de un proceso de reflexión y revisión
de las líneas de acción institucionales (Laverde, 2010).
Para los procesos de planeación, se han tenido como referentes algunos
requerimientos externos e internos que han permitido proveer de información al proceso,
entre los cuales se destacan el análisis del entorno de la educación superior para
identificar tendencias y retos en el marco nacional e internacional; la evaluación y el
aseguramiento de la calidad que implica reformular y fortalecer los procesos; la
necesidad de articular los proyectos institucionales a las necesidades de desarrollo
universalización de los procesos de aprendizaje, investigación e internacionalización en
búsqueda del equilibrio y la equidad, y en el marco de la cooperación nacional e
internacional (FUAA, 2005).
Laverde (2010) plantea que el proceso de Planeación Institucional de la Fundación
Universitaria del Área Andina se compone de cuatro etapas:
Etapa 1. Sensibilización. Se plantea la socialización del proceso con la
comunidad académica, incluyendo la generación de espacios de capacitación alrededor de
la temática de planeación estratégica y herramientas de planeación. Se pretende potenciar
a la comunidad y motivarla para que la participación en las jornadas sea efectiva y
propositiva. En medio de esta etapa se hace también el análisis de los documentos que
han sido fruto de los constantes procesos de evaluación y autoevaluación institucionales.
Etapa 2. Diseño y aplicación de instrumentos para recolección y análisis de la
información disponible. En ésta etapa, la división de planeación institucional recoge las
impresiones y opiniones de miembros de la comunidad académica y administrativa
buscando indagar frente a las posibles líneas de acción estratégicas que han logrado ser
posicionadas de manera institucional.
Etapa 3. Definición de factores y características estratégicas. Se construye una
matriz institucional que involucra los factores esenciales que la comunidad académica
identifica como estratégicos en el proceso de planeación. Participan los directivos
académicos y administrativos, representación de docentes y estudiantes, y algunos
miembros de los gremios económicos que se vinculan a la institución en sus programas
Etapa 4. Análisis de la información, elaboración de informe y planes de
mejoramiento. Análisis descriptivo, valorativo y de mejoramiento partir del diagnostico
organizacional. Elaboración y difusión del informe final, con el respectivo plan de
desarrollo estratégico. Desarrollo de las propuestas de alternativas de innovación y
planes de mejoramiento.
Teniendo este marco como contexto de la cultura de planeación en la Fundación
Universitaria del Área Andina, se definió para efectos de este proyecto de investigación,
vincular una de las áreas organizacionales de la institución como referente del estudio. E l
área es el Centro de Gestión de Innovación y Desarrollo Tecnológico (CGIDT), cuya
finalidad es direccionar el proceso de desarrollo tecnológico de la institución a partir de la
gestión de proyectos que incorporen tecnologías de la información como soporte a la
academia y a la administración de la misma. Para ampliación de la información sobre el
Centro de Gestión de Innovación y Desarrollo Tecnológico se recomienda consultar los
Apéndices C y D.
1.2 Definición del Problema
La Fundación Universitaria del Área Andina se ha venido fortaleciendo dentro del
marco de las exigencias de calidad a las instituciones de educación superior en Colombia.
Por esta razón ha venido consolidando una visión y una perspectiva para el desarrollo de
sus procesos de planeación institucional. Sin embargo, este proceso aun tiene ausente un
elemento de formalización que lo convierta en el procesó guía de la acción institucional
Es necesario que los consensos se conviertan en líneas de acción que eleven el
sentido de identidad de todos y cada uno de los miembros de la comunidad académica
con la institución. De la mano con una caracterización fuerte de quienes deben llevar la
direccionalidad de los procesos; es necesario fortalecer los liderazgos académicos,
administrativos y de gestión de los equipos directivos a todo nivel.
Además, es necesario entender que nos encontramos en un ambiente donde
seguramente las estrategias que se produzcan en el proceso de planeación no contemplen
la complejidad del sistema institucional de manera holística. Esto hace necesario asumir
una visión abierta a la combinación de las estrategias de planeación conceptuales y
formales, con aquellas que proponen a la escuela como un escenario de aprendizaje
colectivo (Mitzberg et al., 2003).
Sin embargo no es raro encontrar estrategias surgidas de la experiencia de grupos
o equipos de trabajo, así como de la experiencia de los mismos líderes de la organización.
Esto sucede a partir de las relaciones que estos equipos o líderes tienen con sus
interlocutores internos o externos, en la medida en que se presentan conflictos que
obligan a la toma de decisiones; esto genera un ambiente propicio para el aprendizaje y
por ende la creación de estrategias. Estas estrategias se han denominado estrategias
emergentes (Mintzberg et al., 2003).
Partiendo de la experiencia de la Fundación Universitaria del Área Andina y de su
Centro de Gestión de Innovación y Desarrollo Tecnológico, se dio paso a observar,
analizar y reflexionar los procesos de planeación institucionales y de la unidad
cultura y los procesos de formalización de las estrategias derivadas y emergentes, siendo
estas últimas el objeto de la investigación.
1.3 Pregunta de Investigación
Esta investigación está en el marco de la línea: Administración y gestión del
cambio educativo. Particularmente tributa al Proyecto Planeación Estratégica en
Instituciones Educativas dirigido por la Dra. María Ileana Ruiz Cantisani.
Este proyecto parte del reconocimiento de las complejidades vinculadas a los
procesos de gestión de las instituciones de educación superior, particularmente los que
tienen que ver con la gestión administrativa. Donde las subjetividades de quienes dirigen
dichos procesos se combinan con los contextos particulares de cada institución, y deben
hacer frente a la emergencia de liderazgos, individuales o colectivos que buscan aportar
de manera colaborativa y efectiva, desde la academia o desde la comunidad a la
proyección estratégica de las instituciones.
La proyección estratégica está vinculada con la cultura que la institución haya
construido alrededor de sus interpretaciones e imaginarios frente a los procesos de
planeación y la formulación de las correspondientes estrategias. Entendiendo la
estrategia como la plantea Mintzberg et al. (1997, p. 3), "patrón de una serie de acciones
que ocurren en el tiempo". Donde este enfoque garantiza que a pesar de no poseer un
adecuadamente lo que se propone con lo que se hace; la fortaleza se centra en las
acciones y la capacidad de llevarlas a la práctica.
Es por esto que no es raro encontrar estrategias surgidas de la experiencia de
grupos o equipos de trabajo, así como de la experiencia de los mismos líderes de la
organización. Esta condición se da cuando la práctica dialógica de los miembros de la
comunidad académica permite la discusión constructiva y vinculante de las condiciones
subjetivas y objetivas de los interlocutores. Este hecho genera un proceso de aprendizaje
colectivo que facilita la creación de estrategias al momento de la toma de decisiones en el
escenario de los liderazgos. Estas estrategias se han denominado estrategias emergentes
(Mintzberg et a l , 2003).
Dada esta condición, la pregunta de investigación planteada para el proyecto de la
Dra. María Ileana Ruiz Cantisani es ¿Cómo es el proceso de formulación de estrategias
emergentes en una institución de educación superior?, la cual se adaptó para este caso
particular y se planteó así:
¿Cómo es el proceso de formulación de estrategias emergentes en la Fundación
Universitaria del Area Andina?
Esto se evidenció en la reconstrucción que se hizo del proceso en el Centro de
Gestión de Innovación y Desarrollo Tecnológico de la misma institución y su
correspondiente contrastación con las políticas de planeación estratégica y la cultura de la
1.4 Objetivos de la Investigación
1.4.1 General
Documentar el proceso de formulación de estrategias emergentes en la Fundación
Universitaria del Área Andina.
1.4.2 Específicos
• Establecer el proceso de planeación asociado al Centro de Gestión de
Innovación y Desarrollo Tecnológico de la Fundación Universitaria del Área Andina.
• Determinar la visión que tienen los miembros del Centro de Gestión de
Innovación y Desarrollo Tecnológico de la Fundación Universitaria del Área Andina
frente a los procesos de Planeación Estratégica de la Institución.
• Evaluar el nivel de participación de los miembros del Centro de Gestión de
Innovación y Desarrollo Tecnológico de la Fundación Universitaria del Área Andina en
los procesos formales de planeación institucional.
• Evidenciar los mecanismos, herramientas e instrumentos utilizados por el
Centro de Gestión de Innovación y Desarrollo Tecnológico de la Fundación Universitaria
del Area Andina para la recuperación y formulación de las estrategias emergentes.
Las instituciones de educación superior de la región se enfrentan hoy a procesos
decisorios frente al desarrollo de sus posibilidades dentro de un mercado cambiante y
globalizado. Ante estas exigencias, los planes de desarrollo de las instituciones no
pueden perder de vista los nuevos criterios frente a la competitividad; donde la calidad
educativa es uno de los indicadores más fuertes en los procesos de evaluación
institucionales al contrastar su potencialidad con la de organizaciones pares a nivel local,
regional e internacional (Torres et al., 2008).
Es importante reconocer la capacidad de proyección que un proceso de planeación
institucional logra dar a una institución universitaria. La experiencia de la Fundación
Universitaria del Área Andina ha dado muestras de haber proyectado a la institución
desde que se inicio el cumplimiento del plan de desarrollo estratégico 2006 - 2010,
generando un alto nivel de crecimiento de la oferta académica, la superación de los
índices de mortalidad académica y de retención de estudiantes, el reconocimiento dentro
del ambiente académico como una institución con altos niveles de calidad que han sido
acreditados ya por el Sistema Nacional de Acreditación y el Ministerio de Educación
Nacional.
Además de reconocer que los procesos planeación institucionales deben ser parte
de la cultura institucional y general la posibilidad de la participación de muchos de los
miembros de la comunidad académica de manera directa o con mecanismos de
representación. De esta manera la estructuración de las líneas de acción estratégicas
logra recoger la mayor cantidad de sugerencias y opiniones haciendo de la construcción
Ésta síntesis se hizo evidente en el proceso de planeación estratégica que dio
como fruto el Plan de Desarrollo 2011 - 2015. E l trabajo institucional fue el reflejo de 10
meses aproximadamente, con la participación de más de 300 personas de todas las sedes a
nivel nacional.
1.6 Beneficios Esperados
Este proyecto de investigación busca aportar al mejoramiento de las prácticas de
planeación y formulación de estrategias, en el marco de un ejercicio de mejoramiento
continuo y síntesis de la experiencia de 27 años de trabajo institucional por posicionarse
en el escenario nacional colombiano como una institución cuya impronta es el servicio
para la transformación de la realidad nacional.
A nivel institucional se pretende aportar al fortalecimiento de la cultura de la
calidad, al hacer conscientes los procesos de formulación de estrategias emergentes como
herramientas plausibles para la generación de conocimiento colectivo que desarrolle y
potencie a la institución como comunidad de aprendizaje. Siendo esto una ventaja
comparativa y un valor agregado con respecto a otras instituciones del medio al permitir
aprovechar de manera más profunda las fortalezas y oportunidades provistas por los
liderazgos individuales o colectivos participes del proceso.
Para el Centro de Gestión de Innovación y Desarrollo Tecnológico de la
institución, se presenta la oportunidad de socializar sus experiencias en cuanto a la
acciones y propuestas innovadoras para la gestión y el desarrollo institucional; lo que les
ha merecido el reconocimiento continuo y explícito por parte de la comunidad académica
Capítulo 2. Revisión de la Literatura
En este capítulo es importante partir de una reflexión en torno a las nuevas
exigencias que hace la sociedad del conocimiento a los individuos y las instituciones del
siglo X X I . Siendo el sector de la educación el que se manifiesta como estratégico en el
orden de prioridades de las agendas de desarrollo latinoamericanas.
Se sigue con una discusión sobre el concepto de estrategia, tomando como
referentes las definiciones de Mintzberg et al. (1997), incluyendo una caracterización del
concepto y su tipología, centrando finalmente con las estrategias emergentes como
concepto central del proyecto. Aquí se vinculan estos conceptos con el proceso de
planeación estratégico, donde se reconocen distintos modelos surgidos de la práctica de
las diversas organizaciones.
En este punto se hace necesario desarrollar un planteamiento frente a los procesos
de planeación vinculados con la gestión universitaria, con el fin de establecer el concepto
de gobernabilidad y los aspectos claves a la hora de tomar decisiones. Sumado esto a la
necesidad de reconocer el planteamiento hecho por Senge (1998) alrededor de las
organizaciones que aprenden a partir del pensamiento sistémico, particularmente aplicado
a la formulación de estrategias emergentes.
De forma adicional, se revisan varios autores que discuten en torno al tema del
liderazgo educativo, su relación con el aprendizaje organizacional, y el efecto de su
2.1 Antecedentes
La sociedad del conocimiento ha planteado una serie de inquietudes en el campo
de la educación que hoy se convierten en dinámicas orientadoras para los procesos de
cambio e innovación en los países de la región de América Latina.
Esto ha hecho que los organismos de control de las políticas educativas en
Latinoamérica se esfuercen por fortalecer sus capacidades de gestión, planeación y
control para satisfacer nuevos indicadores de calidad en la investigación científica y la
innovación tecnológica que permita aportar y desarrollar-soluciones a las necesidades
sociales, económicas y culturales de la región (Brunner, 2005).
En cuanto al desarrollo del sector educativo se identifican nuevas tendencias en el
plano estratégico:
El nuevo perfil exigido por la sociedad del conocimiento
Quienes asisten a las aulas de las universidades a recibir su formación viven en
una sociedad que les exige asumir posturas claras frente a la diversidad y a valores que la
modernidad trasladó a tierra de nadie como la solidaridad y la integración (Abrile, 2003).
Esto implica una postura crítica frente a nuevas racionalidades que surgen, planteado en
términos de Abrile (2003), las tecnologías de la información y la comunicación deben
convertirse en herramientas para el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos.
Esto ha generado que en muchos de los países de la región se creen sistemas de
ciencia, tecnología, desarrollo e innovación, la mayoría de ellos vinculados a organismos
de gobierno. Sin embargo esto no ha garantizado una efectiva respuesta de estos sistemas
a las necesidades de la mayoría de la población en cuanto al mejoramiento de su calidad
de vida, o a incidir de manera definitiva en las transformaciones o cambios sociales que
se requieren.
La sociedad globalizada y la educación
Los cambios en el modelo económico imperante han implicado una
transformación en cuanto a la visión del papel del Estado (Estrada, 2004), definiendo a
éste como fiscalizador de la gestión, controlador del gasto y modificando sus políticas al
generar cambios en algunos casos constitucionales, como el caso colombiano, donde el
Estado ya no garantiza la atención de los derechos fundamentales sino que supervisa la
prestación de los mismos por parte de terceros. Dentro de los que también se encuentra la
educación.
Para el caso del sector educativo, algunos han llamado a este fenómeno la
mercantilización de la educación; esto implica que las instituciones particularmente de
educación superior amplíen su portafolio académico orientándolo hacia la venta de
servicios académicos, asesorías empresariales, investigación científica dirigida a las
necesidades del sector industrial y financiada por ellos mismos (Estrada, 2004).
Estas condiciones se dan en medio de una región que lucha contra las
desigualdades sociales, economías altamente tercerizadas e informales, donde la
profesión docente no tiene un alto reconocimiento social ni económico, y donde la
población está afectada por altos índices de desempleo y pobreza. Sumado a esto muchos
ilegales, que no permiten un desarrollo coherente con las necesidades de mayoría de la
población.
La Universidad de hoy
Teniendo en cuenta las necesidades de la sociedad del conocimiento y la
globalización, las instituciones de hoy requieren un nivel de líderes directivos fortalecido,
capaz de generar nuevos retos de desarrollo a las instituciones ligado a la ampliación de
sus ofertas educativas y los servicios asociados a su gestión, con capacidad para generar
nuevo conocimiento derivado de la investigación científica, priorizando la gestión del
conocimiento y diversificando el origen de la financiación al considerar fuetes distintas a
la matrícula. Esto implica una reflexión constante frente al currículo, el desarrollo de una
cultura frente al mejoramiento continuo y la calidad, el estimulo a la producción
intelectual y el emprendimiento, (Didriksson 2007).
Las instituciones de hoy deben responder a las necesidades de
internacionalización a partir de alianzas estratégicas que a partir del trabajo colaborativo
de científicos e intelectuales de la región aporten de manera significativa al mejoramiento
de la calidad de vida de quienes participan de dichos acuerdos (Carreño et al., 2008).
Acorde a los aspectos estratégicos antes mencionados, las instituciones educativas
deben generar sus planes de desarrollo estratégicos para corresponder a las necesidades
de su país y de su región.
Como lo plantea Ruiz (2000), la planeación estratégica se define como la forma
forma de participación para tratar un conjunto de problemas relacionados , también la
considera como la investigación y otras acciones necesarias para tomar un serie de
decisiones complejas con el fin de lograr los objetivos institucionales , además es el
proceso mediante el cual la institución proyecta su futuro y los mecanismos para
realizarlos y es la forma sistémica de administrar el cambio y crear el mejor futuro
posible; este conjunto de aspectos se conoce como planeación estratégica de calidad.
2.2 Discusión Sobre el Concepto de Estrategia
Sobre el concepto de estrategia, Mintzberg (Mintzberg et al., 1997) define ésta
como "el patrón de una serie de acciones que ocurren en el tiempo". Es un concepto que
centra en el poder de las acciones. Incluyendo que no se cuente con un proceso formal de
planeación, cualquier organización puede lograr sus metas a partir de las acciones que
desarrolle.
Sin embargo, este enfoque no coincide con algunas otras que plantean la
estrategia como un resultado juicioso del análisis. Ejemplo de esta perspectiva es lo que
Von Neumann y Morgenstern en Mintzberg et al. (1997, p. 2) definen como estrategia:
"serie de actos que ejecuta una empresa, los cuales son seleccionados de acuerdo con una
condición concreta".
Serna (2008), plantea estrategia como el grupo de acciones que el nivel de
Permite además definir el mejor rumbo para alcanzar y desarrollar la misión y la visión
institucional.
De igual manera Mintzberg plantea tres elementos fundamentales para dar buen
cumplimiento a una estrategia: metas, políticas y programas (Mintzberg et al., 1997).
Esto se debe sumar a las características que debe tener el nivel de direccionamiento de la
organización para reaccionar ante la incertidumbre de las estrategias planteadas. Con
respecto a esto, Quinn en Mintzberg et al. (1997) define como características de una
estrategia las siguientes:
• Objetivos claros y decisivos.
• Iniciativa.
• Un responsable del proceso de definición de estrategias es importante para
garantizar la focalización de las acciones.
• Flexibilidad.
• Liderazgo comprometido y coordinado. A lo que se suma la capacidad del
trabajo colaborativo y de equipo.
• Sorpresa.
• Seguridad frente a los recursos y los planes.
2.3 Tipos de Estrategias
Definir estrategias implica que las instituciones definan procesos claros de
participación entre sus miembros, de manera que la información obtenida y los
cumplimiento a los objetivos fijados. De acuerdo a Mintzber et al. (1997), se puede
hablar de varios tipos de estrategias:
• Las estrategias empresariales, que se originan de una visión central, pero
son adaptables a nuevas oportunidades.
• Las ideológicas, donde las convicciones son compartidas y relativamente
inmutables.
• Las procedimentales, se originan en procesos, y controlan los
procedimientos.
• Las desconectadas, producen sus propios patrones de conducta y son
empresas de riesgo.
• Las consensúales, las estrategias se hacen por consenso por medio de
adaptaciones mutuas.
En otra de sus contribuciones Mintzberg et al. (2003) plantean la existencia de
estrategias emergentes y premeditadas. LaszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA premeditadas son aquellas que surgen del
cuerpo directivo en un proceso sistemático y analítico de la institución y explícitamente
se definen como las que deben ser alcanzadas. Las emergentes, surgen del proceso de
experimentación y aprendizaje de la institución, la mayoría de las veces surgen de manera
casual y desde cualquier nivel de la organización. Son implícitas o no planeadas.
Combinar estos dos tipos de estrategias se constituye en aspecto fundamental como
combinación del proceso reflexivo y la acción de las instituciones.
En relación con las estrategias emergentes que son de especial interés en esta
como un proceso de ensayo y error que se sintetiza la experiencia y se contrasta con el
enfoque organizacional con un sesgo de amplitud que permite que las políticas y
objetivos institucionales se alimenten de nuevas decisiones y acciones ya emprendidas
pero que no hacen parte de la formalidad del acto de la planeación. Este tipo de
incrementos en la planeación le permiten a las instituciones reaccionar frente a las
variaciones relevantes del entorno, incorporando elementos racionales que quedaron por
fuera en la planeación estratégica.
Estos dos tipos de estrategias, deliberadas y emergentes, promueven tipos de
dirección acordes con el modelo de gestión de la institución. Las estrategias deliberadas
resaltan acciones que corresponden a direcciones de tipo centralizadas y estructuras
jerárquicas. Mientras que las estrategias emergentes promueven los liderazgos colectivo
y los comportamientos convergentes (Montoya, 2010).
2.4 El Proceso de Planeación Estratégico
Se deben reconocer especialmente tres modelos que permiten la definición de
estrategias organizacionales. Mintzberg et al. (1997) plantean el modelo empresarial,
que gira en torno a las responsabilidades del director como figura gerencial de la
institución. Este modelo busca enfatizar las oportunidades de crecimiento a partir del uso
del análisis como herramienta clave de un equipo orientado y dirigido por el director.
Otro de los modelos planteados es el adaptativo, útil para instituciones u
organizaciones donde la figura de liderazgo no es clara ni definida. Liderazgos volátiles.
no se definen ni se establecen con tiempo de anticipación, se reacciona de acuerdo a las
necesidades del momento y esto genera desarticulación en el accionar institucional.
Existe además el modelozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA planificador que centra todo control de las acciones
institucionales desde la estructura burocrática de la institución. Las estrategias se
determinan desde el análisis de las condiciones internas y externas a la institución,
sumado a una serie de acciones que buscan llevar a buen término el conjunto de
estrategias. Aunque este modelo es fácil de operacionalizar, no se garantiza la
efectividad.
Posteriormente Mintzberg et al. (2003) plantea otro modelo que se fundamenta en
la capacidad de aprendizaje institucional. Este modelo surge al momento de observar que
las organizaciones logran en determinados momentos que los patrones de conducta que
les han resultado efectivos converjan y aporten a los planes institucionales. Esto tiene
una implicación en cuanto a que las personas que conforman la organización desarrollan
aprendizajes de tipo colectivo que sintetizan las mejores experiencias sobre como ordenar
las acciones que afectan positivamente las condiciones institucionales. A este modelo se
le conoce como escuela de aprendizaje.
Otras posibilidades plantean el uso de dinámicas participativas donde es posible
definir planes estratégicos institucionales a partir de la técnica Debilidades,
Oportunidades, Fortalezas y Amenazas (DOFA). Particularmente si se fortalecen los
procesos comunicativos y el trabajo en equipo de manera que se puedan garantizar los
mejores resultados en el proceso de desarrollo del plan (Serna, 2008). Ruiz (2000)
aspectos críticos, luego hacer el análisis de las fortalezas y debilidades (factores internos),
así como de las oportunidades y amenazas (factores externos). A partir de este análisis se
definen las estrategias y las acciones a seguir. Es importante en este proceso que se
definan claramente los tiempos, recursos y responsables de dichas acciones.
2.5 Modelos de Gestión y Planificación Aplicados a las Instituciones Educativas de la
Región
Durante los últimos 60 años los países de la región de América Latina han
construido una serie de acumulados en relación a la gestión y planificación de la función
pública, y de los sectores más sensibles de la sociedad, como lo es el sector educativo.
Casassus (2002) sostiene que se han desarrollado conceptos, técnicas e instrumentos que
han permitido incrementar la compresión y enriquecer la practica de la gestión educativa
en los países que han desarrollado políticas educativas con un alto esfuerzo en los
procesos de calidad educativa.
Dentro de los modelos desarrollados por Casassus (2002) se pueden caracterizar
siete de ellos como los más importantes y que mayores evidencias han dejado en su
ejercicio. E l primero de ellos se refiere a la visión normativa desarrollada entre los 50 y
los 70, este modelo privilegió las técnicas de proyección a mediano plazo. Fortaleció la
oferta de los servicios educativos promoviendo el aumento de la cobertura, aunque sus
niveles de generalización dejaron de lado las dinámicas sociales propias de la época. En
En los 70 se desarrolló lazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA visión prospectiva donde el futuro es posible de
construir a partir de escenarios deseables y no solamente como hechos causales de un
pasado remoto o cercano. Sin embargo, el producto de los escenarios posibles eleva los
niveles de incertidumbre frente a los resultados posibles y sigue siendo principalmente
centrado en resultados cuantitativos y tecnocráticos.
Se fortalece la visión estratégica como resultado de las crisis económicas de los
80, donde se centra la gestión en los procesos de planificación de los recursos con la
finalidad de su optimización a partir de presupuestos decrecientes. Esta misma década
permite el surgimiento casi paralelo de la visión estratégico - situacional que reflexiona
sobre la viabilidad de las políticas en el marco del concepto de gobernabilidad. Esta
visión evoluciona hacia los 90 con perspectivas ligadas a los consensos sociales como
estrategia central de la gestión.
También durante los 90 surge la visión de la calidad total como discusión de los
resultados del proceso académico. Se inicia un periodo de reconocimiento de los
derechos económicos, sociales y culturales como referentes de las políticas públicas, y su
consecuente reflejo en la gestión administrativa y de planeación. Es un periodo de
desarrollo de sistemas de medición y evaluación de la calidad. En el discurso aparecen
criterios frente a la reducción de la burocracia, aprendizaje continuo, participación y
creatividad.
En esta misma década de los 90 y desde el aparato productivo industrial surge la
visión de la reingeniería como la posibilidad de reconocer los cambios contantes del
empoderamiento de los usuarios del sistema educativo, el nuevo rol del estudiante y del
maestro constituyen su principal legado. Se busca la optimización de los procesos desde
su propia reconceptualización y rediseño.
El siglo X X termina configurando un modelo de gestión basado en lazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA visión
comunicacional que da relevancia al establecimiento de redes comunicacionales que
posibiliten el cumplimiento de las acciones deseadas por la organización.
Hoy día las instituciones se ven desde las diferentes ópticas que le han legado los
modelos de gestión normativo, prospectivo, estratégico, situacional, de calidad total,
reingeniería y comunicacional. Básicamente Casassus (2002) define que las
organizaciones son vistas dependiendo del momento por el que transiten y las
necesidades que se expresen en su entorno.
2.6 La Planeación y la Formulación de Estrategias en la Gestión Universitaria
Entendiendo la Gestión Universitaria "como el conjunto de estrategias dirigidas
por personas y cuerpos colegiados, de mando directivo, para garantizar el cumplimiento
del proyecto educativo bajo condiciones sostenibles y viables institucionalmente"
(Lopera, 2004, p. 618), se puede pensar que la cotidianidad de cualquier institución
universitaria está regida por los lincamientos que la gestión le ha permitido sintetizar a
partir de su propia experiencia desde la visión del aprendizaje institucional.
Es en este marco que surge el concepto de gobernabilidad (Lopera, 2004), como
si demanda la gestión de este tipo de centros de educación. Las tensiones surgen acorde a
las necesidades y/o intereses de los diferentes grupos que constituyen la comunidad
académica. Sin embargo, Ibarra y Rondero (2001) en Lopera (2004) defienden que el
grado de gobernabilidad debe medirse solamente a partir de la capacidad que tenga una
institución universitaria para garantizar su estabilidad, adaptarse a las nuevas situaciones
y exigencias, y a la cohesión de sus equipos humanos alrededor del proyecto de la
institución.
Porter (2004) recomienda que el ejercicio de la planeación en las instituciones de
educación superior, como elemento central de sus procesos de gestión debe contemplar
por lo menos tres aspectos claves para la toma de decisiones y la formulación de las
respectivas estrategias:
• La auto-evaluación, que permita conocer las condiciones actuales de la
institución, y reconocer su propia historia. Esto garantiza la identificación de
situaciones problemitas y permite la posibilidad de construir escenarios y
condiciones para su solución. Como lo plantea Matus (1996) en Porter
(2004), "la planeación resulta de una mediación entre el conocimiento y la
acción".
• La contextualización, como la capacidad de construir consensos en medio de
un conflicto que no invisibilice al otro. Esto se da en medio del conocimiento
acumulado y la acción cotidiana. Se considera una posibilidad para la
continuamente durante la acción a las condiciones cambiantes del medio en el
que se desenvuelve la institución.
• La capacidad de proyecto frente a los factores externos, desarrollando la
capacidad como institución de sobreponerse a las corrientes que rompen su
institucionalidad, que recortan su autonomía y que coartan su intención
creativa. Es la capacidad de construir una propuesta de desarrollo surgida de
su propia experiencia y como respuesta a las exigencias de su entorno.
Es importante reconocer que el proceso de formulación de estrategias emergentes
no necesariamente genera que la dirección de la institución pierda el control de sus
procesos de planeación, simplemente indica un nivel de flexibilidad, apertura y deseos de
aprender (Montoya, 2010). Este tipo de estrategias son principalmente importantes en
momentos en que la institución debe afrontar cambios del entorno o del modelo asumido
como colectivo
Cuando la institución es capaz de aprovechar y asumir las nuevas ideas que
surgen en medio de los procesos y las convierte en estrategias emergentes, estas le dan el
potencial de responder ante la incertidumbre que genera una realidad que de por si es
compleja. Esto le permite de igual manera distribuir el liderazgo entre quienes han sido
promotores y constructores de dichas propuestas de estrategias y asumir con mayor
creatividad la cotidianidad o los momentos de crisis.
Desde la perspectiva planteada por Senge (1998), desarrollar las características
que permiten que una organización desarrolle sus potencialidades de aprendizaje
colectivo, implica una serie de formulaciones que dependen no solo de la
institucionalidad, sino de las capacidades y especificidades de cada individuo.
En este punto es importante resaltar el trabajo de Senge (1998) en La Quinta
Disciplina donde elzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA dominio personal se configura en una de las principales
características de quienes definen su rol de liderazgo en la organización. Esta
característica en el contexto de una institución educativa se refleja en la capacidad del
líder para asumir, aceptar y orientar la diversidad dentro de la comunidad académica. En
el aprendizaje organizacional no es otra cosa que generar las condiciones objetivas donde
mejor se da el aprendizaje de los individuos y de la organización como tal, Senge se
refiere aquí a la correcta integración de la racionalidad y la intuición.
Este tipo de liderazgos que reconocen la capacidad del otro y la potencian,
generan espacios ricos en posibilidades creativas, donde el compromiso surge como
respuesta a la cultura y la identidad que se genera respecto a las visiones compartidas.
Senge resalta igualmente la disciplina de los modelos mentales, donde la
organización debe asumir la toma de decisiones basada en la comprensión que tenga de
las interrelaciones que existan dentro de un proceso junto con sus patrones de cambio.
Esto le permite intentar incidir en contextos con altos niveles de incertidumbre.
Entendiendo que esto último es lo que caracteriza la mayoría de ambientes donde
se desarrolla la acción educativa, es importante crear mecanismos que permitan a los
académica, adquirir, construir, reconocer y asumir unazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA visión compartida de lo que se
proyecta hacia el futuro. Senge (1998) lo hace explícito cuando define que la
interpretación de la realidad de cada uno de los actores de un proceso difiere de la de
otro.
Sin embargo, la riqueza de la visión compartida está en el momento en que cada
miembro del equipo es conciente de la posibilidad que tiene de crear escenarios reales a
partir de sus propios análisis y acciones; y cuando los líderes de las organizaciones
reconocen en esta posibilidad una acción constructiva y proactiva que permite evadir el
pensamiento lineal y las interpretaciones moderadas de la realidad, cuando lo que se
requiere es la emergencia de nuevas ideas, estrategias y posibilidades de cambio.
De otro lado se considera una potencialidad la capacidad de aprender en equipo,
siendo este aprendizaje cada vez más elaborado al poder poner en consideración de
quienes hacen parte de la organización todos los elementos que emergen de la
complejidad de cada situación. Solo el análisis desde la perspectiva holística y compleja
permite a la organización consolidar estructuras, modelos y acciones que se vinculen de
manera efectiva a la realidad y se asuman como principios orientadores de contextos
inciertos. Solo la generación de un lenguaje compartido se garantiza el aprendizaje de los
equipos de trabajo (Senge, 1998).
Ahora, es solo desde la perspectiva del pensamiento sistémico que se logran el
dominio personal, la capacidad de establecer e interpretar modelos mentales, la riqueza
de una visión compartida, y el aprendizaje en equipo como disciplinas y principios de las
2.8 Participación y Gestión del Personal Académico en los Procesos de Planeación de
las Instituciones de Educación Superior
La participación de la comunidad académica en el ejercicio constante de la
gestión académico administrativa de las Instituciones de Educación Superior ha sido tema
de discusión de varios autores y estudios que han querido resaltar y establecer dicha
participación como elemento de éxito para las instituciones.
Es importante en este sentido reconocer también el esfuerzo de muchos estados
latinoamericanos que han generado políticas públicas, legislación, y organismos de
control y vigilancia, para garantizar de manera clara y transparente la gestión de la
administración de los recursos públicos y privados dedicados al sector de la educación.
En tal sentido Sevilla et al. (2008) plantean algunos elementos vitales para que las
Instituciones de Educación Superior puedan garantizar que el proceso de toma de
decisiones se articula con su planeación normativa y además se ajusta a criterios de
calidad internacionales sin perder de vista la posibilidad de hacerlo en un marco
democrático, amplio y pluralista. Estos elementos son:
• Garantizar formas de gobierno universitario participativas.
• Necesidad de una administración eficiente.
• Adaptación al contante cambio exigido por la sociedad de conocimiento.
Sin embargo no ha sido sencillo para las instituciones garantizar estas cuestiones
de forma equilibrada. Sevilla et al. (2008) citan el estudio realizado por Gallego (1984)
en México, en la Universidad Autónoma de Baja California. Institución publica que
sistematizo y ordeno sus procesos de planeación desde la década de los 70, y en donde la
planeación participativa fue un hecho desde la década de los 80, contando con elementos
de éxito tales como el enriquecimiento de los productos de la planeación al contar con
diferentes perspectivas de la comunidad académica, sumado al hecho de facilitar el
desarrollo y el despliegue de la misma dado los niveles de apropiación por parte del
personal académicos que participa en la formulación.
La posibilidad de la participación es en si misma un reconocimiento a la
experiencia y el conocimiento de los académicos en los diferentes aspectos de la vida
institucional. En contraprestación se revela de inmediato un sentido de
corresponsabilidad que se manifiesta en acciones de liderazgo académico distribuido,
elevando la posibilidad de concretar las estrategias establecidas en los procesos de
planeación formales (Sevilla et al., 2008).
Es evidente que este tipo de estrategias de participación generan costos en tiempo
y dinero, pero son pueden elevar el sentido de pertenencia institucional y como lo plantea
Organ (1990), se puede propiciar un mayor nivel dezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA ciudadanía organizacional.
Como lo plantea Ruiz (2009), las organizaciones en su proceso de aprendizaje
organizacional deben hacer frente a las condiciones de incertidumbre del ambiente que de
manera compleja incorporan nuevas estrategias a las ya planificadas, ya conocidas estas
como estrategias emergentes. Por lo tanto, toda estrategia que la institución logra
implementar es una combinación de estrategias planificadas y emergentes.
Es evidente que el proceso de formulación de las estrategias de una institución
hace parte de los procesos formales de planeación. Sin embargo, no es claro aun en la
literatura como se pueden definir o a partir de que procesos surgen las estrategias
emergentes; y con qué mecanismos se incluyen estas en el accionar cotidiano de las
instituciones. Lo que se ha podido inferir es que en medio del proceso de despliegue de
las estrategias planificadas y como resultado del ambiente normalmente estable que rodea
a las instituciones, es posible validar y sintetizar de mejor manera el aprendizaje de la
organización. Esto da como resultado un ambiente propicio para el surgimiento,
desarrollo y cumplimiento de nuevas estrategias, las emergentes Ruiz (2009).
En una investigación realizada por Ruiz (2009) como un estudio múltiple, se
encontraron algunos parámetros que permiten intentar algunas generalizaciones en el
proceso de formulación de las estrategias emergentes. Algunos de ellos son:
Las fuentes: una de las cuales eszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA el profesor, cuya experiencia y relación con el
entorno, los estudiantes y otros profesores le permite incorporar el conocimiento
colectivo y de esa manera aportar en la formulación de estrategias y acciones de su propio
interés para el desarrollo organizacional. Otra de las fuentes es el entorno, con cuyas
sintetizar la mejor experiencia formativa para desarrollar- sus ideas. FinalmentezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA los
sistemas de retroalimentación institucionales, formales o no, que al generar puntos de
reflexión sobre las acciones del profesor lo motivan a asumir propuestas de cambio o
innovación.
Los procesos de formulación: entre los que encontramos los procesos de gestión
colaborativa docente, donde prima el proceso de aprendizaje organizacional producto de
la socialización de criterios y procesos de reflexión colectivos. Otro es el proceso de
gestión institucional y/o externa, que orientan la inclusión de proyectos especiales de
mayor prioridad que se integran a las acciones propias de un periodo.
A partir de estos elementos Ruiz (2009) sugiere que los elementos claves que
permiten el surgimiento de estrategias emergentes producto del aprendizaje
organizacional son: la existencia de un proceso formal de planeación a todos los niveles
en la organización y con un fuerte componente de participación. Y la posibilidad de
socializar ideas, proyectos, inquietudes, resultados a través de mecanismos dialógicos que
promuevan la reflexión en la acción individual y colectiva, a todos los niveles.
De otro lado, Mertens (2002) plantea el aprendizaje organizacional como el
último eslabón en la cadena de aprendizaje y su eje rector es la retroalimentación que se
da sobre el mismo proceso de aprendizaje. Este concepto sumado a la experiencia del
profesional de la educación en las instituciones educativas, implica creación y recreación
de conocimiento a través del aprendizaje desde lo objetivo y lo subjetivo del contexto y el
Entendiendo estas características del aprendizaje organizacional, se observa éste
como un proceso de acciones concertadas entre quienes conforman la comunidad
académica. La concertación es de por si un proceso de confianzas mutuas,
entendimientos, valores y objetivos compartidos (Mertens, 2002).
2.10 Condiciones del Aprendizaje Organizacional
En el estudio presentado por Garzón y Fischer (2009), se encontró que la
capacidad de aprender de una organización está directamente relacionada con las fuentes,
las condiciones y la cultura propia para el aprendizaje organizacional que los sujetos de
dicha organización asuman como propias.
Esta misma investigación plantea como fuentes del aprendizaje, elementos tales
como: las crisis, los clientes, las unidades especializadas, la competencia, la experiencia,
la tecnología y la historia (Garzón y Fischer, 2009). En las instituciones de educación
superior se asimilan estos elementos a: crisis, comunidad académica, unidades
académicas como facultades o programas, sector educativo con ofertas académicas
afines, experiencia, tecnología e historia.
Desde esta perspectiva las condiciones que permiten impulsar el aprendizaje
organizacional en estas instituciones corresponden a competencias organizacionales
(individuales y colectivas) para aprender y desaprender, estructura orgánica, comunidades
de práctica, comunidades de aprendizaje, y la memoria organizacional. Todo esto
A lo largo del capítulo, se planteo una mirada al contexto de la región
estableciendo como las características de la sociedad del conocimiento han determinado
cambios en las estructuras sociales y en las formas de entender las necesidades de la
región de tal suerte que los sistemas educativos se convierten hoy en sectores estratégicos
para reducir la brecha existente entre países desarrollados y en desarrollo. Se
establecieron las nuevas tendencias estratégicas del sector educativo que deben estar
presentes en las agendas de los gobiernos.
Luego se dio paso a la discusión sobre el concepto de estrategia y qué tipos de
estrategias se pueden reconocer a nivel organizacional. Planteándose allí el concepto de
estrategia emergente como la surgida del proceso de experimentación y aprendizaje de la
institución, la mayoría de las veces hace su aparición de manera casual y desde cualquier
nivel de la organización. Son implícitas o no planeadas.
Esto ha implicado entender que el proceso de planeación estratégico de la
institución posee dos mecanismos, uno documentado en los procesos formales que dejan
sustento en los documentos institucionales (estrategias deliberadas), y otro que se puede
leer en los niveles de aprendizaje institucional, donde se refleja a través de la experiencia
de todos y cada de los miembros de la comunidad académica y se convierte en parte de su
cultura, aunque sea de manera informal (estrategias emergentes).
Una vez se entiende el marco general del proceso de planeación, se reconocen al
interior de las instituciones una serie de tensiones que solo al lograr su equilibrio
condiciones necesarias para el aprendizaje de las organizaciones, atendiendo a las
necesidades y expectativas de los individuos y colectivos presentes en el proceso.
Se reconoce la importancia de la participación del personal académico en los
procesos de planeación para promover acciones de liderazgo académico distribuido que
sin duda alguna promueven el surgimiento de estrategias emergentes influenciadas por
los profesores, el entorno y los sistemas de retroalimentación institucionales. Finalmente,
se presenta cómo la relación entre las fuentes, las condiciones y la cultura propia para el