• No se han encontrado resultados

Establecimiento del Proceso de Formulación de Estrategias Emergentes en una Institución de Educación Superior -Edición Única

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2017

Share "Establecimiento del Proceso de Formulación de Estrategias Emergentes en una Institución de Educación Superior -Edición Única"

Copied!
128
0
0

Texto completo

(1)

BIBLIOTECAS DEL TECNOLÓGICO DE MONTERREY

PUBLICACIÓN DE TRABAJOS DE GRADO

Las Bibliotecas del Sistema Tecnológico de Monterrey son depositarias de los trabajos recepcionales y de

grado que generan sus egresados. De esta manera, con el objeto de preservarlos y salvaguardarlos como

parte del acervo bibliográfico del Tecnológico de Monterrey se ha generado una copia de las tesis en

versión electrónica del tradicional formato impreso, con base en la Ley Federal del Derecho de Autor

(LFDA).

Es importante señalar que las tesis no se divulgan ni están a disposición pública con fines de

comercialización o lucro y que su control y organización únicamente se realiza en los Campus de origen.

Cabe mencionar, que la Colección de

Documentos Tec,

donde se encuentran las tesis, tesinas y

disertaciones doctorales, únicamente pueden ser consultables en pantalla por la comunidad del

Tecnológico de Monterrey a través de Biblioteca Digital, cuyo acceso requiere cuenta y clave de acceso,

para asegurar el uso restringido de dicha comunidad.

(2)

Establecimiento del Proceso de Formulación de Estrategias

Emergentes en una Institución de Educación Superior -Edición

Única

Title

Establecimiento del Proceso de Formulación de Estrategias

Emergentes en una Institución de Educación Superior

-Edición Única

Authors

Sonia Ximena Moreno Molano

Affiliation

Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual

Issue Date

2011-05-01

Item type

Tesis

Rights

Open Access

Downloaded

18-Jan-2017 12:31:13

(3)
(4)

Universidad Virtual

Escuela de Graduados en Educación

Establecimiento del Proceso de Formulación de Estrategias Emergentes

en una Institución de Educación Superior

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Administración de Instituciones Educativas

Acentuación en Educación Superior

Presenta:

Sonia Ximena Moreno Molano

Asesor tutor:

Mtra. Morelia Ibone Álvarez Llanes

Asesor titular:

Dr. Iván Hernández Romero

Bogotá D.C., Colombia Mayo, 2011

TECNOLÓGICO DE MONTERREY

(5)

Dedicatorias y Agradecimientos

• Dedico este trabajo a todos aquellos con quienes he luchado hombro a hombro en

la búsqueda de un sueño que nos permita hacer de este país un terreno fértil para

la democracia, la justicia y la igualdad. A quienes siguen comprometidos por una

educación publica, de calidad y al servicio de la mayoría.

• A mi familia, mi mamá, mi tía y mis hermanos, de quienes me he ausentado en los

tiempos que les eran propios.

• A los soberanos del Mundo de Nunca Jamás, el príncipe Rodrigo y las princesas

María y Laura Camila, mis sobrinos, quienes me han perdonado por no ser su

asidua lectora de cuentos.

• A Orlando, el dueño de mi corazón, por su constante apoyo y motivación. Sin ti

este logro no tendría tanto valor ni significado.

• Agradezco a la Fundación Universitaria del Área Andina que me apoyó y

contribuyó en todo el proceso.

• A mis profesores y tutores del ITESM quienes guiaron diariamente mis pasos con

(6)
[image:6.612.132.548.104.738.2]

Tabla de Contenidos

Dedicatorias y Agradecimientos 2

Tabla de Contenidos 3

Índice de Tablas 7

Índice de Figuras 7

Hoja Electrónica de Firmas 8

Resumen 9

Introducción 10

1. Planteamiento del Problema 13

1.1 Contexto 13

1.2 Definición del Problema 18

1.3 Pregunta de Investigación 20

1.4 Objetivos de la Investigación 22

1.4.1 General 22

1.4.2 Específicos 22

1.5 Justificación 22

1.6 Beneficios Esperados 24

2. Revisión de Literatura 26

2.1 Antecedentes 27

2.2 Discusión Sobre el Concepto de Estrategia 30

2.3 Tipos de Estrategias 31

(7)

2.5 Modelos de Gestión y Planificación Aplicados a las Instituciones Educativas de

la Región 35

2.6 La Planeación y la Formulación de Estrategias en la Gestión Universitaria 37

2.7 Las Organizaciones que Aprenden 39

2.8 Participación y Gestión del Personal Académico en los Procesos de Planeación

de las Instituciones de Educación Superior 42

2.9 Estrategias Emergentes en el Marco del Aprendizaje Organizacional 43

2.10 Condiciones del Aprendizaje Organizacional 46

3. Método 49

3.1 Descripción del Enfoque de Investigación 49

3.2 Selección de la Muestra 52

3.3 Técnicas e Instrumentos Para el Proceso de Recolección de Información 53

3.3.1 La entrevista 54

3.3.2 La observación 55

3.3.3 Revisión de documentos 56

3.4 Procedimientos 56

3.5 Construcción de Veracidad 58

4. Análisis de Resultados 59

4.1 Planeación Formal en el Centro de Gestión de Innovación y Desarrollo

Tecnológico de la Fundación Universitaria del Área Andina 59

4.1.1 E l proceso por dependencia y su despliegue en planes operativos de

acción 60

(8)

4.1.3 Resultados 64

4.2 Proceso de Formulación de Estrategias Emergentes en el Centro de Gestión de

Innovación y Desarrollo Tecnológico de la Fundación Universitaria del Área

Andina 66

4.2.1 Proyectos identificados 67

4.2.2 Fuentes 69

4.2.3 Recursos asignados a las estrategias emergentes 71

4.2.4 Proceso que siguen las estrategias emergentes 73

4.2.5 Resultados y continuidad 74

4.2.6 Seguimiento 75

4.3 A Modo de Conclusiones 76

5. Discusión 78

5.1 Discusión de los Resultados 78

5.1.1 Formalización del proceso de planeación 79

5.1.2 Caracterización y fortalecimiento de los liderazgos académicos 82

5.1.3 Participación del personal académico en los procesos formales de

planeación 84

5.1.4 Proceso de formulación de estrategias emergentes 86

5.1.5 Mecanismos, herramientas e instrumentos para la recuperación y

formulación de estrategias emergentes 87

5.2 Validez Interna y Extema 88

5.3 Alcances y Limitaciones 90

(9)

5.5 Conclusiones 93

6. Referencias 95

7. Apéndices 101

Apéndice A . Principios, Políticas y Propósitos de la F U A A 101

Apéndice B. Organigrama Institucional de la F U A A 108

Apéndice C. Políticas, Principios y Valores, Objetivos, Funciones y Servicios

del CGIDT de la F U A A 109

Apéndice D. Estructura Orgánica del CGIDT de la F U A A 116

Apéndice E. Instrumentos 117

Apéndice F. Plan de Desarrollo 2011 - 2015 120

Apéndice G. Formato de Planes de Acción 124

(10)

Índice de Tablas

Tabla 1: Proyectos emergentes identificados 68

Tabla 2: Fuentes de las estrategias emergentes 69

Tabla 3: Proceso de las estrategias emergentes 73

Tabla 4: Resultados de las estrategias emergentes 74

Índice de Figuras

Figura 1: Despliegue de Planes Operativos de Acción 62

Figura 2: Ciclo de Vida de las Acciones 66

Figura 3: Fuentes de Estrategias Emergentes 71

Figura 4: Modelo de planeación institucional 76

(11)
(12)

Resumen

En este trabajo se pretende establecer el proceso de formulación de estrategias

emergentes en instituciones de educación superior. Para tal efecto, se tomo como caso de

estudio la formulación de estrategias emergentes en el Centro de Gestión de Innovación y

Desarrollo Tecnológico, dependencia académica perteneciente a la Fundación

Universitaria del Área Andina, institución universitaria Colombiana de carácter privado.

La investigación es cualitativa, con un diseño etnográfico clásico. Se realizaron

entrevistas, observaciones de sesiones de planeación y se analizaron algunos documentos

institucionales. En cuanto a los hallazgos se plantea que el aprendizaje organizacional

refleja la experiencia de los individuos y genera las condiciones mínimas para la

formulación de estrategias emergentes como respuesta a la incertidumbre generada por la

complejidad cambiante de las instituciones. Es determinante entonces el papel de los

liderazgos educativos como ejercicio de corresponsabilidad en la formulación como en el

seguimiento y desarrollo de la planeación formal de las instituciones y al momento de

(13)

Introducción

La investigación Establecimiento del Proceso de Formulación de Estrategias

Emergentes en una Institución de Educación Superior parte del concepto de planeación

institucional en cuanto define el destino y la toma de decisiones de las instituciones de

educación superior. Se realiza en la Fundación Universitaria del Área Andina, se

contextualiza esta institución colombiana y se define cuál es el marco desde el que la

institución define sus procesos de planeación estratégica teniendo en cuenta que éste se

corresponde también a la normatividad y exigencias propias del sector y supervisadas por

el Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

Determinado el contexto institucional, se describe el modelo de planeación desde

la perspectiva de la participación y como elemento dinamizador de los procesos de

mejoramiento continuo y aseguramiento de la calidad. Aquí se plantea la relación entre

la planeación y las tendencias y necesidades propias del sector y su entorno próximo.

Una vez hecho esto, se ubica la unidad organizacional en la cual se fijaran los

procesos de investigación para contrastar luego con las definiciones de política de la

institución.

Se define la formulación de estrategias emergentes como el objeto de estudio de la

investigación, reconociendo la importancia que estas tienen cuando se reconocen y se

incorporan en las prácticas de planeación estratégica.

La pregunta de investigación es: ¿Cómo es el proceso de formulación de

(14)

general: documentar el proceso de formulación de estrategias emergentes en la Fundación

Universitaria del Área Andina. Para desarrollar la pregunta se elabora el estudio sobre

una de las dependencias de dicha institución, el Centro de Gestión de Innovación y

Desarrollo Tecnológico.

Este estudio aporta para la comprensión de las exigencias que la sociedad del

conocimiento ha planteado al sector educativo en la región de manera que le permita

responder de manera coherente ante los nuevos criterios de competitividad y calidad.

Además, la institución se beneficiará con el mejoramiento de sus prácticas, el impulso a

la cultura de la calidad y el valor agregado que esto genera en función de constituirse

como impronta y variable diferenciadora.

Durante la investigación se resaltan como elementos determinantes en la cultura

organizacional los procesos de aprendizaje colectivos que generan las condiciones

necesarias para la toma de decisiones a partir del fortalecimiento de liderazgos educativos

que promuevan en un ambiente de confianza y democracia el surgimiento y desarrollo de

cambios e innovaciones que respondan a las necesidades de su comunidad académica.

El documento presenta de manera desarrollada y explicita, el planteamiento del

problema, la revisión de la literatura, el método de investigación, el análisis de resultados

y la discusión posterior.

En este caso particular es importante tener en cuenta que la dependencia elegida

se ha destacado siempre como generadora de innovaciones. Las estrategias emergentes

surgidas de su experiencia han sido en su mayoría institucionalizadas y con ello elevadas

(15)

Se hizo seguimiento al proceso de planeación estratégica institucional a través del

Centro de Gestión de Innovación y Desarrollo Tecnológico y se documento el despliegue

de la planeación en planes operativos de acción determinando su metodología,

componentes y seguimiento.

Para el caso de las estrategias emergentes se identificaron los proyectos que las

evidenciaron durante la vigencia 2006 - 2010, se establecieron y caracterizaron sus

fuentes como internas y externas. Se evidenciaron los recursos asignados a dichos

proyectos, así como el destino de cada uno de ellos. Se caracterizaron de acuerdo al

proceso seguido desde su surgimiento hasta el final de su ejecución en tres tipos: los

procesos colaborativos, los procesos de acuerdos entre dependencias de la institución y

los niveles de dirección de la misma, y los procesos de colaboración interinstitucional.

Finalmente se encontró que es necesario que la institución formalice sus procesos

de planeación, de manera que el clima sea favorable a la participación y al trabajo

colaborativo que permita construir escenarios estratégicos cuyos objetivos sean

incluyentes con las expectativas de quienes conforman la comunidad académica. Siendo

esto además un aliciente para la creatividad y permitiendo así, una dinámica fluida de

estrategias emergentes y su correspondiente proceso de despliegue, seguimiento y

(16)

Capítulo 1. Planteamiento del problema

En este capítulo se desarrolla una contextualización del problema, donde en lo

fundamental se ubican las características y naturaleza de la Fundación Universitaria del

Área Andina (FUAA) y su tradición de oferta académica para comprender sus prácticas

de gestión de la planeación. Se hace referencia a su planeación normativa de manera que

se evidencian sus intenciones educativas, pedagógicas y sociales. Luego se especifica el

proceso de planeación estratégico usado hasta el momento.

A partir de esa contextualización se define el problema a resolver partiendo de

algunos elementos conceptuales sobre la estrategia y vinculándolos con una

caracterización de algunas de sus debilidades. Se plantea la pregunta de investigación, en

medio de la contextualización de lo que son estrategias emergentes, junto con la

definición de los objetivos a cumplir con la investigación y un panorama de los

beneficios esperados al finalizar el proceso.

1.1 Contexto

El proceso de planeación institucional corresponde a una de las tareas principales

de quienes componen el cuerpo directivo de cualquier institución educativa, teniendo en

cuenta que a partir de éste se permite evidenciar las fortalezas y oportunidades de las

diferentes áreas administrativas y académicas. Además, garantiza el direccionamiento de

la toma de decisiones, incorporando las variables externas e internas que determinan el

(17)

Asumiendo dicha premisa, esta investigación se realizó en la Fundación

Universitaria del Área Andina, institución universitaria ubicada en Bogotá D.C., capital

de la República de Colombia. Tiene una trayectoria de 27 años en la formación de

profesionales en las áreas de ciencias de la salud, ciencias administrativas, ingeniería y

diseño.

La oferta académica de la institución obedece a tres modelos distintos que le

permiten tener altos niveles de cobertura a través de los diferentes programas académicos

en los que se matriculan los estudiantes. Las modalidades corresponden a educación

presencial, donde el 100% de los créditos matriculados por un estudiante se deben

estudiar en alguna de las 5 sedes de la institución. Sedes que se encuentran ubicadas en

el territorio nacional en las ciudades de Bogotá D.C., Valledupar, Pereira, Ibagué y

Medellín.

Otra de las modalidades es la de educación a distancia, donde el estudiante

matricula sus créditos pero únicamente se obliga a asistir de manera presencial a un

número limitado de sesiones donde se encuentra con un grupo y un tutor que ayuda al

estudiante a resolver las inquietudes surgidas en su proceso de autoestudio. Las sesiones

presenciales se llevan a cabo en 150 diferentes municipios del territorio nacional, de

manera que el estudiante se desplaza al que queda más cercano a su región.

La tercera modalidad es la educación virtual, donde el estudiante matriculado

tiene acceso a una serie de recursos basados en Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) que serán su soporte y medio de comunicación permanente con sus

(18)

En total, se atienden aproximadamente 10.000 estudiantes en las tres modalidades,

con un cuerpo docente y de tutores de cerca de 600 profesionales y licenciados en las

diferentes áreas del conocimiento que se imparten.

En cuanto a la planeación normativa de la institución, durante los años 2002 y

2003 un equipo de trabajo interdisciplinario y representativo de la comunidad académica

revisó la visión, misión y los principios institucionales, bajo los parámetros del proceso

de autoevaluación exigido por el Sistema Nacional de Acreditación y como cumplimiento

de los requerimientos de calidad para los procesos de acreditación.

Este trabajo preservó los aspectos axiológicos y filosóficos que han caracterizado

a la institución en sus 27 años de trabajo académico. Además, incorporo los aprendizajes

obtenidos en el ejercicio de la práctica y la reflexión académica, investígativa y de

responsabilidad social.

Nuevamente en el 2010 se hace una actualización de la planeación normativa

generando algunos cambios, aunque sin perder la identidad y el acumulado histórico

institucional.

A continuación se muestran la Visión y la Misión de la Fundación Universitaria

del Área Andina (FUAA, 2011):

Visión. Universidad de clase mundial, alegre y humanista, con impacto en todas

las regiones de Colombia, reconocida nacional e internacionalmente como gestora de

(19)

Misión.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Contribuir al desarrollo sostenible económico, social y ambiental con

calidad, pertinencia e innovación, mediante la generación, transferencia y aplicación de

conocimiento y la formación integral de personas, desde un enfoque humanista,

emprendedor, responsable y de pensamiento crítico.

Para conocer con mayor nivel de detalle los planteamientos institucionales se

pueden consultar los Apéndices A y B al final del documento. En cuanto a sus planes de

desarrollo, la Fundación Universitaria del Área Andina los ha establecido a partir de

encuentros decisivos con el objetivo de establecer estrategias de innovación tecnológica y

organizacional y recoger todos los aportes posibles de las diferentes dependencias

académicas y administrativas como de las sedes a nivel nacional (FUAA, 2005).

El proceso de planeación institucional parte de un modelo participativo, que

convoca a los actores principales de la comunidad como parte del continuo proceso de

autoevaluación para el mejoramiento continuo. Se realiza cada cinco años y permite

proyectar a la Institución de manera efectiva a partir de un proceso de reflexión y revisión

de las líneas de acción institucionales (Laverde, 2010).

Para los procesos de planeación, se han tenido como referentes algunos

requerimientos externos e internos que han permitido proveer de información al proceso,

entre los cuales se destacan el análisis del entorno de la educación superior para

identificar tendencias y retos en el marco nacional e internacional; la evaluación y el

aseguramiento de la calidad que implica reformular y fortalecer los procesos; la

necesidad de articular los proyectos institucionales a las necesidades de desarrollo

(20)

universalización de los procesos de aprendizaje, investigación e internacionalización en

búsqueda del equilibrio y la equidad, y en el marco de la cooperación nacional e

internacional (FUAA, 2005).

Laverde (2010) plantea que el proceso de Planeación Institucional de la Fundación

Universitaria del Área Andina se compone de cuatro etapas:

Etapa 1. Sensibilización. Se plantea la socialización del proceso con la

comunidad académica, incluyendo la generación de espacios de capacitación alrededor de

la temática de planeación estratégica y herramientas de planeación. Se pretende potenciar

a la comunidad y motivarla para que la participación en las jornadas sea efectiva y

propositiva. En medio de esta etapa se hace también el análisis de los documentos que

han sido fruto de los constantes procesos de evaluación y autoevaluación institucionales.

Etapa 2. Diseño y aplicación de instrumentos para recolección y análisis de la

información disponible. En ésta etapa, la división de planeación institucional recoge las

impresiones y opiniones de miembros de la comunidad académica y administrativa

buscando indagar frente a las posibles líneas de acción estratégicas que han logrado ser

posicionadas de manera institucional.

Etapa 3. Definición de factores y características estratégicas. Se construye una

matriz institucional que involucra los factores esenciales que la comunidad académica

identifica como estratégicos en el proceso de planeación. Participan los directivos

académicos y administrativos, representación de docentes y estudiantes, y algunos

miembros de los gremios económicos que se vinculan a la institución en sus programas

(21)

Etapa 4. Análisis de la información, elaboración de informe y planes de

mejoramiento. Análisis descriptivo, valorativo y de mejoramiento partir del diagnostico

organizacional. Elaboración y difusión del informe final, con el respectivo plan de

desarrollo estratégico. Desarrollo de las propuestas de alternativas de innovación y

planes de mejoramiento.

Teniendo este marco como contexto de la cultura de planeación en la Fundación

Universitaria del Área Andina, se definió para efectos de este proyecto de investigación,

vincular una de las áreas organizacionales de la institución como referente del estudio. E l

área es el Centro de Gestión de Innovación y Desarrollo Tecnológico (CGIDT), cuya

finalidad es direccionar el proceso de desarrollo tecnológico de la institución a partir de la

gestión de proyectos que incorporen tecnologías de la información como soporte a la

academia y a la administración de la misma. Para ampliación de la información sobre el

Centro de Gestión de Innovación y Desarrollo Tecnológico se recomienda consultar los

Apéndices C y D.

1.2 Definición del Problema

La Fundación Universitaria del Área Andina se ha venido fortaleciendo dentro del

marco de las exigencias de calidad a las instituciones de educación superior en Colombia.

Por esta razón ha venido consolidando una visión y una perspectiva para el desarrollo de

sus procesos de planeación institucional. Sin embargo, este proceso aun tiene ausente un

elemento de formalización que lo convierta en el procesó guía de la acción institucional

(22)

Es necesario que los consensos se conviertan en líneas de acción que eleven el

sentido de identidad de todos y cada uno de los miembros de la comunidad académica

con la institución. De la mano con una caracterización fuerte de quienes deben llevar la

direccionalidad de los procesos; es necesario fortalecer los liderazgos académicos,

administrativos y de gestión de los equipos directivos a todo nivel.

Además, es necesario entender que nos encontramos en un ambiente donde

seguramente las estrategias que se produzcan en el proceso de planeación no contemplen

la complejidad del sistema institucional de manera holística. Esto hace necesario asumir

una visión abierta a la combinación de las estrategias de planeación conceptuales y

formales, con aquellas que proponen a la escuela como un escenario de aprendizaje

colectivo (Mitzberg et al., 2003).

Sin embargo no es raro encontrar estrategias surgidas de la experiencia de grupos

o equipos de trabajo, así como de la experiencia de los mismos líderes de la organización.

Esto sucede a partir de las relaciones que estos equipos o líderes tienen con sus

interlocutores internos o externos, en la medida en que se presentan conflictos que

obligan a la toma de decisiones; esto genera un ambiente propicio para el aprendizaje y

por ende la creación de estrategias. Estas estrategias se han denominado estrategias

emergentes (Mintzberg et al., 2003).

Partiendo de la experiencia de la Fundación Universitaria del Área Andina y de su

Centro de Gestión de Innovación y Desarrollo Tecnológico, se dio paso a observar,

analizar y reflexionar los procesos de planeación institucionales y de la unidad

(23)

cultura y los procesos de formalización de las estrategias derivadas y emergentes, siendo

estas últimas el objeto de la investigación.

1.3 Pregunta de Investigación

Esta investigación está en el marco de la línea: Administración y gestión del

cambio educativo. Particularmente tributa al Proyecto Planeación Estratégica en

Instituciones Educativas dirigido por la Dra. María Ileana Ruiz Cantisani.

Este proyecto parte del reconocimiento de las complejidades vinculadas a los

procesos de gestión de las instituciones de educación superior, particularmente los que

tienen que ver con la gestión administrativa. Donde las subjetividades de quienes dirigen

dichos procesos se combinan con los contextos particulares de cada institución, y deben

hacer frente a la emergencia de liderazgos, individuales o colectivos que buscan aportar

de manera colaborativa y efectiva, desde la academia o desde la comunidad a la

proyección estratégica de las instituciones.

La proyección estratégica está vinculada con la cultura que la institución haya

construido alrededor de sus interpretaciones e imaginarios frente a los procesos de

planeación y la formulación de las correspondientes estrategias. Entendiendo la

estrategia como la plantea Mintzberg et al. (1997, p. 3), "patrón de una serie de acciones

que ocurren en el tiempo". Donde este enfoque garantiza que a pesar de no poseer un

(24)

adecuadamente lo que se propone con lo que se hace; la fortaleza se centra en las

acciones y la capacidad de llevarlas a la práctica.

Es por esto que no es raro encontrar estrategias surgidas de la experiencia de

grupos o equipos de trabajo, así como de la experiencia de los mismos líderes de la

organización. Esta condición se da cuando la práctica dialógica de los miembros de la

comunidad académica permite la discusión constructiva y vinculante de las condiciones

subjetivas y objetivas de los interlocutores. Este hecho genera un proceso de aprendizaje

colectivo que facilita la creación de estrategias al momento de la toma de decisiones en el

escenario de los liderazgos. Estas estrategias se han denominado estrategias emergentes

(Mintzberg et a l , 2003).

Dada esta condición, la pregunta de investigación planteada para el proyecto de la

Dra. María Ileana Ruiz Cantisani es ¿Cómo es el proceso de formulación de estrategias

emergentes en una institución de educación superior?, la cual se adaptó para este caso

particular y se planteó así:

¿Cómo es el proceso de formulación de estrategias emergentes en la Fundación

Universitaria del Area Andina?

Esto se evidenció en la reconstrucción que se hizo del proceso en el Centro de

Gestión de Innovación y Desarrollo Tecnológico de la misma institución y su

correspondiente contrastación con las políticas de planeación estratégica y la cultura de la

(25)

1.4 Objetivos de la Investigación

1.4.1 General

Documentar el proceso de formulación de estrategias emergentes en la Fundación

Universitaria del Área Andina.

1.4.2 Específicos

• Establecer el proceso de planeación asociado al Centro de Gestión de

Innovación y Desarrollo Tecnológico de la Fundación Universitaria del Área Andina.

• Determinar la visión que tienen los miembros del Centro de Gestión de

Innovación y Desarrollo Tecnológico de la Fundación Universitaria del Área Andina

frente a los procesos de Planeación Estratégica de la Institución.

• Evaluar el nivel de participación de los miembros del Centro de Gestión de

Innovación y Desarrollo Tecnológico de la Fundación Universitaria del Área Andina en

los procesos formales de planeación institucional.

• Evidenciar los mecanismos, herramientas e instrumentos utilizados por el

Centro de Gestión de Innovación y Desarrollo Tecnológico de la Fundación Universitaria

del Area Andina para la recuperación y formulación de las estrategias emergentes.

(26)

Las instituciones de educación superior de la región se enfrentan hoy a procesos

decisorios frente al desarrollo de sus posibilidades dentro de un mercado cambiante y

globalizado. Ante estas exigencias, los planes de desarrollo de las instituciones no

pueden perder de vista los nuevos criterios frente a la competitividad; donde la calidad

educativa es uno de los indicadores más fuertes en los procesos de evaluación

institucionales al contrastar su potencialidad con la de organizaciones pares a nivel local,

regional e internacional (Torres et al., 2008).

Es importante reconocer la capacidad de proyección que un proceso de planeación

institucional logra dar a una institución universitaria. La experiencia de la Fundación

Universitaria del Área Andina ha dado muestras de haber proyectado a la institución

desde que se inicio el cumplimiento del plan de desarrollo estratégico 2006 - 2010,

generando un alto nivel de crecimiento de la oferta académica, la superación de los

índices de mortalidad académica y de retención de estudiantes, el reconocimiento dentro

del ambiente académico como una institución con altos niveles de calidad que han sido

acreditados ya por el Sistema Nacional de Acreditación y el Ministerio de Educación

Nacional.

Además de reconocer que los procesos planeación institucionales deben ser parte

de la cultura institucional y general la posibilidad de la participación de muchos de los

miembros de la comunidad académica de manera directa o con mecanismos de

representación. De esta manera la estructuración de las líneas de acción estratégicas

logra recoger la mayor cantidad de sugerencias y opiniones haciendo de la construcción

(27)

Ésta síntesis se hizo evidente en el proceso de planeación estratégica que dio

como fruto el Plan de Desarrollo 2011 - 2015. E l trabajo institucional fue el reflejo de 10

meses aproximadamente, con la participación de más de 300 personas de todas las sedes a

nivel nacional.

1.6 Beneficios Esperados

Este proyecto de investigación busca aportar al mejoramiento de las prácticas de

planeación y formulación de estrategias, en el marco de un ejercicio de mejoramiento

continuo y síntesis de la experiencia de 27 años de trabajo institucional por posicionarse

en el escenario nacional colombiano como una institución cuya impronta es el servicio

para la transformación de la realidad nacional.

A nivel institucional se pretende aportar al fortalecimiento de la cultura de la

calidad, al hacer conscientes los procesos de formulación de estrategias emergentes como

herramientas plausibles para la generación de conocimiento colectivo que desarrolle y

potencie a la institución como comunidad de aprendizaje. Siendo esto una ventaja

comparativa y un valor agregado con respecto a otras instituciones del medio al permitir

aprovechar de manera más profunda las fortalezas y oportunidades provistas por los

liderazgos individuales o colectivos participes del proceso.

Para el Centro de Gestión de Innovación y Desarrollo Tecnológico de la

institución, se presenta la oportunidad de socializar sus experiencias en cuanto a la

(28)

acciones y propuestas innovadoras para la gestión y el desarrollo institucional; lo que les

ha merecido el reconocimiento continuo y explícito por parte de la comunidad académica

(29)

Capítulo 2. Revisión de la Literatura

En este capítulo es importante partir de una reflexión en torno a las nuevas

exigencias que hace la sociedad del conocimiento a los individuos y las instituciones del

siglo X X I . Siendo el sector de la educación el que se manifiesta como estratégico en el

orden de prioridades de las agendas de desarrollo latinoamericanas.

Se sigue con una discusión sobre el concepto de estrategia, tomando como

referentes las definiciones de Mintzberg et al. (1997), incluyendo una caracterización del

concepto y su tipología, centrando finalmente con las estrategias emergentes como

concepto central del proyecto. Aquí se vinculan estos conceptos con el proceso de

planeación estratégico, donde se reconocen distintos modelos surgidos de la práctica de

las diversas organizaciones.

En este punto se hace necesario desarrollar un planteamiento frente a los procesos

de planeación vinculados con la gestión universitaria, con el fin de establecer el concepto

de gobernabilidad y los aspectos claves a la hora de tomar decisiones. Sumado esto a la

necesidad de reconocer el planteamiento hecho por Senge (1998) alrededor de las

organizaciones que aprenden a partir del pensamiento sistémico, particularmente aplicado

a la formulación de estrategias emergentes.

De forma adicional, se revisan varios autores que discuten en torno al tema del

liderazgo educativo, su relación con el aprendizaje organizacional, y el efecto de su

(30)

2.1 Antecedentes

La sociedad del conocimiento ha planteado una serie de inquietudes en el campo

de la educación que hoy se convierten en dinámicas orientadoras para los procesos de

cambio e innovación en los países de la región de América Latina.

Esto ha hecho que los organismos de control de las políticas educativas en

Latinoamérica se esfuercen por fortalecer sus capacidades de gestión, planeación y

control para satisfacer nuevos indicadores de calidad en la investigación científica y la

innovación tecnológica que permita aportar y desarrollar-soluciones a las necesidades

sociales, económicas y culturales de la región (Brunner, 2005).

En cuanto al desarrollo del sector educativo se identifican nuevas tendencias en el

plano estratégico:

El nuevo perfil exigido por la sociedad del conocimiento

Quienes asisten a las aulas de las universidades a recibir su formación viven en

una sociedad que les exige asumir posturas claras frente a la diversidad y a valores que la

modernidad trasladó a tierra de nadie como la solidaridad y la integración (Abrile, 2003).

Esto implica una postura crítica frente a nuevas racionalidades que surgen, planteado en

términos de Abrile (2003), las tecnologías de la información y la comunicación deben

convertirse en herramientas para el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos.

Esto ha generado que en muchos de los países de la región se creen sistemas de

ciencia, tecnología, desarrollo e innovación, la mayoría de ellos vinculados a organismos

(31)

de gobierno. Sin embargo esto no ha garantizado una efectiva respuesta de estos sistemas

a las necesidades de la mayoría de la población en cuanto al mejoramiento de su calidad

de vida, o a incidir de manera definitiva en las transformaciones o cambios sociales que

se requieren.

La sociedad globalizada y la educación

Los cambios en el modelo económico imperante han implicado una

transformación en cuanto a la visión del papel del Estado (Estrada, 2004), definiendo a

éste como fiscalizador de la gestión, controlador del gasto y modificando sus políticas al

generar cambios en algunos casos constitucionales, como el caso colombiano, donde el

Estado ya no garantiza la atención de los derechos fundamentales sino que supervisa la

prestación de los mismos por parte de terceros. Dentro de los que también se encuentra la

educación.

Para el caso del sector educativo, algunos han llamado a este fenómeno la

mercantilización de la educación; esto implica que las instituciones particularmente de

educación superior amplíen su portafolio académico orientándolo hacia la venta de

servicios académicos, asesorías empresariales, investigación científica dirigida a las

necesidades del sector industrial y financiada por ellos mismos (Estrada, 2004).

Estas condiciones se dan en medio de una región que lucha contra las

desigualdades sociales, economías altamente tercerizadas e informales, donde la

profesión docente no tiene un alto reconocimiento social ni económico, y donde la

población está afectada por altos índices de desempleo y pobreza. Sumado a esto muchos

(32)

ilegales, que no permiten un desarrollo coherente con las necesidades de mayoría de la

población.

La Universidad de hoy

Teniendo en cuenta las necesidades de la sociedad del conocimiento y la

globalización, las instituciones de hoy requieren un nivel de líderes directivos fortalecido,

capaz de generar nuevos retos de desarrollo a las instituciones ligado a la ampliación de

sus ofertas educativas y los servicios asociados a su gestión, con capacidad para generar

nuevo conocimiento derivado de la investigación científica, priorizando la gestión del

conocimiento y diversificando el origen de la financiación al considerar fuetes distintas a

la matrícula. Esto implica una reflexión constante frente al currículo, el desarrollo de una

cultura frente al mejoramiento continuo y la calidad, el estimulo a la producción

intelectual y el emprendimiento, (Didriksson 2007).

Las instituciones de hoy deben responder a las necesidades de

internacionalización a partir de alianzas estratégicas que a partir del trabajo colaborativo

de científicos e intelectuales de la región aporten de manera significativa al mejoramiento

de la calidad de vida de quienes participan de dichos acuerdos (Carreño et al., 2008).

Acorde a los aspectos estratégicos antes mencionados, las instituciones educativas

deben generar sus planes de desarrollo estratégicos para corresponder a las necesidades

de su país y de su región.

Como lo plantea Ruiz (2000), la planeación estratégica se define como la forma

(33)

forma de participación para tratar un conjunto de problemas relacionados , también la

considera como la investigación y otras acciones necesarias para tomar un serie de

decisiones complejas con el fin de lograr los objetivos institucionales , además es el

proceso mediante el cual la institución proyecta su futuro y los mecanismos para

realizarlos y es la forma sistémica de administrar el cambio y crear el mejor futuro

posible; este conjunto de aspectos se conoce como planeación estratégica de calidad.

2.2 Discusión Sobre el Concepto de Estrategia

Sobre el concepto de estrategia, Mintzberg (Mintzberg et al., 1997) define ésta

como "el patrón de una serie de acciones que ocurren en el tiempo". Es un concepto que

centra en el poder de las acciones. Incluyendo que no se cuente con un proceso formal de

planeación, cualquier organización puede lograr sus metas a partir de las acciones que

desarrolle.

Sin embargo, este enfoque no coincide con algunas otras que plantean la

estrategia como un resultado juicioso del análisis. Ejemplo de esta perspectiva es lo que

Von Neumann y Morgenstern en Mintzberg et al. (1997, p. 2) definen como estrategia:

"serie de actos que ejecuta una empresa, los cuales son seleccionados de acuerdo con una

condición concreta".

Serna (2008), plantea estrategia como el grupo de acciones que el nivel de

(34)

Permite además definir el mejor rumbo para alcanzar y desarrollar la misión y la visión

institucional.

De igual manera Mintzberg plantea tres elementos fundamentales para dar buen

cumplimiento a una estrategia: metas, políticas y programas (Mintzberg et al., 1997).

Esto se debe sumar a las características que debe tener el nivel de direccionamiento de la

organización para reaccionar ante la incertidumbre de las estrategias planteadas. Con

respecto a esto, Quinn en Mintzberg et al. (1997) define como características de una

estrategia las siguientes:

• Objetivos claros y decisivos.

• Iniciativa.

• Un responsable del proceso de definición de estrategias es importante para

garantizar la focalización de las acciones.

• Flexibilidad.

• Liderazgo comprometido y coordinado. A lo que se suma la capacidad del

trabajo colaborativo y de equipo.

• Sorpresa.

• Seguridad frente a los recursos y los planes.

2.3 Tipos de Estrategias

Definir estrategias implica que las instituciones definan procesos claros de

participación entre sus miembros, de manera que la información obtenida y los

(35)

cumplimiento a los objetivos fijados. De acuerdo a Mintzber et al. (1997), se puede

hablar de varios tipos de estrategias:

• Las estrategias empresariales, que se originan de una visión central, pero

son adaptables a nuevas oportunidades.

• Las ideológicas, donde las convicciones son compartidas y relativamente

inmutables.

• Las procedimentales, se originan en procesos, y controlan los

procedimientos.

• Las desconectadas, producen sus propios patrones de conducta y son

empresas de riesgo.

• Las consensúales, las estrategias se hacen por consenso por medio de

adaptaciones mutuas.

En otra de sus contribuciones Mintzberg et al. (2003) plantean la existencia de

estrategias emergentes y premeditadas. LaszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA premeditadas son aquellas que surgen del

cuerpo directivo en un proceso sistemático y analítico de la institución y explícitamente

se definen como las que deben ser alcanzadas. Las emergentes, surgen del proceso de

experimentación y aprendizaje de la institución, la mayoría de las veces surgen de manera

casual y desde cualquier nivel de la organización. Son implícitas o no planeadas.

Combinar estos dos tipos de estrategias se constituye en aspecto fundamental como

combinación del proceso reflexivo y la acción de las instituciones.

En relación con las estrategias emergentes que son de especial interés en esta

(36)

como un proceso de ensayo y error que se sintetiza la experiencia y se contrasta con el

enfoque organizacional con un sesgo de amplitud que permite que las políticas y

objetivos institucionales se alimenten de nuevas decisiones y acciones ya emprendidas

pero que no hacen parte de la formalidad del acto de la planeación. Este tipo de

incrementos en la planeación le permiten a las instituciones reaccionar frente a las

variaciones relevantes del entorno, incorporando elementos racionales que quedaron por

fuera en la planeación estratégica.

Estos dos tipos de estrategias, deliberadas y emergentes, promueven tipos de

dirección acordes con el modelo de gestión de la institución. Las estrategias deliberadas

resaltan acciones que corresponden a direcciones de tipo centralizadas y estructuras

jerárquicas. Mientras que las estrategias emergentes promueven los liderazgos colectivo

y los comportamientos convergentes (Montoya, 2010).

2.4 El Proceso de Planeación Estratégico

Se deben reconocer especialmente tres modelos que permiten la definición de

estrategias organizacionales. Mintzberg et al. (1997) plantean el modelo empresarial,

que gira en torno a las responsabilidades del director como figura gerencial de la

institución. Este modelo busca enfatizar las oportunidades de crecimiento a partir del uso

del análisis como herramienta clave de un equipo orientado y dirigido por el director.

Otro de los modelos planteados es el adaptativo, útil para instituciones u

organizaciones donde la figura de liderazgo no es clara ni definida. Liderazgos volátiles.

(37)

no se definen ni se establecen con tiempo de anticipación, se reacciona de acuerdo a las

necesidades del momento y esto genera desarticulación en el accionar institucional.

Existe además el modelozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA planificador que centra todo control de las acciones

institucionales desde la estructura burocrática de la institución. Las estrategias se

determinan desde el análisis de las condiciones internas y externas a la institución,

sumado a una serie de acciones que buscan llevar a buen término el conjunto de

estrategias. Aunque este modelo es fácil de operacionalizar, no se garantiza la

efectividad.

Posteriormente Mintzberg et al. (2003) plantea otro modelo que se fundamenta en

la capacidad de aprendizaje institucional. Este modelo surge al momento de observar que

las organizaciones logran en determinados momentos que los patrones de conducta que

les han resultado efectivos converjan y aporten a los planes institucionales. Esto tiene

una implicación en cuanto a que las personas que conforman la organización desarrollan

aprendizajes de tipo colectivo que sintetizan las mejores experiencias sobre como ordenar

las acciones que afectan positivamente las condiciones institucionales. A este modelo se

le conoce como escuela de aprendizaje.

Otras posibilidades plantean el uso de dinámicas participativas donde es posible

definir planes estratégicos institucionales a partir de la técnica Debilidades,

Oportunidades, Fortalezas y Amenazas (DOFA). Particularmente si se fortalecen los

procesos comunicativos y el trabajo en equipo de manera que se puedan garantizar los

mejores resultados en el proceso de desarrollo del plan (Serna, 2008). Ruiz (2000)

(38)

aspectos críticos, luego hacer el análisis de las fortalezas y debilidades (factores internos),

así como de las oportunidades y amenazas (factores externos). A partir de este análisis se

definen las estrategias y las acciones a seguir. Es importante en este proceso que se

definan claramente los tiempos, recursos y responsables de dichas acciones.

2.5 Modelos de Gestión y Planificación Aplicados a las Instituciones Educativas de la

Región

Durante los últimos 60 años los países de la región de América Latina han

construido una serie de acumulados en relación a la gestión y planificación de la función

pública, y de los sectores más sensibles de la sociedad, como lo es el sector educativo.

Casassus (2002) sostiene que se han desarrollado conceptos, técnicas e instrumentos que

han permitido incrementar la compresión y enriquecer la practica de la gestión educativa

en los países que han desarrollado políticas educativas con un alto esfuerzo en los

procesos de calidad educativa.

Dentro de los modelos desarrollados por Casassus (2002) se pueden caracterizar

siete de ellos como los más importantes y que mayores evidencias han dejado en su

ejercicio. E l primero de ellos se refiere a la visión normativa desarrollada entre los 50 y

los 70, este modelo privilegió las técnicas de proyección a mediano plazo. Fortaleció la

oferta de los servicios educativos promoviendo el aumento de la cobertura, aunque sus

niveles de generalización dejaron de lado las dinámicas sociales propias de la época. En

(39)

En los 70 se desarrolló lazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA visión prospectiva donde el futuro es posible de

construir a partir de escenarios deseables y no solamente como hechos causales de un

pasado remoto o cercano. Sin embargo, el producto de los escenarios posibles eleva los

niveles de incertidumbre frente a los resultados posibles y sigue siendo principalmente

centrado en resultados cuantitativos y tecnocráticos.

Se fortalece la visión estratégica como resultado de las crisis económicas de los

80, donde se centra la gestión en los procesos de planificación de los recursos con la

finalidad de su optimización a partir de presupuestos decrecientes. Esta misma década

permite el surgimiento casi paralelo de la visión estratégico - situacional que reflexiona

sobre la viabilidad de las políticas en el marco del concepto de gobernabilidad. Esta

visión evoluciona hacia los 90 con perspectivas ligadas a los consensos sociales como

estrategia central de la gestión.

También durante los 90 surge la visión de la calidad total como discusión de los

resultados del proceso académico. Se inicia un periodo de reconocimiento de los

derechos económicos, sociales y culturales como referentes de las políticas públicas, y su

consecuente reflejo en la gestión administrativa y de planeación. Es un periodo de

desarrollo de sistemas de medición y evaluación de la calidad. En el discurso aparecen

criterios frente a la reducción de la burocracia, aprendizaje continuo, participación y

creatividad.

En esta misma década de los 90 y desde el aparato productivo industrial surge la

visión de la reingeniería como la posibilidad de reconocer los cambios contantes del

(40)

empoderamiento de los usuarios del sistema educativo, el nuevo rol del estudiante y del

maestro constituyen su principal legado. Se busca la optimización de los procesos desde

su propia reconceptualización y rediseño.

El siglo X X termina configurando un modelo de gestión basado en lazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA visión

comunicacional que da relevancia al establecimiento de redes comunicacionales que

posibiliten el cumplimiento de las acciones deseadas por la organización.

Hoy día las instituciones se ven desde las diferentes ópticas que le han legado los

modelos de gestión normativo, prospectivo, estratégico, situacional, de calidad total,

reingeniería y comunicacional. Básicamente Casassus (2002) define que las

organizaciones son vistas dependiendo del momento por el que transiten y las

necesidades que se expresen en su entorno.

2.6 La Planeación y la Formulación de Estrategias en la Gestión Universitaria

Entendiendo la Gestión Universitaria "como el conjunto de estrategias dirigidas

por personas y cuerpos colegiados, de mando directivo, para garantizar el cumplimiento

del proyecto educativo bajo condiciones sostenibles y viables institucionalmente"

(Lopera, 2004, p. 618), se puede pensar que la cotidianidad de cualquier institución

universitaria está regida por los lincamientos que la gestión le ha permitido sintetizar a

partir de su propia experiencia desde la visión del aprendizaje institucional.

Es en este marco que surge el concepto de gobernabilidad (Lopera, 2004), como

(41)

si demanda la gestión de este tipo de centros de educación. Las tensiones surgen acorde a

las necesidades y/o intereses de los diferentes grupos que constituyen la comunidad

académica. Sin embargo, Ibarra y Rondero (2001) en Lopera (2004) defienden que el

grado de gobernabilidad debe medirse solamente a partir de la capacidad que tenga una

institución universitaria para garantizar su estabilidad, adaptarse a las nuevas situaciones

y exigencias, y a la cohesión de sus equipos humanos alrededor del proyecto de la

institución.

Porter (2004) recomienda que el ejercicio de la planeación en las instituciones de

educación superior, como elemento central de sus procesos de gestión debe contemplar

por lo menos tres aspectos claves para la toma de decisiones y la formulación de las

respectivas estrategias:

• La auto-evaluación, que permita conocer las condiciones actuales de la

institución, y reconocer su propia historia. Esto garantiza la identificación de

situaciones problemitas y permite la posibilidad de construir escenarios y

condiciones para su solución. Como lo plantea Matus (1996) en Porter

(2004), "la planeación resulta de una mediación entre el conocimiento y la

acción".

• La contextualización, como la capacidad de construir consensos en medio de

un conflicto que no invisibilice al otro. Esto se da en medio del conocimiento

acumulado y la acción cotidiana. Se considera una posibilidad para la

(42)

continuamente durante la acción a las condiciones cambiantes del medio en el

que se desenvuelve la institución.

• La capacidad de proyecto frente a los factores externos, desarrollando la

capacidad como institución de sobreponerse a las corrientes que rompen su

institucionalidad, que recortan su autonomía y que coartan su intención

creativa. Es la capacidad de construir una propuesta de desarrollo surgida de

su propia experiencia y como respuesta a las exigencias de su entorno.

Es importante reconocer que el proceso de formulación de estrategias emergentes

no necesariamente genera que la dirección de la institución pierda el control de sus

procesos de planeación, simplemente indica un nivel de flexibilidad, apertura y deseos de

aprender (Montoya, 2010). Este tipo de estrategias son principalmente importantes en

momentos en que la institución debe afrontar cambios del entorno o del modelo asumido

como colectivo

Cuando la institución es capaz de aprovechar y asumir las nuevas ideas que

surgen en medio de los procesos y las convierte en estrategias emergentes, estas le dan el

potencial de responder ante la incertidumbre que genera una realidad que de por si es

compleja. Esto le permite de igual manera distribuir el liderazgo entre quienes han sido

promotores y constructores de dichas propuestas de estrategias y asumir con mayor

creatividad la cotidianidad o los momentos de crisis.

(43)

Desde la perspectiva planteada por Senge (1998), desarrollar las características

que permiten que una organización desarrolle sus potencialidades de aprendizaje

colectivo, implica una serie de formulaciones que dependen no solo de la

institucionalidad, sino de las capacidades y especificidades de cada individuo.

En este punto es importante resaltar el trabajo de Senge (1998) en La Quinta

Disciplina donde elzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA dominio personal se configura en una de las principales

características de quienes definen su rol de liderazgo en la organización. Esta

característica en el contexto de una institución educativa se refleja en la capacidad del

líder para asumir, aceptar y orientar la diversidad dentro de la comunidad académica. En

el aprendizaje organizacional no es otra cosa que generar las condiciones objetivas donde

mejor se da el aprendizaje de los individuos y de la organización como tal, Senge se

refiere aquí a la correcta integración de la racionalidad y la intuición.

Este tipo de liderazgos que reconocen la capacidad del otro y la potencian,

generan espacios ricos en posibilidades creativas, donde el compromiso surge como

respuesta a la cultura y la identidad que se genera respecto a las visiones compartidas.

Senge resalta igualmente la disciplina de los modelos mentales, donde la

organización debe asumir la toma de decisiones basada en la comprensión que tenga de

las interrelaciones que existan dentro de un proceso junto con sus patrones de cambio.

Esto le permite intentar incidir en contextos con altos niveles de incertidumbre.

Entendiendo que esto último es lo que caracteriza la mayoría de ambientes donde

se desarrolla la acción educativa, es importante crear mecanismos que permitan a los

(44)

académica, adquirir, construir, reconocer y asumir unazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA visión compartida de lo que se

proyecta hacia el futuro. Senge (1998) lo hace explícito cuando define que la

interpretación de la realidad de cada uno de los actores de un proceso difiere de la de

otro.

Sin embargo, la riqueza de la visión compartida está en el momento en que cada

miembro del equipo es conciente de la posibilidad que tiene de crear escenarios reales a

partir de sus propios análisis y acciones; y cuando los líderes de las organizaciones

reconocen en esta posibilidad una acción constructiva y proactiva que permite evadir el

pensamiento lineal y las interpretaciones moderadas de la realidad, cuando lo que se

requiere es la emergencia de nuevas ideas, estrategias y posibilidades de cambio.

De otro lado se considera una potencialidad la capacidad de aprender en equipo,

siendo este aprendizaje cada vez más elaborado al poder poner en consideración de

quienes hacen parte de la organización todos los elementos que emergen de la

complejidad de cada situación. Solo el análisis desde la perspectiva holística y compleja

permite a la organización consolidar estructuras, modelos y acciones que se vinculen de

manera efectiva a la realidad y se asuman como principios orientadores de contextos

inciertos. Solo la generación de un lenguaje compartido se garantiza el aprendizaje de los

equipos de trabajo (Senge, 1998).

Ahora, es solo desde la perspectiva del pensamiento sistémico que se logran el

dominio personal, la capacidad de establecer e interpretar modelos mentales, la riqueza

de una visión compartida, y el aprendizaje en equipo como disciplinas y principios de las

(45)

2.8 Participación y Gestión del Personal Académico en los Procesos de Planeación de

las Instituciones de Educación Superior

La participación de la comunidad académica en el ejercicio constante de la

gestión académico administrativa de las Instituciones de Educación Superior ha sido tema

de discusión de varios autores y estudios que han querido resaltar y establecer dicha

participación como elemento de éxito para las instituciones.

Es importante en este sentido reconocer también el esfuerzo de muchos estados

latinoamericanos que han generado políticas públicas, legislación, y organismos de

control y vigilancia, para garantizar de manera clara y transparente la gestión de la

administración de los recursos públicos y privados dedicados al sector de la educación.

En tal sentido Sevilla et al. (2008) plantean algunos elementos vitales para que las

Instituciones de Educación Superior puedan garantizar que el proceso de toma de

decisiones se articula con su planeación normativa y además se ajusta a criterios de

calidad internacionales sin perder de vista la posibilidad de hacerlo en un marco

democrático, amplio y pluralista. Estos elementos son:

• Garantizar formas de gobierno universitario participativas.

• Necesidad de una administración eficiente.

• Adaptación al contante cambio exigido por la sociedad de conocimiento.

(46)

Sin embargo no ha sido sencillo para las instituciones garantizar estas cuestiones

de forma equilibrada. Sevilla et al. (2008) citan el estudio realizado por Gallego (1984)

en México, en la Universidad Autónoma de Baja California. Institución publica que

sistematizo y ordeno sus procesos de planeación desde la década de los 70, y en donde la

planeación participativa fue un hecho desde la década de los 80, contando con elementos

de éxito tales como el enriquecimiento de los productos de la planeación al contar con

diferentes perspectivas de la comunidad académica, sumado al hecho de facilitar el

desarrollo y el despliegue de la misma dado los niveles de apropiación por parte del

personal académicos que participa en la formulación.

La posibilidad de la participación es en si misma un reconocimiento a la

experiencia y el conocimiento de los académicos en los diferentes aspectos de la vida

institucional. En contraprestación se revela de inmediato un sentido de

corresponsabilidad que se manifiesta en acciones de liderazgo académico distribuido,

elevando la posibilidad de concretar las estrategias establecidas en los procesos de

planeación formales (Sevilla et al., 2008).

Es evidente que este tipo de estrategias de participación generan costos en tiempo

y dinero, pero son pueden elevar el sentido de pertenencia institucional y como lo plantea

Organ (1990), se puede propiciar un mayor nivel dezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA ciudadanía organizacional.

(47)

Como lo plantea Ruiz (2009), las organizaciones en su proceso de aprendizaje

organizacional deben hacer frente a las condiciones de incertidumbre del ambiente que de

manera compleja incorporan nuevas estrategias a las ya planificadas, ya conocidas estas

como estrategias emergentes. Por lo tanto, toda estrategia que la institución logra

implementar es una combinación de estrategias planificadas y emergentes.

Es evidente que el proceso de formulación de las estrategias de una institución

hace parte de los procesos formales de planeación. Sin embargo, no es claro aun en la

literatura como se pueden definir o a partir de que procesos surgen las estrategias

emergentes; y con qué mecanismos se incluyen estas en el accionar cotidiano de las

instituciones. Lo que se ha podido inferir es que en medio del proceso de despliegue de

las estrategias planificadas y como resultado del ambiente normalmente estable que rodea

a las instituciones, es posible validar y sintetizar de mejor manera el aprendizaje de la

organización. Esto da como resultado un ambiente propicio para el surgimiento,

desarrollo y cumplimiento de nuevas estrategias, las emergentes Ruiz (2009).

En una investigación realizada por Ruiz (2009) como un estudio múltiple, se

encontraron algunos parámetros que permiten intentar algunas generalizaciones en el

proceso de formulación de las estrategias emergentes. Algunos de ellos son:

Las fuentes: una de las cuales eszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA el profesor, cuya experiencia y relación con el

entorno, los estudiantes y otros profesores le permite incorporar el conocimiento

colectivo y de esa manera aportar en la formulación de estrategias y acciones de su propio

interés para el desarrollo organizacional. Otra de las fuentes es el entorno, con cuyas

(48)

sintetizar la mejor experiencia formativa para desarrollar- sus ideas. FinalmentezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA los

sistemas de retroalimentación institucionales, formales o no, que al generar puntos de

reflexión sobre las acciones del profesor lo motivan a asumir propuestas de cambio o

innovación.

Los procesos de formulación: entre los que encontramos los procesos de gestión

colaborativa docente, donde prima el proceso de aprendizaje organizacional producto de

la socialización de criterios y procesos de reflexión colectivos. Otro es el proceso de

gestión institucional y/o externa, que orientan la inclusión de proyectos especiales de

mayor prioridad que se integran a las acciones propias de un periodo.

A partir de estos elementos Ruiz (2009) sugiere que los elementos claves que

permiten el surgimiento de estrategias emergentes producto del aprendizaje

organizacional son: la existencia de un proceso formal de planeación a todos los niveles

en la organización y con un fuerte componente de participación. Y la posibilidad de

socializar ideas, proyectos, inquietudes, resultados a través de mecanismos dialógicos que

promuevan la reflexión en la acción individual y colectiva, a todos los niveles.

De otro lado, Mertens (2002) plantea el aprendizaje organizacional como el

último eslabón en la cadena de aprendizaje y su eje rector es la retroalimentación que se

da sobre el mismo proceso de aprendizaje. Este concepto sumado a la experiencia del

profesional de la educación en las instituciones educativas, implica creación y recreación

de conocimiento a través del aprendizaje desde lo objetivo y lo subjetivo del contexto y el

(49)

Entendiendo estas características del aprendizaje organizacional, se observa éste

como un proceso de acciones concertadas entre quienes conforman la comunidad

académica. La concertación es de por si un proceso de confianzas mutuas,

entendimientos, valores y objetivos compartidos (Mertens, 2002).

2.10 Condiciones del Aprendizaje Organizacional

En el estudio presentado por Garzón y Fischer (2009), se encontró que la

capacidad de aprender de una organización está directamente relacionada con las fuentes,

las condiciones y la cultura propia para el aprendizaje organizacional que los sujetos de

dicha organización asuman como propias.

Esta misma investigación plantea como fuentes del aprendizaje, elementos tales

como: las crisis, los clientes, las unidades especializadas, la competencia, la experiencia,

la tecnología y la historia (Garzón y Fischer, 2009). En las instituciones de educación

superior se asimilan estos elementos a: crisis, comunidad académica, unidades

académicas como facultades o programas, sector educativo con ofertas académicas

afines, experiencia, tecnología e historia.

Desde esta perspectiva las condiciones que permiten impulsar el aprendizaje

organizacional en estas instituciones corresponden a competencias organizacionales

(individuales y colectivas) para aprender y desaprender, estructura orgánica, comunidades

de práctica, comunidades de aprendizaje, y la memoria organizacional. Todo esto

(50)

A lo largo del capítulo, se planteo una mirada al contexto de la región

estableciendo como las características de la sociedad del conocimiento han determinado

cambios en las estructuras sociales y en las formas de entender las necesidades de la

región de tal suerte que los sistemas educativos se convierten hoy en sectores estratégicos

para reducir la brecha existente entre países desarrollados y en desarrollo. Se

establecieron las nuevas tendencias estratégicas del sector educativo que deben estar

presentes en las agendas de los gobiernos.

Luego se dio paso a la discusión sobre el concepto de estrategia y qué tipos de

estrategias se pueden reconocer a nivel organizacional. Planteándose allí el concepto de

estrategia emergente como la surgida del proceso de experimentación y aprendizaje de la

institución, la mayoría de las veces hace su aparición de manera casual y desde cualquier

nivel de la organización. Son implícitas o no planeadas.

Esto ha implicado entender que el proceso de planeación estratégico de la

institución posee dos mecanismos, uno documentado en los procesos formales que dejan

sustento en los documentos institucionales (estrategias deliberadas), y otro que se puede

leer en los niveles de aprendizaje institucional, donde se refleja a través de la experiencia

de todos y cada de los miembros de la comunidad académica y se convierte en parte de su

cultura, aunque sea de manera informal (estrategias emergentes).

Una vez se entiende el marco general del proceso de planeación, se reconocen al

interior de las instituciones una serie de tensiones que solo al lograr su equilibrio

(51)

condiciones necesarias para el aprendizaje de las organizaciones, atendiendo a las

necesidades y expectativas de los individuos y colectivos presentes en el proceso.

Se reconoce la importancia de la participación del personal académico en los

procesos de planeación para promover acciones de liderazgo académico distribuido que

sin duda alguna promueven el surgimiento de estrategias emergentes influenciadas por

los profesores, el entorno y los sistemas de retroalimentación institucionales. Finalmente,

se presenta cómo la relación entre las fuentes, las condiciones y la cultura propia para el

Figure

Tabla de Contenidos
Figura 1. Despliegue de Planes Operativos de Acción.
Figura 2. Ciclo de Vida de las Acciones.
Tabla 1 Proyectos emergentes identificados (Datos recabados por el autor)
+6

Referencias

Documento similar

• Descripción de los riesgos importantes de enfermedad pulmonar intersticial/neumonitis asociados al uso de trastuzumab deruxtecán. • Descripción de los principales signos

Además de aparecer en forma de volumen, las Memorias conocieron una primera difusión, a los tres meses de la muerte del autor, en las páginas de La Presse en forma de folletín,

que hasta que llegue el tiempo en que su regia planta ; | pise el hispano suelo... que hasta que el

Abstract: This paper reviews the dialogue and controversies between the paratexts of a corpus of collections of short novels –and romances– publi- shed from 1624 to 1637:

En junio de 1980, el Departamento de Literatura Española de la Universi- dad de Sevilla, tras consultar con diversos estudiosos del poeta, decidió propo- ner al Claustro de la

Después de una descripción muy rápida de la optimización así como los problemas en los sistemas de fabricación, se presenta la integración de dos herramientas existentes

por unidad de tiempo (throughput) en estado estacionario de las transiciones.. de una red de Petri

• For patients with severe asthma and who are on oral corticosteroids or for patients with severe asthma and co-morbid moderate-to-severe atopic dermatitis or adults with