UNIVERSIDAD DE SONORA
DEPARTAMENTO DE LETRAS Y LINGUÍSTICA
MAESTRÍA EN LITERATURA
HISPANOAMERICANA
El extrañamiento en la enseñanza de la literatura:
Una propuesta didáctica
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN LITERATURA HISPANOAMERICANA
PRESENTA:
IVÁN QUINTANA DEL CASTILLO
Índice
INTRODUCCIÓN ... 1
CAPÍTULO 1.- La enseñanza de la literatura en la actualidad ... 7
1.1.- Contexto académico, social y cultural ... 8
1.2.- Panorama breve sobre los estudios en la enseñanza de la literatura ... 11
1.3.- Prácticas de enseñanza de la literatura en escuelas de Hermosillo ... 16
CAPÍTULO 2.- El extrañamiento en la enseñanza de la literatura ... 23
2.1.- El extrañamiento en teoría literaria y la enseñanza de la literatura ... 24
2.2.- La enseñanza de la literatura: Contradicción de forma y contenido ... 27
2.3.- El extrañamiento en el plano de la enseñanza ... 32
2.3.1.- El espacio educativo: Tiempo y espacio del aprendizaje ... 32
2.3.1.1.- El espacio físico y la clase: Contenido y forma ... 37
2.3.1.2.- Alumnos, espacios diversos y propuestas ... 42
2.3.2.- Los objetivos de la enseñanza ... 46
2.3.3.- Los programas y contenidos en literatura ... 51
2.3.3.1.- Literatura y otras formas de comunicación ... 60
CAPÍTULO 3.- Estrategias y actividades didácticas ... 65
3.1.- Comentario de textos a través de la libre asociación e interpretación de imágenes ... 67
3.2.- El cómic como herramienta didáctica: De la leyenda de tradición oral al cómic ... 89
3.3.- Poemágenes: Creación literaria a través de la imaginación y los sentidos ... 103
CONCLUSIONES ... 117
BIBLIOGRAFIA ... 120
INTRODUCCIÓN
El estudio y análisis sobre la enseñanza de la literatura ha cobrado fuerza en años recientes,
tanto por parte de institutos, investigadores y docentes de distintos niveles educativos. Se
ha reflexionado sobre la importancia de la disciplina literaria en la formación humanística e
integral de los estudiantes, se han organizado foros, se han escrito ensayos y se han
presentado tesis que hacen hincapié en el tema, exhortando al replanteamiento de la labor
docente del profesional de la literatura. Sin embargo, los bajos índices de lectura, la
aversión de los jóvenes hacia ésta, y la preocupación e interés del docente, nos muestran
que hay mucho trabajo por realizar, en cuanto al estudio, investigación y diseño de
estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Son pocos los libros publicados que tratan el tema, la mayoría de la información
que un investigador interesado necesite para sus trabajos, proviene de documentos
electrónicos que se encuentran en la red; y como he dicho, de los distintos foros o
congresos que las instituciones interesadas realizan continuamente; por esta razón uno de
los propósitos fundamentales de esta investigación es coadyuvar en la discusión y búsqueda
de nuevas alternativas, pues sabemos que la enseñanza requiere de profundas reformas.
Si algunas de las labores más esperadas en el proceso educativo, son la reflexión, el
cuestionamiento y autocuestionamiento, considero de vital importancia replantear de forma
constante el trabajo realizado en el aula, y en esta perspectiva, este trabajo es también un
replanteamiento en la concepción tradicional de la enseñanza de la literatura. Como
maestro, mi principal preocupación estriba en reproducir un modelo monótono, rígido,
convencional y autoritario de la enseñanza; si asumimos que la literatura se concibe como
pretende abrirnos a otras perspectivas, otras ópticas para observar el mundo, rompiendo,
precisamente, la monotonía, la rigidez o formalidad del lenguaje y de la vida misma. Mi
trabajo se fundamenta en la teoría literaria del extrañamiento y algunas de los formalistas
rusos, la corriente crítica que tuvo su auge en los años de 1915 a 1930 aproximadamente, y
que una de sus principales posturas era estudiar la obra literaria dentro de la obra misma, y
lejos de cualquier estudio regido por la psicología, la filosofía o la historia.
Uno de los principales exponentes de este grupo es Víctor Shklovsky, quien afirma
que el lenguaje literario, para concebirse como tal, debe ser un lenguaje que se aparte de la
lengua cotidiana. Un lenguaje que con el uso de recursos (desautomatizacion,
extrañamiento, etc.) eviten la predisposición y el automatismo perceptivo, propiciando en el
lector algún efecto, ya sea conmovedor, estético, caótico o extraordinario, y logrando con
ello que esta percepción del lenguaje permanezca en los sentidos del lector.
En esta frecuencia, la literatura es vista como un lenguaje que rompe las
convenciones tradicionales para proponer un nuevo lenguaje, una nueva forma de decir las
cosas ante el lector, y por lo tanto, nuevas formas de concebir el mundo u ópticas para
observar la realidad. Entonces, análogamente, ¿por qué la enseñanza de la literatura no
obedece a los mismos procesos?, sino que se constituye como todo un esquema rígido,
autoritario y formal.
Ante estos cuestionamientos y reflexiones, y ante algunas experiencias en el aula
surge el presente trabajo: El extrañamiento en la enseñanza de la literatura: Una propuesta
didáctica. Un enfoque pedagógico de la teoría literaria, en el cual pretendo concebir la enseñanza en una relación congruente con la concepción que he expuesto de literatura. Es
decir, una pedagogía del extrañamiento, constituida por actitudes, estrategias y recursos que
Este trabajo esta dirigido, principalmente a docentes de nivel Secundaria y
Preparatoria, aunque no excluye al nivel superior y al básico. Pretendo, primeramente
propiciar la reflexión de lo que ha sido su quehacer docente y la reflexión acerca del
fenómeno literario, acerca de lo que es la literatura, qué busca y qué fomenta; esto con el
propósito de encontrar sus potencialidades educativas, sus características lúdicas y
recreativas, evitando con ello el rechazo, la aversión a la lectura, el tedio y la rutina; y
buscando formar estudiantes sensibles al arte, con capacidades de crítica y autocrítica.
En analogía con algunas teorías sobre la literatura, mi propuesta didáctica tiene
como meta provocar en los estudiantes efectos, reacciones o estímulos que desautomaticen
el proceso de enseñanza, con las dimensiones pedagógicas, didácticas o formativas que de
ello podamos obtener.
En esta frecuencia, el presente trabajo de investigación tiene tres objetivos
fundamentales:
a) Reflexionar sobre las practicas docentes en la enseñanza de la literatura y
concebirlas de forma distinta a las tradicionales, entendiendo por
tradicional el uso irrestricto del libro de texto, la imposición de lecturas,
de interpretaciones, la monotonía y rigidez en la clase; el conocimiento
intelectualizado o la simple transmisión de conocimientos sobre los
aspectos emocionales, recreativos o lúdicos; el orden y la disciplina por
sobre todo, entre otros aspectos.
b) En analogía con la teoría literaria que describimos, concebir la literatura
y la enseñanza en una relación congruente de contenido y formas: Si
establecidos, tanto del lenguaje como en las maneras de ver el mundo, y
propone para ello nuevos códigos u ópticas para observar la realidad. Y
dado que es también una manifestación que produce placer y recreación
con sus elementos lúdicos y recreativos, la enseñanza de la literatura
debe ser congruente con tal naturaleza. Para ello propongo hacer uso de
recursos y artificios, que eviten la predisposición y el automatismo
perceptivo (En términos teóricos de Shklovsky en su propuesta acerca
del lenguaje literario), manifestados a través de la monotonía, la rigidez,
las practicas rutinarias y convenciones de las clases habituales.
c) Proponer algunas estrategias y actividades didácticas que pueden ser
significativas, acordes a las reflexiones que hacemos sobre el contexto
académico y sociocultural, y sin perder de vista la perspectiva que
proponemos sobre la enseñanza de la literatura.
En el primer capítulo presento una reflexión sobre el contexto académico, social y
cultural de los jóvenes estudiantes, a fin de justificar y validar las estrategias que presento,
en él reflexiono algunos aspectos como la tecnología y las diversas formas de
comunicación; también presento un panorama breve de estudios sobre la enseñanza de la
literatura, provenientes de documentos y trabajos de investigación encontrados en Internet,
así como en ponencias de congresos, además de trabajos de tesis presentados por docentes
de distintas instituciones. Esto con el fin de mostrar un contexto en el que observemos
cuáles son las principales preocupaciones, hacia dónde están dirigidas las investigaciones
en torno al tema, y sobre este panorama insertar mis propias reflexiones y mi propuesta.
enseñanza-aprendizaje en escuelas de Hermosillo, cuyo resultado tiene como fin establecer las
hipótesis o supuestos de los cuales partimos en este trabajo de tesis.
El siguiente capítulo se constituye como el planteamiento del problema, en él
reflexiono sobre lo que debiera buscar la enseñanza de la literatura, en diálogo siempre con
la teoría literaria del extrañamiento y con algunas posturas de los formalistas rusos;
proponiendo, con base en ello, una pedagogía del extrañamiento.
En este capítulo también considero apropiado tomar en cuenta cuatro aspectos
esenciales en el proceso de enseñanza: los espacios educativos, los objetivos, los
contenidos, y algunas estrategias didácticas. Desde la perspectiva de esta tesis, propongo
concebir los espacios educativos de una forma distinta a lo tradicional, teniendo siempre
conciencia de que estamos enseñando literatura; reflexiono también sobre los puntos que
debemos tener en cuenta al plantearnos objetivos, además de reflexionar y proponer acerca
de los contenidos y materiales didácticos en nuestra clase. Además, con base en las
reflexiones hechas sobre el contexto académico y sociocultural, aquí considero necesario
proponer la apertura del espacio a otras manifestaciones que coexisten en la actualidad con
la literatura.
El tercer capítulo es una selección de estrategias y actividades didácticas
implementadas y evaluadas con sus respectivos resultados, en el nivel de Preparatoria y
Secundaria. Aunque el presente trabajo está dirigido principalmente a estos dos niveles,
incluimos una dinámica de trabajo en la Universidad con el fin de presentar variantes.
Las fuentes para este trabajo son diversas, las podemos clasificar en grupos.
Primeramente aquellas consultadas en artículos electrónicos, ponencias o tesis que nos dan
un panorama del estado actual de las investigaciones en torno a la enseñanza de la
con las cuales refuerzo algunas de mis teorías y propuestas. También me apoyo en
bibliografía teórico literaria, de la historia y el canon; en un último apartado pondríamos
aquella bibliografía que presenta propuestas específicas en torno a la enseñanza de la
literatura y que proviene también de ensayos en libros, o revistas especializadas.
El fenómeno de la educación es complejo, y debe ser visto desde distintas
perspectivas que no podemos abarcar en este trabajo; la presente investigación pretende,
con sus limitantes, aportar en algo a la discusión de la enseñanza de la literatura; y abrir
canales que inviten a la reflexión por parte de quienes tienen en sus manos la
responsabilidad de la educación en los estudiantes.
CAPITULO 1
1.1.- Contexto académico, social y cultural
Los tiempos actuales que vive nuestra sociedad nos exigen estar replanteando constantemente los procesos educativos. Una sólida formación humanística hará de
nuestros estudiantes individuos sensibles, críticos, autocríticos y analíticos del entorno que
les rodea. Todos lo que compartimos la tarea de educar estamos de acuerdo en ello. Para
eso es necesario instaurar un modelo educativo acorde a nuestra realidad cotidiana, diversa,
problemática; un modelo que niegue el contexto en el cual nos desenvolvemos, para
situarse en una realidad desfasada se reflejará en métodos de enseñanza caducos y arcaicos.
Vivimos en una era científica y tecnológica. La literatura tiene que vencer
obstáculos y luchar contra las materias de corte científico, práctico o tecnológico. Con todos sus riesgos, esta era nos pone en una situación privilegiada en relación a épocas
anteriores. Los adelantos científicos y tecnológicos han facilitado muchas prácticas
humanas cuando han sido utilizados en forma adecuada; pero por otra parte sabemos que
sujeto atrapan, que pueden destruir y producir sociedades enajenadas, materialistas, deshumanizadas.
El libro es casi ya un elemento caduco; la lectura de éste, en tanto elemento estático
(letras y más letras) ha sido desplazado por otras formas de comunicación; para el joven
contemporáneo no presenta un atractivo visual o táctil aquel libro de biblioteca, éste es para
él un dinosaurio de la prehistoria.
La lectura impresa, carente de imágenes, no llama la atención del joven porque se
encuentra viviendo en la era de la imagen. Es blanco del bombardeo de un sin fin de
distintos códigos a través de diversas imágenes, formas y colores que rebasan su capacidad
de abstracción, y por lo tanto le enajenan.
Sartori sostiene en Homo videns: La sociedad teledirigida que el ser humano es el
único que posee la capacidad de la abstracción, y que la lectura le permite abstraer, inferir,
codificar y decodificar, construir e imaginar otras posibilidades; entonces la lectura
constante ejercita esta capacidad intrínsecamente humana. La televisión, afirma, presenta
un lenguaje abstraído, inferido, decodificado, construido; por lo que no pone a prueba ni
ejercita esta capacidad del ser humano, y al no ejercitarla, no sólo la elimina, sino que va
destruyendo la poca o mucha capacidad que se tenga.
Con la invención de nuevos códigos se incrementa la práctica de la lectura, pero no
la capacidad de la lectura. El joven se enfrenta a las distintas formas de comunicación, los
diversos lenguajes que van en aumento; podemos inferir, entonces, que existe la práctica
de la lectura. Los jóvenes leen pero no tienen las capacidades de abstracción; por lo tanto
debemos hablar, como afirma Sartori, de un analfabetismo funcional.
El joven practica la lectura, tal vez en demasía, de documentos electrónicos,
anuncios de televisión, cómics, grafittis, etc., pero no de libros. No tiene la capacidad de
abstraer, de inferir, de reflexionar y problematizar su entorno; sin embargo está
consumiendo literatura, porque ésta allí está, cambiando progresivamente sus medios para
comunicarse. Vivimos una era de transición, un cambio de estos medios, tal cual se vivió
cuando de la palabra hablada pasamos a la palabra escrita, de la pintura a la fotografía o de
la fotografía al cine. La era presente nos pide ser prácticos y los jóvenes piensan que la
literatura y sus formas de enseñanza no lo son.
Sabemos que la educación humanística es la respuesta contra la enajenación, en este
en desventaja, porque en los programas educativos interesan más las materias de corte
práctico o tecnológico. La tarea compartida sigue siendo la misma, desarrollar el aspecto
humanístico frente al tecnológico, seguir luchando por fomentar el hábito de la lectura,
seguir pensando que la literatura es el arma que lucha para construir un mundo mejor. Sólo
debemos hacerlo auxiliándonos de todos estos elementos, adelantos, códigos, formas de
pensar y actuar de los jóvenes, y no colocarnos en una situación de desventaja frente a las
otras ramas del conocimiento, frente a las otras formas de comunicación, frente al constante
surgimiento de códigos diversos; hacerlo es trasladar al estudiante a un mundo que él
considera ya de la prehistoria.
Como docentes debemos reflexionar y replantear ciertos aspectos. Por ejemplo la
escritura, pues mientras el maestro de Redacción o Español trata de enseñar ortografía y
gramática, intentando que el estudiante escriba correctamente, sepa acentuar y poner los
puntos donde deben de ir; por otro lado la tecnología, en sus distintas formas de
comunicarse, le exige a los jóvenes, en su interactuar con lo demás jóvenes, romper normas
y criterios de gramática, los lleva a inventar sus propios códigos de comunicación que
simplifican y complican menos su existencia.
Fomentar la imaginación, la sensibilidad, el gusto por el texto literario, la
creatividad y todo aquello que nos diferencia de las máquinas y de los animales, sigue y
seguirá siendo nuestra misión como docentes. Ante la imposibilidad de encontrar respuestas
frente a las problemáticas aquí expuestas; y de intervenir directamente en el trabajo de
todos los maestros de literatura, propongo este trabajo como un punto que lleve a la
reflexión y como un breve programa de estrategias didácticas surgido ante la realidad que
1.2.- Panorama breve sobre los estudios en la enseñanza de la literatura
Hemos dicho que en los últimos años se ha reflexionado sobre la importancia de la
disciplina literaria en la formación humanística e integral de los estudiantes. La enseñanza
de la literatura ha pasado a ser tema de investigaciones, foros de debates y propuestas. Para
este trabajo de tesis me he dado a la tarea de rastrear algunas reflexiones por parte de
docentes e investigadores, con el objetivo de que el lector tenga nociones breves de cuales
son las preocupaciones, en donde están los elementos a transformar y qué proponen para
innovar el proceso de enseñanza. Empezaré por describir muy brevemente algunas
encontradas en documentos electrónicos de la Internet o revistas de educación.
Teresa Colomer, en su artículo titulado “La enseñanza de la literatura como
construcción de sentido”, (Lectura y vida: revista latinoamericana de lectura, p.6-23).
cuestiona la concepción de la enseñanza de la literatura como transmisión de saberes y
conocimientos sobre la historia literaria, afirma también que la valoración artística ha
estado históricamente condicionada y los alumnos debían recordar lo que habían leído u
oído sobre las obras sin necesidad de adentrarse en su lectura. Ella propone la lectura de
textos junto al aprendizaje de mecanismos que nos lleven a encontrar su esencia, en lugar
de aprender valoraciones dadas sobre ellos.
Además la autora pugna por una lectura libre que permita a los alumnos crear su
propio horizonte de expectativas, y entre algunas estrategias propuestas, señala que el uso
de la imagen, en una interrelación con el texto, es vital para la construcción del sentido.
Para ello hay que crear imágenes, detalles, realzar figuras sobre un fondo, utilizando
colores naturalistas. La asociación libre de ideas y conceptos permite que el cerebro trabaje
con sus propios mecanismos, y no de forma lineal ni memorística, y recomienda la
La doctora Camila Henríquez Ureña, en su página de Internet, (http:
www.bnjm.cu/quijote/derroteros/campana_lectura/mesa_redonda.htm) reflexiona sobre los
métodos arcaicos y caducos (memorizar largos pasajes, aprender términos técnicos, etc.), y
afirma que al tratar de innovar con los mejores métodos y estrategias didácticas, no debe
olvidarse que lo que hay que enseñar es a leer, practicar el arte de la lectura desde nivel
preescolar : la lectura en voz alta, la teatralidad al repasar fragmentos de obras, utilizando la
voz con tonos y gestos adecuados; la familiarización del niño con los textos hasta lograr
que se encariñen con ellos, todo ello es de vital importancia. Sujeto Sostiene que el maestro debe empezar por darles a los alumnos las lecturas más fáciles e ir midiendo gradualmente
sus capacidades. Así se formará en ellos la costumbre de pensar, discutir y comentar
libremente sus opiniones sobre los textos. Concluye reiterando, atinadamente, que la
libertad es un punto esencial.
En su página virtual, el Doctor Jaime Mita de la Universidad Boliviana,
(http://www.geocities.com/umsada/7trabajoar.htm), reflexiona sobre la práctica rutinaria
que constituye la enseñanza de la literatura; apunta en que esta práctica se debe dejar atrás
para convertir las clases en un foro libre de expresión, donde el alumno encuentre la libre
apertura a su opinión. Señala que la literatura se aleja de la realidad porque es ficción; pero
a su vez está intrínsecamente ligada a la vida del ser humano desde y hacia todos los
tiempos. Sugiere que la misión del maestro es pues establecer conexiones entre el texto
literario y la vida cotidiana, a menudo problemática, de los adolescentes; uno de los
factores importantes es romper la mudez en el aula. El Doctor Mita concluye diciendo que
para esta misión deben existir profesionistas docentes capaces y poseedores de una sólida
problemáticas del mundo actual y entender de los problemas de los adolescentes, sólo así se
lograría, a través de la educación, un mundo cada vez mejor.
El Doctor Joaquín M. Aguirre Moreno en su documento “La enseñanza de la
literatura y las Nuevas Tecnologías de la información”,
(http://www.ucm.es/info/especulo/numero21/eliterat.html), sostiene que la literatura puede
mantener una estrecha relación con las nuevas tecnologías de la información.
Primeramente, el investigador hace hincapié en que se debe desterrar la resistencia contra la
barbarie tecnológica deshumanizadora, partiendo así de dos cuestiones: Qué enseñar y
Cómo se debe aprender, estas dos preguntas son fundamentales en toda actividad docente.
Otro aspecto que señala Aguirre, y que ha sido abordado por varios investigadores, es la
conciencia de que el texto no debe ser un elemento distante, sino un objeto próximo.
Afirma que la realidad de los jóvenes nos ha alcanzado, se vive una era tecnológica a la que
no se debe rehuir con actitud alarmante, sino tomar de ella todas sus ventajas para
transformar la enseñanza junto con los estudiantes. Se debe aceptar que el texto ya es
virtual. Entre sus propuestas equipara la forma de operar de la tecnología, con su carácter
asociativo, con la forma de trabajar del cerebro humano. Y sus estrategias son la utilización
del mapa mental y el hipertexto (estrategias que más adelante abordaremos en forma
detallada como parte de las propuestas didácticas del presente trabajo).
Como miembro de la página electrónica del profesorado de Guijón,
(http://aulavirtual.uji.es/file.php/993/La_educacion_literaria_en_la_ensenanza_obligatoria.
htm) el investigador Carlos Lomas reflexiona sobre la enseñanza de la literatura a través de
la historia. Indica que si hay desacuerdo en las formas tradicionales de la enseñanza, se
debe tal vez a las formas en las que se han entendido los contenidos de la literatura a lo
1) Desde fines de la Edad Media hasta el siglo XIX se formó a las generaciones en el
arte de la educación. La retórica en su calidad de arte del discurso, educaba en el
uso adecuado del texto y los clásicos grecolatinos suministraban los modos del buen
decir y del buen escribir.
2) El siglo XIX formaba a las personas a través de la literatura, como si esta fuera un
espejo diáfano de la vida cotidiana de los pueblos y de las ideologías emergentes de
las nuevas nacionalidades.
3) En el siglo XX, a partir de la década de los sesenta, ante el fracaso de una enseñanza
de la literatura orientada a transmitir a unos adolescentes, y a unos jóvenes insertos
en la cultura de masas, las obras y los autores canónicos de la historia de la
literatura, se abre paso a la idea de orientar la educación literaria a la adquisición de
hábitos de lectura y la formación de lectores competentes.
4) En los ochenta, el texto literario aparece como un tipo específico de uso
comunicativo y la educación literaria pone el acento en la construcción escolar de
hábitos lectores, pugnando por una selección de obras y el disfrute del texto
literario.
Después de su análisis crítico sobre la educación literaria a través de la historia, Lomas
propone que hay que buscar en los alumnos que el texto literario consiga un placer estético
y algún tipo de emoción. A través de las emociones se puede desarrollar en los estudiantes
La Universidad de Sonora, a través del Departamento de Letras y Lingüística, ha sido
semillero de maestros, profesionales de la literatura en el estado, y es hoy la institución que
recibe las preocupaciones de ellos en la complicada tarea de la enseñanza. La Universidad,
consciente de ello, ha organizado foros como el de la “Enseñanza de la literatura”, y sigue
dirigiendo los trabajos de tesis de los profesores egresados, que con experiencia docente en
distintos niveles, se muestran preocupados y promueven alternativas didácticas.
Estos estudios presentados en trabajos de tesis o expuestos en los foros detectan y
exponen el problema educativo, pero son pocos los trabajos que proponen metodologías y/o
estrategias para la práctica docente de la literatura. Cabe señalar trabajos muy interesantes
en cuanto a la enseñanza de la literatura infantil, los cuales proponen juegos y actividades
recreativas en el aula, siendo éstos los estudios más completos.
Como podemos apreciar en este recorrido, existe una real y profunda preocupación
en el ámbito de la enseñanza de la literatura, se señalan errores, se cuestionan métodos, se
reflexionan modelos, y en menor grado se proponen estrategias didácticas que buscando
romper métodos arcaicos, ayuden a lograr los objetivos trazados en sus investigaciones y
reflexiones. En el siguiente apartado presentamos también un panorama breve, ahora de las
1.3.- Prácticas de enseñanza de la literatura en escuelas de Hermosillo.
Para este trabajo de investigación nos dimos a la tarea de recorrer algunas instituciones
educativas de Hermosillo. Tuvimos la oportunidad de presenciar, con el consentimiento del
profesor, varias clases de lengua y literatura, con el objetivo de tener noción de las formas y
métodos didácticos que prevalecen en secundaria y preparatoria, incluso a nivel primaria,
para reafirmar nuestras hipótesis o supuestos, y a fin de darnos cuenta de la pertinencia de
nuestro trabajo. Teníamos también la intención de observar las instalaciones y los espacios
educativos, además de observar algunos materiales educativos o libros de texto usados por
los maestros. De las escuelas visitadas, presento a continuación los resultados obtenidos en
dos secundarias oficiales y en una de carácter privado; además de dos preparatorias y una
primaria, las tres de carácter público.
Las dos secundarias oficiales visitadas tenían instalaciones semejantes, casi iguales.
Edificios con el mismo diseño arquitectónico y el mismo color de pintura. Las aulas son en
línea y tiene cada uno la misma distribución de bancos, pizarrón al frente y escritorio del
maestro en la esquina. En una de estas escuelas los bancos están numerados conforme al
número de lista de los alumnos y cada banco corresponde a cada uno de ellos, por lo que al
iniciar la clase cada alumno debe tomar el banco que le corresponde. Esto se hace con el fin
de que el estudiante se haga responsable de su sitio, y en caso de rayado o maltrato hacia el
mueble, aplicar al alumno la sanción correspondiente.
Escogimos la clase de Español de tercer grado, llevándose a cabo de la siguiente
manera: El maestro llega puntual, toma la asistencia y pide a los alumnos que saquen el
libro. El maestro hace un comentario sobre “el género lírico”; de pie, recargado
leer un poema de Lope de Vega, con un ritmo y una entonación sobresaliente. Un alumno
levanta la mano y dice que no trae libro, el maestro repite lo afirmado por el alumno y sigue
leyendo. Después de leer da la definición de dos o tres palabras que le parecen de difícil
comprensión. Cuenta una anécdota personal que provoca la risa de los alumnos, da las
indicaciones del ejercicio que ha de hacerse en el libro y se dirige a su escritorio. Durante el
resto de la clase el maestro permanecerá en su escritorio haciendo unos apuntes y revisando
hojas. La clase continúa entre ruidos, murmullos y risas en tono bajo. Al final los alumnos
se dirigen al maestro a revisar su ejercicio, se forman en fila para revisar y éste les firma la
actividad realizada.
En la siguiente secundaria, escogimos a un grupo de primer año, también en la clase
de Español. Tanto el aula, el reacomodo de bancos, el escritorio, son de forma tradicional.
La maestra llega puntual, toma la asistencia rápidamente sin mirar a los alumnos. Pide que
saquen el libro en la página correspondiente. Da las indicaciones. Después recorre fila por
fila repitiéndolas a los que no entendieron su explicación. La clase transcurre entre voces y
risas de tono entre moderado y ruidoso. La maestra, durante este tiempo, se pasea
recorriendo el salón, dando explicaciones a los alumnos que la llaman para que se acerque a
donde se encuentran. La dinámica de la clase transcurre, en su totalidad, de esa manera,
alumnos escribiendo en el cuaderno lo que copian del libro, la maestra recorriendo las filas
y hablando con los alumnos.
La siguiente escuela es preparatoria, de carácter público y de gran demanda. La
asignatura es Literatura 1. El espacio y reorganización de sus elementos son de forma
tradicional. La maestra llega cinco o diez minutos después de la hora de entrada. Pide que
saquen el folleto, un libro que la misma institución elabora y que trae su logo en la portada.
mayoría de los alumnos sigue la lectura en sus folletos. Al terminar la lectura la maestra ríe
y hace preguntas a los alumnos. Algunos empiezan a contestar. La maestra, sonriente en
todo momento sigue hablando de anécdotas de la vida real, en analogía con la lectura que
acaban de hacer. Después de varios comentarios y un pequeño debate de preguntas en los
que participaron de tres a cuatro alumnos, la maestra deja como tarea un dibujo alusivo a la
lectura. Una vez contestada las preguntas que le hacen, abandona el salón sonriente.
En la siguiente preparatoria, también pública, pero de carácter tecnológico,
escogimos la clase de Lectura. Espacio y elementos son organizados de forma tradicional, y
hay un templete frente a los alumnos, por lo que el docente queda en un sitio más alto que
los alumnos. Llego al salón junto con la maestra. Los alumnos entran detrás de nosotros. Se
toma la asistencia y la maestra comunica que va a revisar el ejercicio de la clase anterior.
Los alumnos empiezan a revisar sus cuadernos y se acercan a la maestra formándose en
fila. El ejercicio consiste en un escrito que los alumnos escribieron en su cuaderno. En el
escritorio la maestra revisa cada uno de los ejercicios y va señalando puntos, escribiendo
alguna información sobre los escritos, y haciendo las aclaraciones pertinentes. Los
cincuenta minutos de la clase se van en esta dinámica, y a los alumnos que no se les revisó
se les comunica que la próxima clase lo harán.
La escuela que visitamos posteriormente es una secundaria de carácter privado. Nos
llama la atención las instalaciones, ya que es un edificio de ladrillo decorado con forma de
caracol, de manera que los salones son de distintas medidas y formas. La explicación que
nos dan de este estilo arquitectónico es que tiene un carácter funcional, y que se diseñó así
para disminuir la temperatura en el lugar. No nos dicen que de esa manera se ofrece un
espacio distinto a lo tradicional, que se construye así un espacio educativo más propicio
La clase es de Español, segundo grado, y el grupo no es muy numeroso. Si bien el
espacio es diferente a los anteriores, el reacomodo de bancos y escritorio enfrente son de
forma tradicional. Los alumnos al ver llegar a la maestra corren hacia sus asientos. Ella
toma la asistencia, mientras los alumnos ponen encima su libro y su cuaderno. La maestra
al frente, sentada en su escritorio y sonriente todo el tiempo, empieza a dirigir preguntas a
los alumnos sobre la lectura leída con anterioridad. Los alumnos están quietos todo el
tiempo, no se oyen ruidos ni murmullos, y nadie se levanta de sus asientos. La maestra
sigue hablando, mostrando placer en lo que dice y conoce. Habla de poesía, de leyendas, de
lecturas. La clase transcurre en su mayoría con la exposición de la maestra frente a un
grupo callado, el orden y la disciplina que impera en el aula son de resaltar. Casi al final la
maestra hace unas preguntas sobre la lectura hecha por los alumnos, al parecer una novela
breve acerca de un jugador de básquetbol. Poco después la maestra comunica que
continuarán con el tema la siguiente clase y se retira del salón. Una vez que ella sale, los
alumnos rompen el orden y la disciplina.
La experiencia que tuvimos en primaria fue diferente a las anteriores, ya que a esta
institución habíamos sido invitados a un evento organizado por uno de los docentes, con el
fin de promover la lectura entre los alumnos. El evento se llamaba “Foro de lectura:
platicando con el autor”, y la dinámica consistía en que los alumnos de quinto grado,
después de haber hecho alguna lectura, formularían preguntas en general sobre libros, sobre
el proceso de escribir o sobre las experiencias propias que habían tenido con sus lecturas.
La actividad se llevó a cabo con un orden y una disciplina impecable, y tanto en la
dirección del evento, como en las preguntas formuladas por los alumnos, se notó la
Con base en este breve recorrido que hicimos en distintas instituciones, podemos
partir, para nuestro trabajo, de las siguientes hipótesis o supuestos: Las prácticas de
enseñanza-aprendizaje siguen siendo tradicionales, salvo algunas excepciones, los métodos
educativos, las estrategias y las técnicas pedagógicas se caracterizan por:
- El uso irrestricto del libro de texto, práctica que en ocasiones se repite todas las
clases de un ciclo escolar. El programa en el que se basa el maestro es el contenido
total del libro.
- Clases- conferencia, en la que poco se estimula el debate o la libre expresión de
ideas por parte de los alumnos.
- Si se practican debates o lluvia de ideas, el maestro interactúa con un grupo limitado
de alumnos.
- En las dinámicas de trabajo no se plantea ningún objetivo. El maestro llega y da
órdenes de lo que debe hacerse. Las actividades se realizan porque así tiene que ser,
las clases se constituyen como todo un ritual diario de actividades sin ninguna
orientación ni meta.
- Los espacios educativos son siempre los mismos: El alumno en el lugar que le
corresponde, trabajando siempre de forma individual, el maestro frente a ellos todo
el tiempo o dando órdenes desde su escritorio. No se ofrecen opciones o distintos
escenarios pues se tiene la idea de que el único lugar de aprendizaje es el salón de
clases.
- El orden y la disciplina es por sobre todo: conocimiento y aprendizaje casi son
- Se busca en los alumnos la aprensión del conocimiento; poco se estimula la
recreación y el disfrute. Se cree que el conocimiento es serio y al enseñar literatura
los aspectos intelectuales o la transmisión de conocimientos están por encima de los
aspectos lúdicos, emocionales y/o sensoriales.
- Salvo la proyección de películas o la recreación de obras teatrales en las
preparatorias que visitamos, son pocas las estrategias didácticas alternativas que
propone el maestro al alumno, en la búsqueda de lograr objetivos y transformar los
procesos de enseñanza.
En este panorama actual y sobre estas hipótesis o supuestos presentamos nuestro
trabajo: El extrañamiento en la enseñanza de la literatura: Una propuesta didáctica, en el
que, realizando una analogía entre la teoría literaria del extrañamiento y algunas teorías y
términos de los formalistas rusos, y otros autores, propongo concebir la enseñanza de la
literatura de distinta manera: en una relación congruente de contenido y forma, entre la
naturaleza que exponemos de la literatura, y las prácticas de enseñanza.
Mi trabajo de tesis surge en la fusión de varios aspectos relevantes: 1).- La
preocupaciones, reflexiones y alternativas sobre el tema presentes en el trabajo de
investigadores y docentes. 2).- Las reflexiones propias sobre el contexto social, académico
y cultural que vivimos actualmente. 3) Algunas experiencias docentes en secundaria,
preparatoria y universidad; y, 4).- Algunas teorías sobre la literatura, entre ellas, algunas de
los formalistas rusos, las cuales me sirvieron como punto clave de reflexión, y alentaron,
El siguiente capítulo se constituye como la propuesta medular de esta tesis; en este
apartado abordo el extrañamiento en teoría literaria, algunas posturas de los formalistas
CAPITULO II
2.1.- El extrañamiento en teoría literaria y la enseñanza de la literatura
Una de las teorías más importantes que tratan de definir la literatura, sin lugar a dudas es la
de los formalistas rusos. El término formalismo fue acuñado con carga despectiva por los
críticos adversarios del movimiento, para definir la corriente de crítica literaria que tiene
lugar enRusia en el periodo de 1915 a 1930. Esta doctrina formalista estuvo representada
por dos escuelas el Círculo Lingüístico de Moscú y la Sociedad para el Estudio de la
Lengua Poética (OPOJAZ), entre cuyos representantes más sobresalientes del movimiento
se pueden señalar a Román Jakobson, Víctor Shklovsky, Jury Tinianov, B. Tomashevsky,
entre otros.
Los formalistas analizan la obra literaria desde una perspectiva de la lingüística,
poniendo la obra en el centro de sus preocupaciones y evitando cualquier estudio regido por
la psicología, la filosofía o la sociología (estudios que imperaban en la crítica literaria rusa)
y huyendo de la idea de explicar la obra con base en la biografía del autor o en el análisis
del contexto sociohistórico de ésta.
De esta manera la grandeza de una obra literaria se encuentra dentro del texto
mismo y no en factores externos que le rodean. Shklovsky, en un su ensayo “El arte como
artificio”, analiza la literariedad del lenguaje. Concibe, haciendo una simplificación
metodológica, dos manifestaciones del lenguaje: el lenguaje cotidiano y el lenguaje
literario. El primero es la forma común y corriente de comunicarnos, lenguaje convencional
que sigue las normas del uso común, de la gramática, de la lógica o del sistema mismo.
Nuestra forma de ver la realidad, a través de este lenguaje, provoca que nuestras
percepciones del mundo se familiaricen, se hagan costumbre, se vuelvan rutinarias; y por lo
En uno de sus postulados, Shklovsky señala que:
El hábito nos impide ver y sentir los objetos; es necesario deformarlos para que nuestra mirada se detenga en ellos: esa es la finalidad de las convenciones artísticas. El mismo proceso explica los cambios de estilo en arte: las convenciones, una vez admitidas, facilitan el automatismo en lugar de destruirlo (“El arte como artificio”, 31).
La esencia de la obra literaria radica entonces en la construcción de un lenguaje
cuyos recursos traten de evitar la familiarización de nuestras percepciones. Esto se logra a
través de artificios artísticos no convencionales, no lógicos, no automáticos ni de rutina.
Estos recursos evitarán que nuestras percepciones se pierdan, y lograrán que permanezcan
en nuestros sentidos, provocando algún efecto conmovedor, innovador, estético, placentero,
caótico o extra-ordinario.
Shklovsky describe esta dualidad de lenguajes como imagen poética e imagen
prosaica. La imagen poética está definida como uno de los medios de la lengua poética,
cuyos procedimientos (paralelismo, comparación, repetición, hipérbole, simetría, etc.)
constituyen:
no de su reconocimiento: De allí proviene el vínculo habitual de la imagen con la singularización, (Todorov, 32).
Según las leyes generales de la percepción, cuando las acciones llegan a ser
habituales se transforman en automáticas. De modo que nuestros hábitos se refugian en un
medio inconsciente y automático. Sklovsky ejemplifica con la sensación que se tiene por
primera vez al tomar un lápiz con la mano o hablar por primera vez en una lengua
extranjera y puede uno comparar esta sensación con la que se siente al hacer la misma cosa
por enésima vez. Tolstoi, citado en Todorov, 60, escribe:
Yo estaba limpiando la pieza, al dar la vuelta me acerqué al diván y no podía acordarme si lo había limpiado o no. Como esos movimientos son habituales e inconscientes no podía acordarme y tenía la impresión de que ya era imposible hacerlo. Por lo tanto si he limpiado y me he olvidado, es decir, si he actuado inconscientemente, es exactamente como si no lo hubiera hecho. Si alguien consciente me hubiera visto, se podría restituir el gesto. Pero si nadie lo ha visto conscientemente, si toda la vida compleja de tanta gente se desarrolla inconscientemente es como si esta vida no hubiera existido.
De esta manera, sostiene Shklovsky, “la automatización devora los objetos, los
hábitos, los muebles, la mujer o el miedo a la guerra. Así la vida desaparece
transformándose en nada”.
Al estudiar el lenguaje poético en tanto sus elementos formales, dígase sus
palabras, etc., vemos que su carácter estético se revela por estos mismos elementos,
creados para liberar la percepción del automatismo.
Mukarovsky (Escritos de estética y semiótica) concibe la dualidad Actualización vs
Automatización; afirma que mediante la automatización todo fenómeno adquiere un
carácter esquemático y es con la actualización de lenguaje como alteramos los esquemas:
La función del lenguaje poético consiste en la máxima actualización de la manifestación lingüística. La actualización es lo contrario de la automatización, es decir, es la desautomatización de un acto determinado; cuanto más automatizado es un acto determinado, tanto menos consiente en su ejecución; cuanto más actualizado, tanto más completa es la participación de la conciencia en su realización. (Mukarovsky, 316).
El extrañamiento es pues un recurso que actualiza el lenguaje y evita la
automatización de nuestras percepciones. En este trabajo el término es sugerido para
señalar que el lenguaje literario es una construcción que, con el manejo de planos
alternativos, discrepancias y contradicciones, viola el lenguaje cotidiano, científico o
filosófico-conceptual. La literatura es la trasgresión y rompimiento de normas establecidas,
que conllevan la propuesta de un nuevo lenguaje, una nueva forma de ver las cosas ante el
lector. De ahí que esta trasgresión de formas y contenidos nos permita ver la realidad desde
distintas ópticas y perspectivas, siendo esto una de las funciones que más esperamos de la
literatura. Sin embargo, si adoptamos que las concepciones de lo literario tanto de
planos como el arte o la vida misma1, en el plano de la enseñanza podremos encontrar y
advertir contradicciones dignas de análisis profundos, como el hecho de que la enseñanza
de la literatura, en todos los niveles, lleva a cabo un esquema monótono, rutinario, rígido y
autoritario. Si partimos de los supuestos de que las prácticas de enseñanza-aprendizaje de la
literatura son tradicionales, se observa una contradicción enorme entre la esencia de la
literatura que hemos presentado y su enseñanza en todos los niveles.
2.2.- La enseñanza de la literatura: Contradicción de forma y contenido.
La descripción de conceptos, las teorías o ideas que definen la literariedad de la literatura,
y que presentamos en el apartado anterior, son un punto de referencia que tendremos
presente en nuestro debate sobre la enseñanza de la literatura. El concepto de lo literario, en
contraposición a lo que no lo es, es motivo de reflexión para señalar la contradicción
existente, que señalé, entre la literatura y su práctica docente.
Hemos asumido que la literatura es la construcción de un lenguaje propio, una
nueva forma de decir las cosas del mundo y el hombre, con el propósito de proveernos de
un placer estético, a la vez que nos revela nuevas perspectivas, visiones o mundos posibles.
Si en la construcción de su lenguaje, la literatura rompe paradigmas, viola normas,
1 Por ejemplo Brecht concibe para el teatro el término
transgrede esquemas preestablecidos y nos provee de nuevas ópticas que escapan hasta
entonces del pensamiento humano, la literatura en su práctica docente constituye todo un
esquema establecido, rígido, monótono y autoritario.
La pintura, por ejemplo, se enseña pintando. Previo estudio de pintores, corrientes y
formas, se enfrenta al estudiante con pincel y lienzo en mano a un mundo de colores,
formas y contenidos para que éste cree su propio arte. El actor de teatro, después de la
teoría, aprenderá su arte realizando movimientos, gesticulando, hablando; es decir,
haciendo teatro; la bailarina, después de los aspectos teóricos se dejará llevar por los
movimientos de su cuerpo, frente a los acordes de la melodía.
Sin embargo la enseñanza de la literatura mayormente se ha practicado con lectura
impuesta, con la letra carente de sentido para el joven estudiante. No se ha enseñado
literatura como lo hacen las demás artes: Aprender literatura a través de la literatura; es
decir, en congruencia con lo que es la literatura, encontrando en la enseñanza un sentido a
la literatura.
La enseñanza actual consta de programas interminables, listas extensas de corrientes
históricoliterarias, prácticas rutinarias, establecimiento de objetivos que jamás se logran,
docentes que evalúan nombres, títulos y fechas a través de exámenes, cursos sin ninguna
orientación ni meta. (Cf. De García Galiano, “Didáctica de la literatura”, en Nueva
introducción a la teoría literaria, de Miguel Ángel Garrido). Toda esta lista está conformada de elementos que Shklovsky llamaría procesos de automatización, y por lo
tanto vacíos e inútiles para la percepción humana en la búsqueda de algo esencialmente
literario.
El artificio para definir la literariedad de la literatura, el extrañamiento, en teoría
estudiantes frente a distintas situaciones, sucesos y acontecimientos, puede ser sumamente
significativa. En este sentido Joan Carles Mélich, en su artículo titulado “La imposible
sutura”, afirma que suceso y acontecimiento son cosas distintas. El autor sostiene que si
bien ambos elementos, como parte del devenir humano, resultan inesperados, no son
deducibles dentro de la lógica del sistema y, por lo tanto, no son planificables; el autor
afirma que el acontecimiento es una irrupción que transforma radicalmente la personalidad
del que lo ha sufrido:
Además, el acontecimiento abre una grieta que impide cualquier sutura definitiva, y aun en el supuesto de que uno pudiera suturar esta fisura siempre le quedará una marca. De una forma o de otra invariablemente aparece tras la experiencia del acontecimiento una huella, una cicatriz que es imposible de borrar. (Mélich, 238).
No es que el autor ni este estudio propongan una pedagogía de lo inesperado, puesto
que lo inesperado no puede concebirse dentro del logos del sistema; más bien propongo una
dinámica de actividades didácticas que constituyan acontecimientos, puesto que éstos, al
irrumpir en el tiempo y el espacio y romper la lógica lineal, obligan al cuestionamiento, al
replanteamiento y a la reflexión, procesos que todo maestro espera de sus alumnos en el
quehacer educativo. La literatura está llena de acontecimientos que transforman la vida de
los personajes que los experimentan:
En este sentido, debemos hacer que la enseñanza de la literatura signifique un
proceso que cambie la vida de los estudiantes, que les provoque alguna cicatriz imposible
de suturar, y en términos educativos en eso consiste una pedagogía del extrañamiento.
La propuesta de este trabajo de tesis es enseñar literatura a través de la literatura. ¿Y
cómo enseñar literatura por medio de la literatura? Es decir, cómo equiparar nuestras
actividades didácticas en congruencia con lo que supone que es, busca y promueve la
literatura. Cada maestro tendrá su propia respuesta, lo importante es que ya haya hecho la
reflexión sobre el punto. Como afirmamos en la introducción, nuestra propuesta establece
una analogía entre las teorías y concepciones de la literariedad de los formalistas rusos y la
enseñanza. Sklovsky afirma que es necesario “extrañar” la forma de la lengua cotidiana
para evitar la percepción automática y con recursos como la singularización, el
extrañamiento y la desautomatización, construir un lenguaje verdaderamente literario. En
nuestra pedagogía del extrañamiento, al extrañar, romper paradigmas establecidos, violar
normas, transgredir esquemas, (en cuanto nuestras condiciones escolares nos lo permitan)
buscamos evitar la percepción automática de nuestras clases, provocar también un efecto,
reacción o estimulo con alcances pedagógicos, didácticos o formativos. La postura es
radical e implica romper los paradigmas de enseñanza tradicional que tiene el docente. La
enseñanza tradicional ha puesto por encima la transmisión del conocimiento o la búsqueda
del conocimiento intelectual, sobre lo emocional, sensorial o lúdico. Y la esencia del arte
radica en estos últimos aspectos, los cuales pueden llevarnos a su vez, aunque no siempre,
Como profesor de escuela, estoy más interesado en lo que un estudiante siente, que en lo que piensa; me intereso en el afecto, no en la interpretación. Como la lectura depende de la psicología personal, necesariamente engendra “distorsiones” -exageraciones, omisiones, asociaciones, inserciones, errores. (Conferencia no publicada).
En concordancia con Bleich, nuestro objetivo al enseñar literatura debe ser que el
estudiante cree su propio lenguaje y vaya conformando su propia obra literaria, poseedora
de su visión del mundo y definiendo su propia realidad, que cuestione y se autocuestione.
Que cometa sus propias fallas y sus errores, y él mismo busque posibles soluciones, porque
así estamos también formando para la vida. En nuestra propuesta didáctica pondremos por
encima el aspecto emocional, lo lúdico y lo recreativo; hacer que las clases se queden en la
percepción de los alumnos y no en el archivo de la automatización y la rutina.
Este primer apartado es, primeramente, un punto de reflexión de la práctica docente,
y espero que los siguientes sirvan como una serie de sugerencias que puedan ser de gran
utilidad dentro de la propuesta didáctica que en torno a la enseñanza de la literatura
presento.
2.3.- El extrañamiento en el plano de la enseñanza
Hemos afirmado que esta propuesta didáctica tiene como propósito evitar la percepción
automática de las clases de literatura; y por lo tanto, la inutilidad, la rutina y en
consecuencia el tedio y el olvido por parte de los alumnos. En analogía con la teoría del
de algunas practicas didácticas provocar en los alumnos reacciones, efectos o estímulos que
tengas dimensiones educativas, pedagógicas o formativas.
El concepto de educación es complejo y conlleva una serie de factores, vistos desde
distintas perspectivas, que no podemos definir por entero en este trabajo. Nuestra propuesta
didáctica en torno a la enseñanza de la literatura se centra en la reflexión y en la
proposición de alternativas que contrarrestan, en la medida de lo posible, las prácticas
tradicionales, y con los objetivos que nos hemos planeado, abocándonos en cuatro aspectos
que yo considero relevantes dentro del proceso docente:
a) El espacio educativo.
b) Los objetivos.
c) Los contenidos.
d) Algunas estrategias que sugiero dentro de la perspectiva de esta tesis. Este apartado
hace referencia al primero de los aspectos aquí mencionados.
2.3.l..- El espacio educativo: Tiempo y espacio del aprendizaje
Un primer factor que debemos tener en cuenta en el proceso de enseñanza es el espacio
educativo, lugar de la enseñanza, donde alumno y maestro pasarán gran parte de su vida y
definirán parte de este proceso. Tradicionalmente se ha concebido que el aula es el sitio
donde se lleva a cabo, en su totalidad, esta tarea. De lo que se trata aquí es, por un lado,
desmitificar la idea de que todo proceso de enseñanza se lleva a cabo en el salón de clases;
y por otro, concebir este espacio como un escenario de múltiples reacciones; un sitio que
funcione a nuestro favor más que en nuestra contra; un lugar que, con las estrategias
junto con alumnos y maestros; un sitio, ante todo, de interacción. En concordancia con
Bazdresch, (Vivir la educación, transformar la práctica), la interacción se encuentra en el
campo de las vivencias personales, por lo que no se construye en la objetividad, sino en la
subjetividad de los sujetos que la experimentan. Se considera que existe interacción cuando
se identifica la relación de las acciones entre sujetos. Weber, citado por Gavotto (Prácticas
de enseñanza-aprendizaje en el aula), señala que existe interacción social cuando una persona actúa frente a otra con la expectativa de que ésta también actúe, o al menos se dé
cuenta de la existencia y de la acción desempeñada por el sujeto.
En esta perspectiva, al ir definiendo lo que será nuestro espacio educativo, debemos
tener en cuenta que éste es interacción; interacción de alumnos y maestros, de alumnos con
alumnos, mujeres y hombres, altos y chicos; interacción no es pasividad sino dinamismo y
acción. La interacción permite la convivencia con el otro, el intercambio de opiniones, la
participación activa, el aprendizaje colaborativo, el reconocimiento de la diversidad; un
espacio de interacción, es un lugar de identidad, donde surge la capacidad para
diferenciarnos del otro y donde se fomenta el respeto hacia el otro. En concordancia con lo
afirmado González señala en “Pedagogía de la teoría literaria” lo siguiente:
El modelo democrático del diálogo, como práctica base de la enseñanza, relativiza el conocimiento, desconfía de la mirada ciega de la tradición y se esmera por ver en el aula un sitio para la producción del conocimiento. Este modelo de educación, que yo prefiero, es plural, heterogéneo, carente de un solo plan y modelo, es controversial y por lo tanto estimula lo novedoso, el experimento, el “que tal si”, el descubrimiento, etc. (González, 229)
En este sentido, en un espacio educativo se debe crear la conciencia de que cada
cosas, así como aportar y defender sus verdades. (véase “Didáctica de la literatura:
relaciones entre el discurso y el sujeto” por Luis Sánchez Corral). En el salón de clases, las
prácticas en su mayoría dependen del maestro, quien establecerá la interacción que se
genere dentro de su clase. La comunicación en el aula suele ser unívoca, siendo el profesor
quien define los lineamientos y el rumbo que han de tomar las clases y el conocimiento
mismo. En la escuela los docentes junto a los alumnos asumen sin saber el rol
complementario que la institución les adjudica: el maestro es la fuente de autoridad y
sabiduría y quien dentro de los límites establecidos toma las decisiones, siempre dentro de
lo que su situación académica le permite. El alumno es, por lo tanto, un subordinado que
acata reglas y está dispuesto a depender porque así lo ha aprendido siempre en su ámbito
familiar, escolar y social. Entonces, tal cual afirman Panza, Pérez y Morán
(Fundamentación de la didáctica), el vínculo que se establece entre alumnos y maestros es
de dependencia; se educa en la dependencia y en la sumisión y éstas se practican
cotidianamente. Es el fomento de la interacción en el aula lo que buscaremos -con el
intercambio de ideas en un proceso comunicativo-, evitando la dependencia y la sumisión.
La institución y el maestro colocan por encima de todo el orden y la disciplina, que no
pueden ser equivalentes a conocimiento y aprendizaje; tampoco la comunicación, la libre
interpretación, la risa y el ruido son sinónimos de indisciplina o descontrol grupal; tampoco
estos factores son sinónimos de no aprendizaje y no conocimiento. Al alumno, afirmo junto
con González (“Pedagogía de la teoría literaria”, 230), hay que proporcionarle la confianza
para que difiera del maestro. Éste debe buscar intencionalmente la participación de los
estudiantes para contradecirlo a él mismo, a la clase, con el objetivo de enseñar al alumno a
conclusiones, y a diferir de lo que lee, escucha, ve en la televisión, y le dice el maestro. El
objetivo es que aprenda a ser crítico y autocrítico.
El aprendizaje es comunicación, convivencia, recreo, actitud y conocimiento. El
respeto y la sana convivencia se logran enseñar a partir de la actitud del maestro y las
estrategias didácticas. La escuela puede ser considerada espacio educativo si las acciones
que en ella se realizan son humanizantes y alientan en los alumnos toda posibilidad de
interacción con los objetos de conocimiento y la necesaria interacción social; es decir,
citando a Navarro (“Los espacios educativos en la escuela secundaria”, 2), si se da en un
ambiente de construcción colectiva de aprendizajes significativos y no como función
amaestradora, de adiestramiento.
Ya afirmaba Bazdresch, (Vivir la educación, transformar la práctica), que la
interacción se encuentra en el ámbito de la vivencia personal y se construye en la
subjetividad. La literatura es subjetividad, es sujeto frente al mundo que intenta concebir y
expresar, y es interacción porque está en constante diálogo con el hombre, con lo que vive y
a la vez que va conociendo, y reconociendo al “otro” sujeto que coexiste con él mismo. En
concordancia también con Bleich “la interpretación de la literatura implica la recreación y
presentación de respuestas emocionales primarias: percepciones personales, afectos, y
asociaciones”. (Texto no publicado). Y la enseñanza de la literatura conlleva una
interpretación del mundo, de lo que el estudiante siente, piensa y conoce. El espacio
educativo, no debemos olvidar, debe fomentar todo esto, debe concebirse como un lugar de
interacción. Pero también intervienen otros factores. Por ejemplo, Gimeno y Pérez
(Comprender y transformar la enseñanza) han declarado que la vida del aula y sus
interacciones no deben reducirse a las relaciones que se establecen en el comportamiento
habrá que tomar conciencia de que existen una gran diversidad de factores que se presentan
simultáneamente y que afectan las relaciones interpersonales.
Uno de ésos factores, a los que aluden Gimeno y Pérez, es el espacio educativo
visto desde la perspectiva ambiental y física. Este espacio puede definirse simplemente
como una dimensión geográfica específica, el lugar donde interactúan alumnos y maestros,
etc. Pero un proceso didáctico no concibe sólo el espacio físico sino a todos los procesos,
aspectos y fenómenos que dentro de él ocurren. Dígase de comunicación, transmisión de
saberes, convivencia, etc, que conlleva el concepto educación. Por ejemplo, Navarro dice
acertadamente acerca del espacio educativo:
...no sólo se considera espacio educativo al medio físico o material sino también a las interacciones que se producen en dicho medio. Del espacio forman parte, entonces, la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura –como son las dimensiones y proporciones, la forma, ubicación, calidad de los materiales, etc., pero también las pautas de conducta que en él se desarrollan–, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, las normas que regulan la vida escolar, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan o se proponen, la composición de los distintos grupos que conforman la trama institucional, así como las ritualizaciones y sucesos creativos de la misma, entre muchos otros aspectos. (Navarro, Benito. Los espacios educativos en la escuela secundaria. Disponible: http://www.latarea.com.mx/articu/ articu18/navarro18htm Adquirido Ene. 16, 2007)
De esta manera, deberemos de concebir el espacio educativo primeramente como
un lugar de interacción. También tendremos en cuenta otros factores como el espacio físico
con el cual contamos, su acondicionamiento, organización y disposición que de éste
haremos, pautas de conducta que con los alumnos acordaremos, normas y criterios con los
construyendo, junto a los alumnos, un espacio de enseñanza y de aprendizaje en torno a la
literatura y la lengua misma.
2.3.1.1 El espacio físico y la clase: Contenido y forma
Un espacio educativo es nuestro, y sobre él debemos construir los pilares del conocimiento,
del gozo, del bienestar y la comodidad, y con ello no nos referimos a los alcances
socioeconómicos que tenga cada escuela, sino al lugar que construimos junto a los
alumnos. Nuestro espacio en la enseñanza de la literatura será aquel que promueva la
participación, la libertad, la intercomunicación, proveyendo de las condiciones físicas,
psicológicas, ambientales, lúdicas y recreativas necesarias para nuestros propósitos. Las
prácticas rutinarias y los rituales ejercidos por la mayoría de los docentes no promueven la
construcción de este espacio que deseamos. Rockwell, citada por Gavotto (Prácticas de
enseñanza-aprendizaje en el aula, 51) hace algunas observaciones dentro del paradigma tradicional:
Si bien es cierto que la ritualización es necesaria para organizar algunas prácticas de
nuestra vida cotidiana, la enseñanza de la literatura habrá de evitarlas en la medida de lo
posible, puesto que ella, la literatura, nos está librando del ritual (en tanto repetición
automática de acciones) abriéndonos a otras perspectivas, es una expresión que nos provee
de diversas ópticas, nos invita a observar de distintas formas algo que hemos observado
cotidianamente y de la misma manera. Es una invitación a sentir lo que está dentro, pero
también lo que está fuera y más allá de uno mismo. Esta percepción de la literatura es
fácilmente aniquilada en las prácticas docentes habituales y rutinarias, y por lo tanto, vacías
y carentes de sentido. Nuestra misión como docentes es precisamente darle sentido a algo
que tal vez no lo ha tenido. La literatura es ante todo sentido; y hay que buscar el
otorgárselo. En esta frecuencia me permito recordar uno de los postulados de los
formalistas rusos:
Al mismo tiempo que se establece la diferencia entre lengua poética y lengua cotidiana, se descubría que el carácter específico del arte consiste en una utilización particular del material, era necesario concretar el principio de la sensación de la forma, a fin de que permita analizar en sí misma esta forma comprendida como fondo. Era necesario demostrar que la sensación de la forma surgía como resultado de ciertos procedimientos artísticos destinados a hacérnosla sentir. (Schkovsky, 31)
Según Schklovsky, ciertos procedimientos artísticos provocan sensaciones
destinadas a hacer sentir un fondo, y es esta relación entre contenido y forma la que dota
de sentido a la obra. Al trasladar su propuesta al plano de la pedagogía, buscaremos que
nuestros recursos o artificios den sentido a la enseñanza, buscando las relaciones entre
