Revista de Psicologia, Ciències de l’Educació
i de l’Esport
Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna
Consell Editorial
Xavier Carbonell, Sergi Corbella, Josep Gallifa, Xavier Pujadas, Cèlia Rosich, Ricardo Sánchez, Jordi Segura, Jesús Valero (FPCEE Blanquerna, Universitat Ramon Llull)
Consell Assessor
Edita
Blanquerna Tecnologia i Serveis, S.L.
Disseny i Compaginació
Disseny i Publicacions Blanquerna
Intercanvi
Servei de Biblioteca Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna c/ del Císter, 34, 08022 Barcelona
Tel. 93 253 30 00 | Fax 93 253 30 31 aloma@blanquerna.url.edu www.revistaaloma.net Publicació semestral
Primera edició: desembre de 2010
Drets exclusius d’edició: Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna ISSN: 1138-3194
Dipòsit Legal: B-38409-97
Imprès a Espanya. Printed in Spain Víctor Acosta, Universidad La Laguna Montse Alguacil, Universitat Ramon Llull Elisabet Alomar, Universitat Ramon Llull Natàlia Balagué, INEFC-Barcelona Ana Baldomá, Universidad Nacional de
Rosario
Jaume Bantulà, Universitat Ramon Llull Joan Manel Batista, ESADE
Rafel Bisquerra, Universitat de Barcelona Josep Cabedo, Universitat Ramon Llull Montserrat Castelló, Universitat Ramon Llull Ander Chamarro, Universitat Autònoma de
Barcelona
Núria Duaso, Universitat Ramon Llull Josep Mª Duart, Universitat Oberta de
Catalunya
Myriam Guerra, Universitat Ramon Llull Climent Giné, Universitat Ramon Llull Lluís Botella, Universitat Ramon Llull Olga Bruna, Universitat Ramon Llull Héctor Fernández-Álvarez, Universidad
de Belgrano Buenos Aires
Pablo Fernández-Berrocal, Universidad
de Málaga
Maria González, Universitat Ramon Llull
Mark Griffiths, Nottingham Trent University Eulàlia Hernández, Universitat Oberta de
Catalunya
Ignasi Ivern, Universitat Ramon Llull Francisco Javier Labrador, Universidad
Complutense de Madrid
Eva Liesa, Universitat Ramon Llull Elena Martín, Universidad Autónoma de
Madrid
Miquel Martínez, Universitat de Barcelona Maria Teresa Mauri, Universitat de Barcelona Carlos Moreno, Universitat Ramon Llull Darío Paez, Universidad del País Vasco Carles Pérez Testor, Universitat Ramon Llull Jordi Riera, Universitat Ramon Llull Agustín Romero, Universidad de Murcia Joan Riera, INEFC-Barcelona
Ricardo Sánchez, Universitat Ramon Llull Francesc Salvador, Universitat de Barcelona Enric Mª Sebastiani, Universitat Ramon Llull Alan E. Stewart, University of Georgia Antoni Talarn, Universitat de Barcelona Josep Mª Vila, Universitat Ramon Llull Carles Virgili, Universitat Ramon Llull Amparo Ygual, Universitat de València
Copyright ©2011 Aloma
Editorial: Els reptes d’un pla d’estudis en el marc europeu.
Jesús Valero
Temàtica: La millora de la qualitat docent universitària
Les competències genèriques en l’educació superior. Recerca sobre la percepció dels estudiants respecte l’impacte que té la metodologia de Seminari de Blanquerna en l’adquisició de competències genèriques
Josep Gallifa
Metodologies per a la coresponsabilitat en l’aprenentatge universitari
Cèlia Rosich, Montserrat Alguacil, Maria Carme Boqué & M. Dolors Camarasa
Una proposta d’avaluació per competències a la universitat en una estructura modular
Carme Solé, Pau López & Roser Vendrell
Educació Física en anglès: percepcions dels estudiants entorn d’una experiència metodològica en el marc universitari
Sara Figueras, Carme Flores & Maria González-Davies
L’aula d’auto-aprenentatge com a suport de l’aprenentatge de la llengua anglesa en el marc universitari
Montse Canals, Loles González & Maria González
Com formar i avaluar per competències per part dels tutors dels seminaris de Grau Mercè Gimeno, Roser Vendrell,
Mª Carme Isanta & Eulàlia Arias
Materials de suport a l’ensenyament/aprenentatge per competències
Mercè Gimeno, Sofia Gallego, Roser Vendrell, Carlos Moreno & Clara Gomis 11 9 29 47 61 81 97 113 13
psicologia
Montserrat Castelló, Marta Pardo & Maria Olga Fuentealba
Una proposta d’ensenyament aprenentatge basada
en l’aprenentatge cooperatiu i el wiki com a eina afavoridora del treball compartit en els estudis de magisteri
Elisabeth Alomar, Jordi Simon, Francesc Riera & Annabel Fontanet
La docència de l’avaluació psicològica des d’una perspectiva integradora professionalitzadora
Eulàlia Arias Pujol, Olga Bruna Rabassa, Ramon Echevarría Pérez, Josep A. Castillo Garagoya, Judit Subiranan Mirete
& Sara Signo Miguel
Plantilla d’Observació i Avaluació de Competències (POAC): millora de la qualitat docent en l’avaluació psicològica
Eulàlia Arias, Meritxell Pacheco, Víctor Cabré, Josep A. Castillo, Ramon Echevarría, Antonia Maria Gómez Pérez, Olga Herrero, Carles Pérez & Jordi Rusiñol
Desenvolupament de les competències transversals d’intervenció: disseny del seminari de 4t curs de Psicologia
Núria Farriols, Victoria Fernández, Anna Vilaregut, Victor Cabré, Sergi Corbella, Olga Bruna, Eulàlia Ros, Meritxell Pacheco, Maribel Cano & Antonio Chaves
Projecte MQD per al Disseny de Mòduls de Fonaments dels Esports en el Grau de CAFE (FPCEE-URL)
Josep Solà, Sacra Morejon, Oriol Marco & Enric Mª Sebastiani
Projecte Gutenberg
Àngel Jesús Navarro & Assumpta Sendra
Aplicació i avaluació d’activitats de grup per desenvolupar competències d’ensenyament-aprenentatge en un escenari de grup mitjà
Antonio Chaves, Jordi Segura & Tomas Andrés
Percepción de los estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC en los procesos de cambio e innovación en la enseñanza superior
Ana Sanabria y Carmen M. Hernández
173 189 207 227 245 255 273 153 131
Albert Sangrà
Espai Obert
La infidelidad en las películas de Woody Allen
Inés Aramburu, Carles Pérez-Testor, Montse Davins-Pujols, Víctor Cabré & Manel Salamero
Los malestares psicológicos en la sociedad del bienestar
Antoni Talarn, Anna Rigat & Xavier Carbonell
Aspectos psicológicos del baile:
Una aproximación desde el enfoque de la pasión
Andres Chamarro, Veronica Martos,Eva Parrado & Ursula Oberst
Recursos documentals
Glossari de termes de l’Espai Europeu d’Educació Superior (compilat per Cèlia Rosich)
Recursos documentals de Biblioteca FPCEE
Lectura Normes de publicació Números anteriors 307 351 309 325 341 353 369 373 379 389 291
9
E
m plau de presentar el número 29 d’Aloma, en què l’espai monogràfic es dedica a la millora de la qualitat docent univer-sitària, donant especial rellevància als projectes que s’han dut a terme a la nostra Facultat. Aquest espai aborda, doncs, una de les temàtiques que, a hores d’ara, estan més presents a l’agenda de tots aquells que coordinen la implantació dels nous títols de Grau.L’Espai Europeu de l’Educació Superior ha introduït ele-ments nous en el discurs educatiu de la Universitat que estan requerint molts canvis: el trànsit d’uns programes centrats en els continguts a uns plans d’estudi la finalitat dels quals és el desenvolupament de competències; la renovació metodològica amb la incorporació de didàctiques més actives i properes a la realitat professional; la utilització de l’avaluació com a estratègia que influeix positivament en l’aprenentatge… Cada Universitat, amb diferències notables depenent de la seva trajectòria, ha hagut de treballar de valent per tal de donar resposta a aquests nous reptes pedagògics.
La Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna, amb un estil metodològic històricament ja articulat entorn de propostes pedagògiques d’educació personalitzada, va fer un pas endavant i va adoptar el sistema modular com a eix vertebrador de la seva acció educativa. A partir de tres esce-naris d’aprenentatge (el gran grup, el grup reduït i el seminari), l’adopció del sistema modular suposa un important estímul per a la renovació i l’actualització de les pràctiques docents a la Facultat, especialment pel que fa a la planificació consensuada de les activitats; a la necessitat de formular propostes d’activitats d’aprenentatge més globals, integrades i coherents entre elles; al fet d’afavorir l’autonomia, el protagonisme i la responsabilitat de l’estudiant al llarg de tot el procés educatiu i en els diferents es-pais d’aprenentatge… Aquest esforç per la renovació, sens dubte, enforteix encara més la singularitat metodològica que ha carac-teritzat Blanquerna en els seus més de seixanta anys d’història.
en el marc europeu
10
Un element clau per a la millora de la qualitat docent a la Facultat ha estat el treball desenvolupat per nombrosos equips docents al voltant dels anomenats «projectes de MQD». Des del curs 2008-2009, gràcies a l’esforç significatiu del professorat, i del conjunt de la Facultat, amb la concessió d’ajuts puntuals per a la seva realització, s’han dut a terme 26 projectes de millora, amb la participació de més de 125 professors i professores en la seva elaboració. Les temàtiques abordades han estat molt diverses (plani-ficació dels mòduls, producció de materials de suport i recursos didàctics, foment del treball en equip, plantejament del treball en els distints espais d’aprenentatge, propostes d’avaluació per competències…) i sempre han anat adreçades al disseny, la planificació i l’avaluació dels mòduls que configuren els nous plans d’estudis de Grau. Aquest fet comporta l’acu-mulació de tot un conjunt de valuoses experiències i, conseqüentment, permet poder fer un recull de les aportacions més significatives que hom planteja en distints espais de reflexió i treball docent a la Facultat. Una mostra significativa d’aquests projectes la trobarà el lector en aquest nú-mero d’Aloma que té a les mans.
Si bé es fa difícil dissimular un cert goig per l’alta qualitat dels treballs i l’oportunitat de les seves contribucions al desplegament mo-dular dels estudis de Grau, per damunt de tot, caldria destacar l’esforç esmerçat per tots i cadascun dels autors signants d’aquestes propostes.
També em sembla especialment positiu que el professorat d’altres universitats d’Espanya vulgui compartir les seves experiències amb tots nosaltres; així, hem pogut comptar amb una contribució de la Universitat de la Laguna i una altra de la Universitat Oberta de Catalunya. En aquest sentit, celebro aquestes iniciatives i, honestament, crec que la seva con-tribució serà un revulsiu per a futures col·laboracions entre les nostres institucions.
Per cloure aquesta presentació, només em cal explicitar el meu més sincer agraïment a tots aquells que, de manera directa o indirecta, han col·laborat intensament en l’elaboració de tots i cadascun dels projectes de millora de la qualitat docent duts a terme a la Facultat i, per descomptat, al Consell Editorial d’Aloma per promoure la seva difusió.
Jesús Valero Vicedegà de Graus
13 Copyright © 2011
http://www.revistaaloma.net
Correspondència: Josep Gallifa
FPCEE Blanquerna - Universitat Ramon Llull C/Císter, 34. 08022 Barcelona
Email: josepgr@blanquerna.url.edu
Les competències genèriques en
l’educació superior: la percepció
dels estudiants respecte a l’impacte
que té la metodologia de Seminari
de Blanquerna en l’adquisició de
competències genèriques
Josep Gallifa
Universitat Ramon Llull
Resum
L’objectiu de l’article és contribuir a la reflexió actual sobre les com-petències genèriques en l’educació superior. Es va desenvolupar una investigació sobre l’adquisició de competències genèriques en els pro-grames de ciències socials de llicenciatura (Psicologia) de Blanquerna-Universitat Ramon Llull. Per a aquests estudis s’ha estat desenvolupant una metodologia innovadora anomenada Seminari. El seu propòsit se centra, entre altres qüestions, en el desenvolupament de competències genèriques. En primer lloc, les competències genèriques són avaluades respecte si són o no són percebudes com a importants per part dels estudiants d’últim curs, i respecte a quin és el context principal per a la seva adquisició. La metodologia de Seminari, que es caracteritza en aquest estudi, correlaciona més estretament amb la percepció de la importància de les competències en el món professional que no pas els altres contextos, fins i tot les assignatures o l’adquisició de competèn-cies fora de la Universitat. La investigació té com a objectiu el fet de contribuir a aconseguir una millor comprensió dels millors contextos per a l’adquisició de competències genèriques en l’educació superior i de la importància d’aquestes en el món professional. Es desenvolupa implíci-tament una metodologia per a l’estudi de l’adquisició de competències i per a la caracterització d’un model educatiu centrat en competències.
Paraules clau: Educació superior, competències genèriques, mètodes d’en-senyament, autoavaluació, adquisició de competències, Procés de Bolonya.
14
Introducció
En un número d’Aloma dedicat a la qualitat docent a la Universitat, no hi hauria de faltar un article que recollís l’experiència del treball de Seminari que es desenvolupa en tots els centres i estudis de Blanquerna i que constitueix un dels seus trets de qualitat més distintius. Tampoc no hi hauria de faltar una reflexió sobre la importància de les competències genèriques en els estudis universitaris. Les competències genèriques o competències transversals són aquest tipus de competències que, en general, són molt valorades com a importants elements de qualitat, en forma d’outputs, desitjables de la formació superior, i són també as-senyalades com a importants per a la inserció laboral dels graduats. Aquest article vol reunir aquests dos aspectes, és a dir, pretén contribuir a presentar el treball de Seminari com un espai d’aprenentatge idoni per a l’adquisició de les competències genèriques. Per fer això es presenta una recerca, desenvolupada amb estudiants de Psicologia d’últim curs, sobre la percepció que tenen del treball de Seminari, de les competències genèriques i dels millors contextos d’adquisició d’aquestes.
El treball de Seminari a Blanquerna
El 1991, amb la creació de la Facultat de Psicologia i Ciències de l’Edu-cació Blanquerna de la Universitat Ramon Llull, es va posar en funcio-nament la metodologia del treball de Seminari. Des del primer moment el que preteníem era, sobretot, centrar l’educació universitària en l’apre-nentatge dels estudiants, anticipant-nos, bastants anys, al procés que, després, han volgut seguir altres Universitats amb l’anomenat procés de Bolonya. Amb la creació de nous centres, aquest tipus d’enfocament metodològic es va anar aplicant a tots els estudis de Blanquerna i també als estudis de la Fundació Pere Tarrés. Actualment, cada any més de sis mil estudiants de la Universitat Ramon Llull participen en aquesta meto-dologia. Altres Universitats també l’han adoptada, en formes adaptades, naturalment, a la seva realitat.
El treball de Seminari pot ser descrit com un espai d’aprenentatge en el qual un professor-tutor es reuneix amb un grup de 12-15 alumnes, en tres sessions per setmana de 90-120 minuts, amb una programació específica i garantint, al mateix temps, una atenció tutorial individu-alitzada. Hi ha un Seminari en cada quadrimestre al llarg de tots els estudis. La metodologia ha anat evolucionant, en cada centre, en funció de les peculiaritats de cada estudi, però continua preservant, en tots els centres de Blanquerna, un caràcter prou identificable per ser un element ben singular de la manera d’entendre i realitzar l’educació superior a Blanquerna. És un tret distintiu de la nostra comunitat universitària i de la nostra manera de concebre la Universitat. Aquest tipus de context
15
augmenta la interacció professor-estudiant i requereix un particular compromís institucional. Educativament, possibilita l’ús de diferents tècniques (el treball en equip i l’aprenentatge cooperatiu, l’aprenentat-ge basat en casos o en problemes, l’ús de portafolis-carpetes…). Com a espai educatiu singular, té una programació pròpia elaborada per l’equip de professors. Alguns exemples d’activitats habituals de Seminari són els següents: aprenentatge a partir de la lectura de textos o altres fonts d’informació, aprenentatge de redacció de treballs, supervisió de les pràctiques, realització de projectes de recerca, aprenentatge de tècni-ques pròpies de la professió, etc. Els objectius generals del Seminari, per exemple a Psicologia (López i Gallifa, 2008), són aquests: promoure la reflexió crítica i la qualitat del treball universitari; promoure la capacitat de síntesi interdisciplinària i l’aplicació de coneixements a la pràctica professional; millorar la cooperació, el respecte, el diàleg i la capacitat de treball en grup; i promoure la capacitat per a la recerca.
López i Gallifa (2008) varen exposar com el treball de Seminari té per objecte oferir als estudiants una visió generalista, global i com-plementària que contrasta amb la visió especialitzada que ofereixen les matèries habituals. Això es realitza per tal de facilitar l’aprenentatge i l’aplicació d’estratègies de treball en grup, també per facilitat la integració dels coneixements, el treball interdisciplinari, la construcció de pensa-ment de grup i la reflexió crítica. En aquest treball es va docupensa-mentar la contribució dels Seminaris en la millora de la complexitat de pensament dels estudiants. En un altre treball –a Oberst, Gallifa, Farriols i Vilaregut (2009)– es va estudiar la contribució del Seminari com a marc per a l’adquisició de competències emocionals i socials.
Les competències genèriques: què són i quines són
Hem exposat, al començament, com en aquest estudi pretenem docu-mentar, des de la percepció dels mateixos estudiants, i de forma inicial, en quina mesura els Seminaris contribueixen a l’adquisició de competències genèriques. Per començar, doncs, ens plantegem resumir breument què son i quines són les competències genèriques. Gallifa i Garriga (2010) varen realitzar un treball més detallat sobre aquestes competències i la seva rellevància.
En el sentit més ampli del terme, les competències es poden classifi-car en diferents tipologies (Le Deist & Winterton, 2005): les competències cognitives que inclouen la dimensió del coneixement i la comprensió, les competències funcionals que inclouen les habilitats, i les competències en el sentit originari de MacClelland (1973) –més proper al comporta-ment i actitud–, que inclouen les competències emocionals i socials. Finalment, les metacompetències tenen a veure amb la facilitació de l’adquisició d’altres competències.
16
Les competències s’han convertit en un tema important a partir del procés de Bolonya. Diferents estudis d’àmbit europeu (per exemple, els projectes Tuning i DeSeCo) suggereixen que, en acabar els estudis de grau, els estudiants haurien d’haver adquirit una sèrie de competències generals o genèriques, que formen part de les learning outcomes. El pro-jecte Tuning (González i Wagenaar, 2008) distingeix entre competències genèriques i específiques. Pel que fa a les competències genèriques, se’n van identificar de tres tipus (González i Wagenaar, 2008):
- Competències Instrumentals: les habilitats cognitives, les capacitats metodològiques, els coneixements tecnològics i els coneixements lingüístics.
- Competències interpersonals: capacitats individuals com les habi-litats socials (interacció social i cooperació).
- Competències sistèmiques: capacitats i habilitats relatives als sis-temes en el seu conjunt (combinació de comprensió, sensibilitat i coneixement). Alguns exemples poden ser la capacitat per a plani-ficar els canvis o el disseny de nous sistemes.
Per tant, algunes de les competències genèriques importants, entre al-tres, són aquestes: la capacitat d’aprendre, el fet d’aplicar coneixements a la pràctica, l’adaptació a les noves situacions, la responsabilitat per la qualitat, la capacitat per a treballar d’una manera autònoma i el treball en equip, el lideratge i les habilitats de recerca. Les competències genèri-ques també es poden denominar habilitats transferibles o competències transversals.
Una classificació de les competències genèriques es pot fer bastant fàcilment, perquè hi ha coincidències significatives entre la llista de competències genèriques que es troben en Tuning (González i Wagenaar, 2008) i altres classificacions de les competències genèriques. Spencer i Spencer (1993), seguint l’enfocament de McClelland, van presentar un conjunt de competències (Spencer i Spencer, 1993; Spencer, McClelland i Spencer, 1997) que es poden incloure en la llista de les competències ISFOL (Angeli, 1994; Angeli, 1997). La llista ISFOL pot ser inclusiva tam-bé de les competències de gestió (Thornton i Byham, 1982) i de les 16 necessitats per al desenvolupament dels directius (McCauley, Lombardo i Usher, 1989). També es poden trobar similituds i correspondències amb altres llistes (Echeverría, 2002; Boyatzis i Goleman, 2001). Gallifa i Garriga (2010) varen elaborar la llista següent de competències genè-riques:
17
Taula 1: Llista de competències genèriques (Gallifa i Garriga, 2010)
Codi COMPETÈNCIA Spencer & Spencer (Angeli)ISFOL Thornton & Byham McCauley, Lombardo & Usher Tuning
1 Habilitats interpersonals x Bàsica x x
2 Comunicar-se amb no experts Tècnica
3 Diversitat i multiculturalisme Transversal x 4 Orientació al client x Tècnica
5 Anàlisi i síntesi x Bàsica x x
6 Coneixement a la pràctica Tècnica x
7 Coneixement en multiculturalisme Transversal x
8 Coneixement de la professió Tècnica x x
9 Habilitats ordinador Bàsica x
10 Resolució de problemes Bàsica x
11 Coneixement de cultures Bàsica
12 Eines matemàtiques Bàsica
13 Modelatge amb TIC Basica
14 Modelatge matemàtic Bàsica
15 Experiència professional Bàsica
16 Problemes organització Tècnica x
17 Problemes externs Tècnica x
18 Capacitat aprenentatge Transversal x x
19 Crític i autocrític Transversal x
20 Adaptació a noves situacions Bàsica x x
21 Treball independent Tècnica x
22 Compromís ètic Transversal x
23 Autocontrol sota pressió x Transversal x
24 Autoconfiança Transversal
25 Reacció davant fracàs Transversal
26 Flexibilitat x Transversal x
27 Tolerància a l’estrès Transversal x
28 Equilibri vida-treball Transversal x
29 Sensibilitat Transversal x x
30 Autoconsciència Transversal x
31 Sentit comú Transversal x
32 Independència Transversal x
33 Tenir recursos Transversal x
34 Tenacitat Transversal x
35 Energia Transversal x
18
37 Presa de decisions Tècnica x x x
38 Treball en equip x Tècnica x x
39 Lideratge x Transversal x
40 Treball interdisciplinari Transversal x x
41 Context internacional Transversal x
42 Desenvolupament d’altres x Transversal x x
43 Lideratge persones Transversal x
44 Habilitats de negociació Tècnica x
45 Acceptar riscos Transversal x
46 Delegació Transversal x
47 Liderar persones amb talent Transversal x
48 Control Tècnica x
49 Autoritat Transversal x
50 Comunicació oral i escrita Bàsica x x
51 Comunicació oral i escrita en una llengua estrangera Transversal x 52 Impacte en els altres x Transversal
53 Networking x Transversal
54 Consciència organitzacional x Transversal 55 Responsabilitat personal i institucional Transversal 56 Diagnosi entorn i procés Tècnica
57 Fer el correcte Transversal x
58 Planificació Transversal x x
59 Recerca Tècnica x
60 Habilitats gestió informació x Bàsica x
61 Creativitat Transversal x x
62 Projectar Tècnica x
63 Iniciativa i esperit innovador x Transversal x x 64 Qualitat, ordre, precisió x Tècnica
65 Orientació a resultats x Tècnica x
66 Disponibilitat a actuar Transversal x
Objectius de la recerca
El primer objectiu d’aquesta investigació és avaluar les competències genèriques tal com són percebudes pels estudiants de Blanquerna –i en particular en els estudis de Psicologia– per tal d’esbrinar l’impacte que tenen els Seminaris en l’adquisició de competències genèriques. Estàvem interessats a saber si una llista de competències genèriques es considera important per a les professions, i com els mateixos estudiants valoren la mesura en què aquestes competències s’adquireixen als Seminaris. La
19
comparació de l’impacte del Seminari respecte al de les matèries habi-tuals és també una qüestió interessant per a la investigació. També ens va semblar que la percepció que tenen els estudiants sobre si una com-petència determinada s’ha adquirit fora del context universitari podia ser també una informació interessant per a entendre el dinamisme de les competències genèriques més enllà de la Universitat.
El segon objectiu és caracteritzar l’experiència del Seminari des de la perspectiva de les competències genèriques i esbrinar quins són els seus trets més significatius.
Mètode
Els participants en la recerca varen ser estudiants de quart curs de
Psicologia. Es van seleccionar dues especialitats per tal de minimitzar l’efecte del camp d’estudi: la psicologia clínica i la psicologia de les or-ganitzacions. La representació de la mostra va ser de 167 estudiants: 124 de Psicologia clínica i 43 de Psicologia de les organitzacions.
El procediment va consistir en la creació d’una enquesta amb la
llista ja presentada de competències genèriques (Gallifa i Garriga, 2010). La llista de competències va ser creada per l’addició de competències en els esmentats enfocaments (González i Wagenaar 2008; Spencer i Spencer, 1993; Spencer, McClelland i Spencer, 1997; Angeli 1994; Angeli 1997; Thornton i Byham 1982; McCauley, Lombardo i Usher, 1989).
L’enquesta va ser creada com una escala Likert amb quatre ítems per a cada competència. El primer ítem es refereix a valorar en quina mesura una competència és important per a la professió de l’estudiant . El segon ítem planteja la qüestió sobre en quina mesura la competència va ser adquirida principalment en els Seminaris. El tercer ítem pregunta sobre el mateix, però amb les assignatures habituals. I el quart i darrer ítem pregunta si l’estudiant ja tenia, abans d’entrar a la Universitat, la competència o bé l’ha adquirida fora de la universitat. En totes aquestes questions es preguntava sobre el grau d’acord. No es va preguntar si els estudiants creien que tenien cada competència particular, ja que, en part, es podia deduir de les anteriors respostes i volíem evitar la sensació d’una avaluació individual. L’enquesta, per tant, està composta per una llista de competències i quatre escales de Likert per a cada una, amb la qüestió en forma importance/performance adaptada convenientment a cada escala. Pel que fa alsprocediments utilitzats en l’anàlisi de dades, quan la mitja-na, en el grup de cadascuna de les puntuacions per a cada competència, era de 3.4 o superior, es va considerar aquest fet com a expressió d’im-portància o de suficient performance en aquell aspecte. En estudis previs, havíem trobat aquest valor de 3.4 (més o menys el punt mitjà entre 4 i 5 com a valor de suficient confiança).
20
Es va aplicar una anàlisi factorial (anàlisi de components principals i rotació Varimax), amb les puntuacions altes de l’apartat corresponent al Seminari, per trobar els factors subjacents de variabilitat per a la ca-racterització de l’experiència de Seminari.
Resultats i discussió
Pel que fa a la importància de les competències genèriques per a les professions, només en tres de les competències, en tot l’estudi, es va trobar una mitjana inferior a 3. Aquestes van ser: eines de matemàtiques (2.82), modelatge mitjançant les TIC (2.74) i models matemàtics (2). El 89.4 % de les mitjanes, per a les competències, va ser de més de 3.4. Això significa que gairebé totes les competències genèriques són considerades importants per a les professions psicològiques. No hi va haver diferències entre els dos grups estudiats.
Pel que fa a l’adquisició de competències a fora de la Universitat, els estudiants varen manifestar que el 72 % de les competències van ser adquirides, principalment, fora de la Universitat. Pel que fa a la resta, no podem estar segurs de si els estudiants tenen o no aquestes competències, ja que les puntuacions per sota de 3.4 aquí no tenen un significat clar (podrien haver estat adquirides a la Universitat o no adquirides encara). La llista de competències és la següent:
Taula 2: La competència va ser adquirida a fora de la Universitat
31. Sentit comú 4.59
50. Comunicació oral i escrita 4.59
29. Sensibilitat 4.51 1. Habilitats interpersonals 4.46 35. Energia 4.36 66. Disponibilitat a actuar 4.35 26. Flexibilitat 4.31 27. Tolerància a l’estrès 4.23 24. Autoconfiança 4.21 21. Treballar sol 4.18 32. Independència 4.18 28. Equilibri vida-treball 4.16 3. Diversitat i multiculturalisme 4.15 58. Planificació 4.13 61. Creativitat 4.13
63. Iniciativa i esperit innovador 4.13
22. Compromís ètic 4.10
53. Networking 4.10
20. Adaptació a noves situacions 4.08
21
18. Capacitat d’aprenentatge 4.05
19. Crític i autocrític 4.05
30. Autoconsciència 4.05
25. Reacció davant fracàs 4.05
65. Orientació a resultats 4.03 2. Comunicació a no experts 4.03 36. Amplitud d’interessos 4.03 10. Resolució de problemes 4.00 34. Tenacitat 4.00 9. Habilitats ordinador 3.97 33. Tenir recursos 3.97
64. Qualitat. ordre. precisió 3.97
37. Presa de decisions 3.92
23. Autocontrol sota pressió 3.87
11. Coneixement cultures 3.85
38. Treball en equip 3.85
57. Fer el correcte 3.82
48. Control 3.79
55. Responsabilitat personal i institucional 3.77
52. Impacte en altres 3.72
40. Equip interdisciplinari 3.62
42. Desenvolupament dels altres 3.56
60. Habilitats gestió informació 3.56
59. Recerca 3.51 6. Coneixement a la pràctica 3.50 5. Anàlisi i síntesi 3.46 44. Habilitats de negociació 3.46 45. Acceptar riscos 3.42 7. Coneixement en multiculturalisme 3.35 12. Eines matemàtiques 3.29 62. Projectar 3.28 39. Lideratge 3.21 46. Delegació 3.21 43. Lideratge persones 3.15
56. Diagnosi entorn i procés 3.11
15. Experiència professional 3.08 49. Autoritat 3.03 4. Orientació al client 2.87 54. Consciència organitzacional 2.82 41. Context internacional 2.79 17. Problemes externs 2.45
47. Liderar persones amb talent 2.44
16. Problemes organització 2.38
13. Modelatge amb TIC 2.26
8. Coneixement de la professió 2.18
22
Les competències adquirides en les assignatures són aquestes: Taula 3: La competència va ser adquirida en les assignatures de la carrera
8. Coneixement de la professió 4.26 22. Compromís ètic 3.82 38. Treball en equip 3.74 5. Anàlisi i síntesi 3.67 59. Recerca 3.62 36. Amplitud d’interessos 3.56
60. Habilitats de gestió informació 3.56
33.Tenir recursos 3.49
56. Diagnosi entorn i procés 3.42
D’un total de 66 competències, n’hi ha 9 d’adquirides: el 13 % del total de la llista. Això significa que, si bé les competències es valoren com a importants, només unes quantes (poques) són percebudes com a adquirides, principalment en les assignatures regulars.
Pel que fa a les competències adquirides principalment en els Seminaris, vàrem trobar la següent llista:
Taula 4: La competència va ser adquirida en els Seminaris
38. Treball en equip 4.67
6. Coneixement a la pràctica 4.11
59. Recerca 4.10
8. Coneixement de la professió 4.08
60. Habilitats gestió informació 4.03
4. Orientació al client 3.92 33. Tenir recursos 3.92 36. Amplitud d’interessos 3.82 62. Projectar 3.79 5. Anàlisi i síntesi 3.72 66. Disponibilitat a actuar 3.68 61. Creativitat 3.67 40. Equip interdisciplinari 3.64 37. Presa de decisions 3.62 19. Crític i autocrític 3.59 10. Resolució de problemes 3.56 26. Flexibilitat 3.49
42. Desenvolupament dels altres 3.49
58. Planificació 3.49
30. Autoconsciència 3.46
56. Diagnosi entorn i procés 3.42
20. Adaptació a noves situacions 3.31
50. Comunicació oral i escrita 3.31
65. Orientació a resultats 3.29
23
64. Qualitat. ordre. precisió 3.28
31. Sentit comú 3.26
24. Autoconfiança 3.23
48. Control 3.23
22. Compromís ètic 3.21
63. Iniciativa i esperit innovador 3.21
43. Lideratge persones 3.15 3. Diversitat i multiculturalisme 3.13 57. Fer el correcte 3.11 15. Experiència professional 3.00 27. Tolerància a l’estrès 3.00 29. Sensibilitat 2.95 7. Coneixement en multiculturalisme 2.95 34. Tenacitat 2.92 44. Habilitats negociació 2.92
25. Reacció davant fracàs 2.92
1. Habilitats interpersonals 2.90
21. Treballar sol 2.90
18. Capacitat d’aprenentatge 2.87
39. Lideratge 2.82
55. Responsabilitat personal i institucional 2.77
45. Acceptar riscos 2.76 52. Impacte en altres 2.69 35. Energia 2.67 2. Comunicació a no experts 2.59 32. Independència 2.56 46. Delegació 2.54 17. Problemes externs 2.50 16. Problemes organització 2.43 54. Consciència organitzacional 2.38 11. Coneixement cultures 2.28 53. Networking 2.28 49. Autoritat 2.15 28. Equilibri vida-treball 2.11 41. Context internacional 2.08
47. Liderar persones amb talent 2.08
13. Modelatge amb TIC 1.95
9. Habilitats ordinador 1.67
51. Comunicació oral i escrita en llengua estrangera 1.56
12. Eines matemàtiques 1.55
14. Modelatge matemàtic 1.51
Davant la possibilitat de superposició entre les situacions, vàrem correlacionar cada context d’adquisició amb els resultats d’importància de cada competència. Es van obtenir correlacions significatives en els tres casos; la correlació de Pearson entre la «importància de la compe-tència per a la professió» i l’«adquisició als Seminaris» va ser de 0.70; la
24
correlació entre la «importància de la competència per a la professió» i l’«adquirida en les assignatures» va ser de 0.42, i la correlació entre la «importància de la competència per a la professió» i l’«adquirida fora de la Universitat» va ser de 0.62. El significat intuïtiu d’això és que la importància de les competències genèriques per a la professió correlaci-ona de forma significativa i més alta amb el Seminari que no pas amb les altres situacions d’adquisició, essent les tres correlacions estadísticament significatives. Aquest resultat apunta a la idoneïtat del Seminari com a context formatiu per a les competències genèriques.
El segon objectiu buscava caracteritzar l’espai de Seminari, a partir de trobar els seus principals trets, des de la perspectiva de les competènci-es genèriqucompetènci-es percebudcompetènci-es pels competènci-estudiants. Per caracteritzar la metodologia de Seminari vàrem escollir les competències amb mitjanes superiors a 3.4 i vàrem aplicar amb elles l’anàlisi factorial de components princi-pals. Es van obtenir tres factors que representen el 52 % de la variància. Presentem els resultats de l’extracció i rotació Varimax a la taula 5: Taula 5: Resultats de l’Anàlisi Factorial
Competència Components rotats
1 2 3 4. Orientació al client .721 -.030 -.266 5. Anàlisi i síntesi .699 -.336 .351 6. Coneixements a la pràctica .617 .197 .028 8. Coneixements professió .546 -.323 .127 10. Resolució de problemes .666 .223 .130 19. Crític i autocrític .362 .252 .425 26. Flexibilitat .333 .833 .057 30. Autoconsciència .415 .257 .262 33. Tenir recursos .673 .191 .259 34. Tenacitat .317 .393 .484 36. Amplitud interessos .538 .191 .307 37. Presa decisions .502 .099 .451 38. Treball en equip .419 .134 .383
40. Treball equip interdisciplinar .491 .346 .086
42. Desenvolupament altres .447 .618 -.126
56. Diagnosi entorn i procés .118 .604 .045
58. Planificació .094 -.069 .758
59. Recerca -.113 .064 .705
60. Habilitats gestió informació .301 .137 .739
61. Creativitat .210 .439 .638
62. Projectar -.095 .776 .279
66. Disponibilitat per actuar -.078 .737 .410
Nota: Mètode de rotació: Varimax normalització amb Kaiser.
La rotació va convergir en 5 iteracions. En negreta: càrregues factorials > .4
25
Després d’estudiar les càrregues en els components, cadascun dels factors rotats obtinguts es pot caracteritzar amb les denominacions següents: – Primer factor: els instruments cognitius i coneixements
contextualit-zats, el que significa la capacitat per a pensar.
– Segon factor: la capacitat per a modelar el context i per al lideratge. Aquestes són les habilitats per a produir canvi.
– Tercer factor: la capacitat per a crear informació.
De les competències genèriques, n’hi ha unes quantes que tenen re-sultats positius alts i significatius en els tres factors (és a dir, en els tres components); són aquestes: «ser crític i autocrític», «autoconsciència», «tenir recursos», «amplitud d’interessos», «treball en equip», «gestió de la informació» i «creativitat». Aquests són els elements (competències genèriques) que, tal vegada, representen i caracteritzen millor el Seminari des de la percepció que tenen els estudiants pel que fa a l’adquisicó de competències genèriques.
Conclusió
Esperem haver contribuït, amb aquest estudi, a aconseguir una millor comprensió dels contextos més bons per a l’adquisició de competències genèriques en l’educació superior i també a assenyalar la importància d’aquestes en el món professional. També esperem haver contribuït a de-senvolupar, implícitament, una metodologia per a l’estudi de l’adquisició de competències i per a la caracterització d’un model educatiu centrat en competències. A més a més de caracteritzar el treball de Seminari a Psicologia i d’avaluar-lo en el seu conjunt, aquesta metodologia pot ser d’utilitat per a avaluar el Seminari en altres estudis, com també per a avaluar, en general, les competències genèriques en els processos d’edu-cació superior universitària.
Referències
- Angeli, F. (1997). Unità capitalizzabili e crediti formativi. Roma: Isfol. - Angeli, F. (1994). Competence trasversali e comportamento organizzativo.
Roma: Isfol.
- Boni, A. & Lozano, J. F. (2007). The generic competences: An opportu-nity for ethical learning in the european convergence in higher edu-cation. Higher Education, 54(6), 819-831.
- Boyatzis, R. E. & Goleman, D. (2001). The emotional competence inventory. Cleveland: Case-Western-Reserve University edition.
- Echeverría, B. (2002). Gestión de la competencia de acción profesional.
26
- Gallifa, J. & Garriga, J. (2010) Generic Competences in Higher Edu-cation: Studying their development in undergraduate social sciences studies by means of a specific methodology. Perspectives In Education,
28(3), 70-86.
- González, J. & Wagenaar, R. (2008). Tuning educational structures in
europe. final report. Retrieved 24/8/2010 from: http://tuning.unideusto.
org/tuningeu/images/stories/template/General_Brochure_final_version. pdf
- Le Deist, F. D. & Winterton, J. (2005). What is competence? Human
Resource Development International, 8(1), 27-46.
- López, P. & Gallifa, J. (2008). Improving Cognitive Complexity via Seminar Methodology in Higher Education. Higher Education in Europe,
33(4), 471-482.
- McCauley, C. D., Lombardo, M. M. & Usher, C. J.. (1989). Diagnosing management development needs: An instrument based on how ma-nagers develop. Journal of Management, 15(3), 389-403.
- McClelland, D. C. (1973). Testing for competence rather than for «in-telligence». The American Psychologist, 28(1), 1-14.
- Oberst, U., Gallifa, J., Farriols, N. & Vilaregut, A. (2009) Training Emo-tional and Social Competences in Higher Education: The Seminar Met-hodology. Higher Education in Europe, 34 (3-4).
- Spencer, L. M., McClelland, D. C. & Spencer, S. M. (1997). Competency
assessment methods: History and state of the art. Boston: Hay/McBer.
- Spencer, L. M. & Spencer, S. M. (1993). Competence at work: Models for
superior performance. New York: Wiley.
- Thornton, G. C. & Byham, W. C. (1982). Assessment centers and
mana-gerial performance. New York: Academic Press. Resumen
El objetivo del artículo es contribuir a la reflexión actual sobre las com-petencias genéricas en la Educación superior. Se desarrolló una investiga-ción sobre la adquisiinvestiga-ción de competencias genéricas en los programas de Ciencias Sociales de licenciatura (Psicología) de Blanquerna-Universitat Ramon Llull. Para estos estudios se ha estado desarrollando una metodo-logía innovadora llamada Seminario. Su propósito se centra, entre otros elementos, en el desarrollo de las competencias genéricas. En primer lugar, las competencias genéricas son evaluadas respecto si son o no son percibidas como importantes por parte de los estudiantes de último curso, y sobre cuál es el contexto principal para su adquisición. La metodología de Seminario, que se caracteriza en este estudio, correlaciona más estre-chamente con la percepción de la importancia de las competencias en el mundo profesional que los otros contextos, incluso las asignaturas o
27
la adquisición de competencias fuera de la universidad. La investigación tiene como objetivo el contribuir a lograr una mejor comprensión sobre cuáles son los mejores contextos para la adquisición de competencias genéricas en la Educación superior y también sobre la importancia de éstas en el mundo profesional. Se desarrolla implícitamente una me-todología para el estudio de la adquisición de competencias y para la caracterización de un modelo educativo centrado en competencias.
Palabras clave: Educación superior, competencias genéricas, métodos
de enseñanza, autoevaluación, adquisición de competencias, Proceso de Bolonia.
Abstract
The aim of this article is to contribute to current reflections on generic competences in higher education. Research into the acquisition of gene-ric competences was carried out with the undergraduate social science programs (Psychology) offered by Blanquerna-Ramon Llull University. For these programs, an innovative methodology called ‘cross-course’ Seminars has been developed. Its focus is, amongst others, on develo-ping generic competences. In the first place, generic competences are assessed in terms of whether or not they are perceived as important by final-year students, and what the main context of acquisition was. The ‘cross-course’ Seminar methodology, characterized in the present study, correlates more closely with the perception of the importance of competences in the professional world than in other contexts, even regular courses or competences acquired outside the university. The re-search aims to help achieve a better understanding of the best contexts for the acquisition of generic competences in higher education and of the importance thereof in the professional world. A methodology for the study of competence acquisition and for the characterization of a competence-based educational model is thus implicitly developed.
Keywords: higher education, generic competences, teaching methods,
29 Copyright © 2011
http://www.revistaaloma.net
Correspondència: Cèlia Rosich Pla
FPCEE Blanquerna - Universitat Ramon Llull C/Císter, 34. 08022 Barcelona
celiarp@blanquerna.url.edu
Metodologies per a la
coresponsabilitat en
l’aprenentatge universitari
Cèlia Rosich, Montserrat Alguacil, Maria Carme Boqué, M. Dolors Camarasa
Universitat Ramon Llull
Resum
L’Espai Europeu d’Educació Superior ha propiciat un replantejament meto-dològic basat en el desenvolupament de competències que permet formular noves propostes d’estil docent universitari. En aquest article plantegem un model metodològic pròxim als principis del constructivisme social i del pensament complex, aplicable a un mòdul dels estudis de grau en Educació Infantil i en Educació Primària, analitzant diferents estratègies didàctiques utilitzades per a facilitar l’aprenentatge dels estudiants. Les diverses propostes metodològiques tenen, com a denominador comú,les particularitats següents: totes elles estan centrades en l’alumne, dina-mitzen diferents àmbits competencials i afavoreixen la coresponsabilitat entre professor i estudiant en el procés d’aprenentatge.
Els resultats d’un estudi fet durant el curs 2008-2009 sobre la percepció dels estudiants en relació a metodologies afins a les proposades,ens ha servit per a ratificar la pertinença de la majoria d’estratègies i incorpo-rar-les al Pla docent del mòdul Societat, Família i Escola I.
Paraules clau: metodologia universitària, coresponsabilitat educativa, competències.
«L’educació és l’art de fer germinar les llavors interiors que es desenvolupen no per incubació, sinó quan s’estimulen amb experiències oportunes, suficientment variades, riques i sentides sempre com a noves, fins i tot per qui les ensenya.» Comenius (1592 - 1670)
30
Introducció i contextualització del projecte mqd
Aquest article és fruit d’un projecte de Millora de la Qualitat Docent (en endavant, MQD), centrat en l’anàlisi de les activitats d’ensenyament-aprenentatge, presentat en la convocatòria d’ajuts que la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna (en endavant, FPCEE) va establir durant el curs 2008-2009. Els projectes havien d’anar adreçats al disseny, planificació i avaluació de mòduls docents dels nous plans d’estudi de grau a la Facultat, d’acord amb les directrius de l’Espai Europeu d’Educació Superior (en endavant, EEES), reafirmant una aposta ferma per una formació universitària de qualitat.
En aquest projecte es va dissenyar el mòdul Societat, Família i Escola I (en endavant, SFE) dels graus en Educació Infantil i en Educació Primària, analitzant diferents estratègies didàctiques utilitzades per a facilitar l’aprenentatge dels estudiants.
El replantejament metodològic i organitzatiu en la concepció de l’aprenentatge permet formular una proposta de model d’estil docent universitari, fonamentada en el desenvolupament de les competències cognitives i les habilitats socials i professionals, en la qual el rol prota-gonista de l’estudiant (Delgado, 2005) i el caràcter orientador de la tasca del professor concorren en una visió constructivista del procés d’ense-nyament–aprenentatge, que es porta a terme a través d’una estructura modular encaminada al desenvolupament de competències (Hermansen, Olguín i Rozas, 2004). Els mòduls integren diverses àrees de coneixement, des de les quals es planteja un treball comú que permet a l’estudiant arribar a comprendre els vincles estratègics entre els coneixements propis d’aquestes disciplines i, seguint Hernández (2005), aplicar-los a situacions noves i establir relacions amb coneixements anteriors.
En aquest projecte MQD s’obre la possibilitat de dissenyar meto-dologies complexes des d’una visió transdisciplinària, fomentant un veritable aprenentatge integral per competències. L’organització dels estudis, des de la perspectiva de les competències professionals, que els estudiants han d’anar adquirint al llarg de la seva vida professio-nal, incideix en la metodologia, l’avaluació, l’organització dels estudis i la professionalitat del docent (Manzano i Zambrana, 2007; Monereo i Pozo, 2007). En aquest article ens centrem en la metodologia, que implica novetats en l’ensenyament universitari (Benito i Cruz, 2005), transformat per les actuals ofertes formatives (Rué, 2007). Això obliga a a fixar-se en els escenaris docents tradicionals de les assignatures basades, fonamentalment, en les classes magistrals i en l’adquisició de coneixe-ments i canviar-los per noves coreografies didàctiques, de manera que, com afirma Roe (2002), els estudiants arribin a ser capaços de realitzar adequadament un treball, funció o rol a través d’un procés
31
fent, mitjançant pràctiques o estratègies d’aprenentatge en les quals s’integren coneixements, habilitats i actituds.
Ser competent suposa saber actuar o transferir uns coneixements apresos per solucionar diferents situacions. Aquesta era una de les fites de les antigues renovacions pedagògiques: educar per a la vida, mitjançant
la vida. Es fa evident que hi ha una certa coherència pedagògica lligada
a una evolució del mateix constructivisme.
En relació al model constructivista, alguns autors, com Marco (2008), assenyalen la vinculació dels nous currículums a les característi-ques de l’aprenentatge situat, per l’èmfasi que es dóna als contextos. Així, les competències que els estudiants han d’anar assolint constitueixen la pedra angular del disseny curricular (Artismuño, 2005). Aquest enfo-cament per competències del currículum, que troba també el seu sentit en el marc d’un paradigma d’ensenyament centrat en l’aprenentatge (Prieto, 2008), proporciona a l’estudiant el protagonisme (Hernández, 2005; Morales, 2005; Aguaded i Fonseca, 2007), i brinda l’oportunitat d’obrir un important espai de reflexió per al professorat, com també d’impulsar una major proximitat i diàleg entre la universitat i la societat, com consideren Yañiz i Villardón (2006).
Segons Cano (2005), les competències mostren un caràcter teorico-pràctic, aplicador, contextualitzat, reconstructor, combinatori i interactiu.
La funcionalitat de les competències en els currículums estaria vin-culada a la integració dels aprenentatges, sincrònicament i diacrònica. El pla d’estudis dels graus en Educació Primària i en Educació Infantil de la FPCEE, integra les competències que estableix el reial decret 1393/2007 i les ordres ECI/3857/2007 i ECI/3854/2007, amb aportacions pròpies del centre. Els tipus de competències que hi apareixen estan lligades al perfil de mestre que es vol formar.
El mòdul SFE
El mòdul SFE està situat en el primer curs; per tant, es tracta de contin-guts de formació bàsica. Les competències que s’associen a aquest mòdul són, prioritàriament, competències específiques de formació bàsica. Això suposa l’ús de determinades metodologies que apareixen descrites en aquest mateix article.
A part de les reflexions de caire general fetes fins ara, creiem interes-sant incloure un apartat referent a les competències, nivells de domini, continguts, metodologia i avaluació per a l’elaboració del Pla docent de la matèria, que, en el cas del grau en Educació Primària, coincideix amb el mòdul i que, en el grau en Educació Infantil s’adequarà a les possibilitats de treball integrador i intramòdul entre les assignatures que el conformen.
32
Les competències que figuren en el Pla docent del mòdul SFE volen emmarcar l’acció dels mestres en el context social, cultural, econòmic i polític que envolta la seva labor educativa. El disseny del mòdul ha de ser altament sensible als canvis constants d’un món complex i incert. Es pretén treballar de manera que els estudiants copsin la realitat socio-educativa, l’analitzin i s’hi mostrin crítics. En aquesta línia, considerem que el mòdul hauria de participar en l’adquisició de les competències següents:
• Analitzar i incorporar, de forma crítica, les qüestions més rellevants de la societat actual que afecten l’educació familiar i escolar. • Conèixer l’evolució històrica de la família, els diferents models de
família, d’estils de vida i d’educació en el context familiar.
• Conèixer les funcions del tutor en les etapes d’infantil i de primària. • Relacionar l’educació amb el context sociocultural: entorn, família
i comunitat.
• Treballar habilitats socials que capacitin progressivament els futurs mestres per al treball conjunt amb els docents, les famílies i altres professionals.
Així, doncs, al final de mòdul SFE, l’estudiant haurà d’haver assolit els nivells de domini següents:
1. Conèixer els aspectes més rellevants que caracteritzen la societat contemporània.
2. Identificar qüestions socials que incideixen en l’educació actual. 3. Reconèixer els principals agents, àmbits i xarxes socioeducatives que
intervenen en l’educació familiar i escolar.
4. Copsar la dimensió social del fet educatiu i de l’escola com a ins-titució social.
5. Analitzar els canvis esdevinguts en la institució familiar i els diferents models de famílies.
6. Analitzar les tasques del tutor, el pla d’acció tutorial i el rol del mestre. 7. Valorar la complexitat de les relacions entre família i escola. 8. Prendre consciència de la influència que exerceix l’entorn cultural
i social sobre l’escola.
9. Saber aplicar els conceptes teòrics de l’assignatura en la resolució de casos pràctics.
10. Ser capaç de defensar un tema educatiu a partir d’arguments fo-namentats.
11. Assumir la responsabilitat i el compromís del treball en grup. Si pretenem que el mòdul SFE impliqui una coresponsabilitat educativa entre els diferents agents i el context, caldrà que els seus continguts esti-guin permanentment connectats amb la realitat socioeducativa de cada
33
moment. Per tant, es fa força difícil prefixar-los; amb tot, sí que proposem tres grans eixos temàtics, coincidint amb la denominació de SFE i pre-nent l’educació com a centre. El seu ordre –societat, família, escola– no és aleatori. Els tres blocs enquadren l’acció educativa del futur mestre des del marc més ampli (societat) fins al més concret (escola), passant per la família, com a nucli de socialització primària i coresponsable en l’educació dels infants, juntament amb els altres agents socioeducatius.
Així, doncs, partint dels supòsits del constructivisme social i del pensament complex, pretenem que l’aula sigui un espai de construcció compartida de coneixement, on el docent acompanya els alumnes en els seus progressos, els estimula i els repta a anar més lluny en les seves formulacions, de manera que l’activitat de conèixer esdevé dialògica. El docent també ofereix suport emocional als estudiants i vetlla pel ca-liu del grup, valorant els progressos i animant a perseverar en l’esperit crític, que, com recalquen Benedito, Ferrer i Ferreres (1995, 72) es tanto
emotivo como racional.
L’atenció individualitzada és una part fonamental del rol tutorial del docent, on el professor maximitza el perfil d’ajuda i suport a l’alum-ne en el seu procés d’aprel’alum-nentatge. En el primer curs universitari, però, l’atenció individualitzada adquireix especial importància en l’acolliment a l’alumne, l’orientació acadèmica, personal i professional, l’encaix amb el grup, les dificultats en la vida universitària…, i cal distingir entre la tutoria que s’exerceix amb el grup d’alumnes de seminari, més propera i continuada, i la que s’efectua amb el gran grup. A més, l’estudiant té una important càrrega de treball individual que ha d’administrar abans i després de les classes i del treball de grup.
Un aspecte molt important és l’apropament a la realitat socioe-ducativa. Si bé a primer curs no es contemplen pràctiques externes en centres educatius, sí que, durant la setmana d’activitats extraordinàries o externes (SAE), els alumnes prenen contacte amb espais socioeducatius i culturals de l’entorn. Des de SFE proposem visites a espais educatius familiars, centres o institucions que duguin a terme alguna de les bo-nes pràctiques comentades amb els estudiants. Més endavant, sí que trobem interessant que alguns alumnes, en cursos superiors, puguin fer pràctiques en zones de risc social, països en vies de desenvolupament, comunitats d’aprenentatge, etc., per tal de copsar la incidència de l’en-torn social i els recursos que ofereix en l’àmbit educatiu.
L’aprenentatge segueix una dinàmica circular, en el sentit que els conceptes i les competències es deixen i es reprenen un cop i un altre, sota prismes diferents; per tant, hi ha recursivitat en els inputs. A més, cada element es presenta com un tot i com una part, relacionat amb la globalitat i en interacció amb altres conceptes que el reconfiguren i als quals també influencia, ja que el saber és hologramàtic. D’aquesta
34
manera, ens agradaria que els estudiants trobessin sentit i significat a allò que fan i es llancessin a l’aventura d’aprendre, sabent que no s’acaba mai, que sempre apareixen nous interrogants, o vells sota formes noves i que, tal com diria Bauman (2010), es tracta d’un assaig constant de fugacitat universal.
Com a suport a la coresponsabilitat en l’aprenentatge, un dels recursos més utilitzats és la intranet (Blink), espai idoni per a la comu-nicació entre companys i amb el docent, per compartir informació i aclarir dubtes. Bona part de les tutories acadèmiques es fan, avui en dia, virtualment. El fòrum seria, probablement, l’espai més interactiu del Blink i permet fer un seguiment del grup. En el nostre cas, mirem de tenir la gran majoria de materials de treball i d’estudi en format digital, en carpetes, de manera que qualsevol estudiant hi tingui accés en tot moment. Aquest recurs es fa especialmente imprescindible per a l’estudiant que no pot assistir a classe, ja que , així, no es troba privat de progressar pel seu compte.
Estratègies didàctiques i avaluatives
Algunes qüestions a tenir en compte a l’hora de seleccionar diferents metodologies de treball, d’acord amb un plantejament modular, seran:
• Ús de metodologies innovadores adreçades a assolir competències que facilitin el saber conèixer, el saber fer, el saber ser i el saber conviure de l’alumnat. (Delors, 1996)
• Creació de situacions comunicatives riques en què l’alumnat pugui mostrar la seva competència oral i escrita.
• Introducció d’estratègies de gestió del propi procés d’aprenentatge. • Ús de documents en diferent suport: documentals, pel·lícules, articles,
webs, material autèntic, premsa, etc.
• Ampliació d’escenaris d’aprenentatge: visites, activitats culturals, ob-servació en centres educatius, professorat convidat, etc.
• Iniciació a la recerca: anàlisi d’informes, i disseny i realització d’una breu recerca.
• Implicació dels estudiants en la vida universitària.
• Promoció de la dimensió internacional amb diferents propostes de sensibilització que promoguin la mobilitat en cursos posteriors. • Us de l’espai virtual i d’altres tecnologies.
• Incorporació de la tutoria entre iguals.
Segons Pañellas i Alguacil (2009), el plantejament modular es desen-voluparà en diversos espais, essent el crèdit ECTS la unitat de valoració del volum total del treball de l’estudiant. Els escenaris docents han d’integrar habilitats, coneixements idiosincràtics i acadèmics i, alhora, emocions i valors per situar l’estudiant en el món com a ciutadà
35
tructiu, compromès i reflexiu. Han de constituir-se en una comunitat d’aula on les persones s’enriqueixen mútuament amb la seva manera d’actuar, de pensar i de comunicar, una comunitat crítica formada per persones compromeses amb una vida orientada vers la comprensió del món. Per això, s’ha de crear un marc social a l’aula que sigui un patró dels processos d’interacció, una estructura exigent que impliqui l’esfe-ra del pensament i de la comunicació, sempre des de l’acció reflexiva (Gallego, 2008).
La concepció del model d’ensenyament-aprenentatge, latent en la reflexió pedagògica que presentem, requereix la participació acti-va de l’estudiant en els diferents espais d’aprenentatge, la interacció i integració dels quals constitueix un element fonamental de la nostra proposta. Així, les classes més expositives s’imparteixen en gran grup, un gran grup pensat com un fòrum intra-aula, on se situen els temes a treballar. S’asseguren també, en aquest tipus de sessions, processos de descoberta i de significativitat. El treball en grup reduït exigeix, en aquest mòdul, la constant col·laboració entre companys i entre professor i estudiants. Els membres del grup s’ajuden mútuament a comprendre les teories i a realitzar l’esforç que comporta el desenvolupament d’un projecte o la resolució d’un problema complex. En el seminari es produ-eix un intercanvi d’informació i d’experiències pràctiques que potencia l’aprofundiment dels continguts objecte d’estudi; així, doncs, podem considerar-lo com un espai propici per a generar el conflicte sociocogni-tiu. La finalitat última d’aquest espai de trobada és afavorir la formació integral de l’estudiant en contacte amb la realitat, per col·laborar en la construcció del perfil professional. Els recursos on-line, per la seva banda, serveixen de suport i complement a la formació presencial, ja que la integració de diferents modalitats d’ensenyament-aprenentatge en entorns diversificats (aula, fora de l’aula, entorn virtual, etc.) és una de les claus del canvi i de la qualitat.
En aquest plantejament en què l’estudiant és el protagonista de l’aprenentatge, considerem primordial el treball individual perquè els estudiants aprenguin a aprendre, elaborant estratègies pròpies, i es mo-tivin davant del plantejament de situacions problemàtiques que els facin reflexionar sobre el seu propi procés d’aprenentatge i sobre la seva responsabilitat en el treball col·lectiu.
Tot i que en el primer curs no hi ha pràctiques d’intervenció di-recta en escoles, sí que s’organitzen diferents visites d’apropament a la realitat escolar socioeducativa, que enriqueixen la resta d’aprenentatges.
La llista d’estratègies que hem seleccionat s’ha d’entendre, doncs, com una concreció i adequació d’aquests principis al mòdul que im-partim, amb la intenció de crear situacions d’aprenentatge enteses com a oportunitats per a construir “saber” –en més d’una direcció i de
36
més d’una manera– en un clima de treball i vivència intel·lectual. Tal com afirmen Morin, Ciurana i Motta (2002), el mètode no precedeix l’experiència, sinó que neix amb aquesta, emergeix durant el seu des-envolupament.
En un altre ordre de coses, la teoria de les intel·ligències múltiples (Gardner, 1993) ens indica que hi ha més d’una manera d’apropiar-se del coneixement i que cada persona mostra habilitats diferents a l’hora de captar i interpretar la realitat, fet que no podem ignorar i que ens obliga a dissenyar situacions variades.
Així, doncs, les estratègies que emprem usualment en els diferents espais docents (gran grup, grup reduït, seminari, tutoria, treball indi-vidual, etc.) i que, en conseqüència, es veuen reflectides en el disseny docent del mòdul SFE, serien aquestes:
Classe expositiva interactiva.- Cada eix temàtic va acompanyat d’un
parell de sessions en què s’expliquen els conceptes de forma es-tructurada. Pot ser que la sessió serveixi d’introducció al bloc o bé que en sigui la síntesi. L’objectiu no és altre que contrastar amb els estudiants la correcta comprensió dels coneixements; per això és vital la interacció amb el grup, en forma de preguntes, dubtes, exemplificacions, etc. Aquesta estratègia proporciona informació sobre el grau general de comprensió dels conceptes clau. Quan cal, els docents del mòdul poden impartir una sessió conjunta. El visionament de pel·lícules i documentals serveix per a situar els temes dins del seu context mitjançant una combinació de llenguatges que enriqueixen la informació.
Conferències .- Una conferència és diferent d’una exposició magis-tral interactiva, ja que les intervencions es reserven per al final; requereix un altre tipus d’atenció per part de l’estudiant i de discurs per part del docent. Si bé la conferència pot anar a càrrec d’una persona convidada, mereix la pena que els mateixos docents del mòdul puguem intercanviar expertesa entre nosaltres, de manera que un dels professors coneixedor d’una temàtica específica actuï de conferenciant. També és interessant de mantenir informats els estudiants sobre conferències que es puguin fer a la ciutat i dema-nar-los que assisteixin a alguna.
Tasques en grup.- Es fonamenten amb la teoria del treball cooperatiu, que possibilita que tot el grup esdevingui aprenent i ensenyant alhora. En aquest marc s’utilitzen diferents estratègies on es po-sen en joc competències d’ordre cognitiu, metodològic (gestió del temps, orientació vers l’aprenentatge…), lingüístic, social (comuni-cació interpersonal, treball en equip, tractament de conflictes…). El treball cooperatiu interseminaris, a més, reforça les relacions interpersonals en el grup.
37
Citem tot seguit alguns exemples de tasques en grup utilitzades en els diferents escenaris:
• Treball d’investigació: consisteix en una recerca (incipient) dins l’àmbit
social o educatiu que pretén acostar els alumnes a l’elaboració del coneixement científic, ja que cal seguir totes les fases d’una verita-ble investigació. Lògicament, els estudiants disposen de referents, seguiment i suport per poder fer front a aquest repte (visionament d’una pel·lícula sobre el mètode científic, lectura i comentari d’un informe de recerca, lectures sobre metodologia científica, feedback sobre cada fase abans de passar a la següent, revisió de l’esborrany per part del docent, suport en recerques particulars…). L’objectiu no és tant que els estudiants facin bé una recerca, sinó que aprenguin a investigar i que s’adonin de tot el que han après pel camí. Es tracta d’una estratègia que, pràcticament, incideix en el desenvolupament de totes les competències que figuren en el pla d’estudis. A més, es demana als alumnes que en facin una valoració individual i com a grup, aplicant l’avaluació entre iguals.
• Debat: consisteix a seleccionar temes d’actualitat socioeducativa que
siguin polèmics i sobre els quals encara no hi hagi consens. El debat requereix preparació prèvia quant a què és un debat i com es modera (visionament d’un debat de temàtica educativa), conèixer estratègies argumentatives (es facilita informació) i dominar el tema, ja que està vinculat al treball de recerca. Però també cal que els estudiants sàpiguen posar-se en les dues posicions (a favor i en contra) per així comprendre millor els arguments de l’altra part i els punts dèbils de la pròpia. L’objectiu final del debat, que té lloc en sessions de gran grup, és que tant els ponents com el públic coneguin el tema i se’n formin una opinió. Considerem els temes de debat una part important dels continguts de l’assignatura, ja que estan proposats pels estudiants a partir dels seus neguits i, alhora, ens ajuden a investigar i a aprendre. Quant a les competències que entren en joc en el debat, a part de totes les que la preparació prèvia requereix, hi hauria aquestes: lideratge, tractament de conflictes i negociació, treball en equip, compromís ètic, resistència i adaptació a l’entorn, comunicació verbal, planificació, gestió del temps i competències cognitives.
• L’aprenentatge basat en problemes (PBL, a partir de les sigles en anglès), on
es plantegen situacions autèntiques, en les quals els estudiants han de definir el problema i resoldre’l, amb una mirada interdisciplinària. En la resolució de problemes, les competències de lideratge (capacitat emprenedora, organització), individuals, metodològiques i cognitives intervenen en l’assoliment de les fites marcades.
• Exercicis de treball cooperatiu utilitzant la tècnica jigsaw o puzle, amb la
![D L Pag.[ 41 - 61 ]](https://data02.123doks.com/thumbv2/123dok_es/005/195/5195643/cover.webp)
