Influencia de la lectura en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes

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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

Tesis de grado para la obtención del título de: Magíster en Educación y Desarrollo Social

Tema: INFLUENCIA DE LA LECTURA EN EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO CRÍTICO DE LOS ESTUDIANTES.

AUTORA:

ALICIA MERCEDES MORALES CAIZA

DIRECTORA: DRA. LUCÍA TORRES

QUITO – ECUADOR

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ii

AUTORÍA DE LA TESIS.

Los contenidos de este informe de investigación científica son resultado de la experiencia docente, de estudios realizados durante la carrera profesional, revisión bibliográfica e investigación de campo con lo que se llegó a plantear ideas, opiniones y comentarios de exclusiva responsabilidad de su autora.

________________________________ ALICIA MERCEDES MORALES CAIZA

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iii

DEDICATORIA

Este trabajo resultado de esfuerzo y perseverancia se lo dedico a mi Padre Dios

por darme la oportunidad de vida para alcanzar mis metas y a mi madre por su

apoyo moral y afecto.

A mis forjadores de nobles ideales, quienes me guiaron con sus conocimientos

para terminar con éxito esta profesión.

Y a todos los estudiantes fuente de inspiración en esta investigación.

DEDICATORIA

Este trabajo resultado de esfuerzo y perseverancia se lo dedico a mi Padre Dios por darme la oportunidad de vida para alcanzar mis metas y a mi madre por su apoyo moral y afecto.

A mis maestros de la UTE, forjadores de nobles ideales, quienes me guiaron con sus conocimientos para terminar con éxito esta profesión.

Y a todos los estudiantes fuente de inspiración en esta investigación.

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iv

RESUMEN

INFLUENCIA DE LA LECTURA EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

CRÍTICO DE LOS ESTUDIANTES.

Los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la educación y la difusión del conocimiento, este antecedente no tiene la debida importancia en las escuelas pluridocentes rurales de la Parroquia Machachi, Cantón Mejía, Prov. Pichincha, por la realidad socio-económica y cultural de los estudiantes quienes sienten desmotivación al considerar el acto de leer con una valoración negativa de obligatoriedad, incidiendo este aspecto en el bajo nivel de pensamiento crítico que demuestran en su actuar, detectado este problema se investigó el fundamento científico del mismo, determinando claramente como variable independiente la lectura y como dependiente el pensamiento crítico, bajo un enfoque cuali-cuantitativo, con una investigación de campo, bibliográfica y documental, de tipo descriptiva, se aplicó encuestas a docentes (12), padres de familia (133) y cuestionarios a los estudiantes (162) procesando sus resultados en tablas y gráficos estadísticos para identificar a fondo esta realidad, sacar conclusiones y realizar recomendaciones que consideren a la lectura y el pensamiento crítico como ejes transversales dentro del proceso de aprendizaje y así formar estudiantes que posean conocimientos prácticos, criterio propio, innovadores, creativos con una escala de valores que les permita la participación plena e independiente en la vida social.

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v

ABSTRACT

INFLUENCE OF READING IN THE DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING

OF STUDENTS.

The books and the act of reading are the pillars of education and dissemination of knowledge, this background is not due importance in schools of rural pluridocentes Machachi Parish, Canton Mejia, Pichincha Province, for the socio-economic and cultural students who feel motivation to consider the act of reading with a negative assessment of obligation, stressing this point in the low level of critical thinking demonstrated in his actions, identified this problem, we investigated the scientific basis of it, clearly identifying independent variable and dependent on reading and critical thinking in qualitative and quantitative approach, with field research, literature and documentary, descriptive, teachers were surveyed (12), parents (133) and questionnaires students (162) to process their results in tables and statistical graphs to identify this situation thoroughly, draw conclusions and make recommendations as to the reading and critical thinking as keystones in the learning process and form students who possess skills , sole discretion, innovative, creative with a range of values that will allow full and independent participation in social life.

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vi

ÍNDICE

PÁGINA

PORTADA i

AUTORÍA DEL TRABAJO ii

DEDICATORIA iii

RESUMEN iv ABSTRACT v

CAPÍTULO I

1. INTRODUCCIÓN 1

1.1. Planteamiento del problema 2

1.2. Formulación del problema 4

1.3. Sistematización del problema 4

1.4. Preguntas de investigación 4

1.5. Justificación 4

1.6. Objetivos 6

1.6.1. Objetivo general 6

1.6.2. Objetivo específico 6

1.7. Alcance de la investigación 6

CAPÍTULO II

2. MARCO DE REFERENCIA 7

2.1. Introducción 7

2.2. Marco teórico 7

2.2.1. Lectura 7

2.2.2. Destrezas lectoras 8

2.2.2.1. Procesos de lectura 9

2.2.2.2. Tipos de lectura 10

2.2.3. Teoría de las 6 lecturas 12

2.2.4. Comprensión de textos 15

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vii

2.2.5. Pensamiento 19

2.2.5.1. Pensamiento Crítico 21

2.2.5.2. Elementos del pensamiento 22 2.2.5.3. Estándares intelectuales 23 2.2.5.4. Didáctica del Pensamiento Crítico 25

2.3. Marco conceptual 29

2.4. Marco espacial y temporal 30

2.5. Hipótesis 30

2.5.1. Hipótesis general 30

2.6. Variables e indicadores 30

CAPÍTULO III

3. METODOLOGÍA 32

3.1. Unidad de análisis 32

3.2. Población 32

3.3. Tipo de investigación 35

3.4. Prueba de hipótesis 35

3.5. Métodos de estudio 39

3.6. Técnicas e instrumentos 39

3.7. Fuentes de información 40

CAPÍTULO IV

4. RESULTADOS Y ANÁLISIS 41

CAPÍTULO V

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 91

5.1. Conclusiones 91

5.2. Recomendaciones 93

BIBLIOGRAFÍA 95

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CAPÍTULO I

1. INTRODUCCIÓN

Al ser humano desde temprana edad, se lo ha disciplinado en muchas áreas del saber, en el arte, en las diferentes formas del comportamiento y de la vida socio-cultural.

Es decir se lo educa para la vida, la misma que es parte de un constante entrenamiento en cómo hacer las cosas y de hacerlas “bien” o con “excelencia”.

Para el desarrollo del proceso de pensamiento también debe existir un entrenamiento y un grupo específico de criterios que determinan cómo se piensa apropiadamente.

La meta de la educación de cualquier sociedad democrática y moderna debe ser producir individuos autónomos, capaces de adquirir información por su cuenta, capaces de juzgar la validez de dicha información y hacer, a partir de ella, inferencias racionales, lógicas y coherentes.

Considerando este enfoque se propuso la investigación sobre la influencia de la lectura en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cinco escuelas pluridocentes rurales de la parroquia Machachi.

La investigación contiene los siguientes capítulos:

CAPÍTULO I: Planteamiento del problema, sistematización, preguntas, justificación, objetivos y alcances de la investigación.

CAPÍTULO II: marco de referencia, teórico, témporo-espacial, hipótesis, variables e indicadores de la investigación.

CAPÍTULO III: unidad de análisis, población, muestra, tipo de investigación, prueba de hipótesis, métodos de estudio, técnicas e instrumentos, fuentes de información.

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1.1. Planteamiento del problema.

La UNESCO al abordar la problemática mundial de la lectura, ha señalado que: “Los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la educación y la difusión del conocimiento, la democratización de la cultura y la superación individual y colectiva de los seres humanos”1.

“El texto escrito se constituye en un vehículo privilegiado en los procesos educativos, en la medida en que propicia el aprendizaje significativo, desarrolla las habilidades de razonamiento y actitudes que promueven valores y favorecen el pensamiento crítico”2.

En América Latina son millones de personas que no saben leer y un porcentaje de los que saben, tienen muchas dificultades para comprender lo que leen.

El problema de la lectura en el Ecuador es posiblemente uno de los más grandes en el desarrollo cultural del país, es de tipo estructural que corresponde a la presencia aún dominante de un sistema y un modelo educativo tradicional basado en el memorismo, en la poca o ninguna reflexión y crítica viva de la realidad.

En la sociedad actual, la mayoría de estudiantes se desenvuelven en condiciones económicas precarias, lo que da como resultado que no dispongan en sus hogares de los bienes materiales adecuados de información y su único acceso a la cultura dominante se produce a través de los medios masivos de comunicación, especialmente la radio y la televisión.

A la falta de materiales de información impresos, se le agrega la resistencia que presentan los potenciales lectores al ejercicio de la lectura, por considerarla de poca importancia para los fines prácticos que exige la vida y por cuanto carecen de motivaciones en el hogar y en la escuela.

1

UNESCO. Informe sobre la educación en el mundo 2000. Madrid: UNESCO: Santillana, 2000. p. 183

2

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El Sistema Nacional de Estadísticas Educativas del Ecuador, SINEC, ha facilitado información sobre este lamentable proceso de deterioro educativo.

Al ser el número total de escuelas del país 16.974, esto significa, nada más y nada menos, que un 34% de los centros de educación primaria son unidocentes y un 30% pluridocentes. En definitiva, más del 60% de las escuelas son incompletas, sea en grados, sea en profesores, infraestructura, materiales y otros.

La única fuente de lectura en estas escuelas es el texto obligado por los docentes respectivos, que funcionan a modo de verdaderas enciclopedias informativas, son utilizadas para todas las áreas del conocimiento. En este sentido se puede afirmar que lo que lee no se comprende. La utilización de las frases, palabras, párrafos no se realiza desde una perspectiva de comprensión integral.

En la parroquia Machachi, del Cantón Mejía, Prov. de Pichincha, las escuelas pluridocentes presentan en sus informes de Junta General de Profesores un panorama que genera profunda preocupación en la comunidad académica ya que se observa la deficiente comprensión lectora de los estudiantes y la ausencia de criticidad en todos los niveles educativos.

Debido a esto, presentan diversos problemas que se traducen en: bajos índices de participación en clases, deficiencias en el desarrollo de sus investigaciones escolares, dominio de un escaso vocabulario en la expresión oral y escrita, poca información sobre el acontecer mundial, nacional y local, desmotivación al considerar el acto de leer con una valoración negativa de obligatoriedad.

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1.2. Formulación del problema

Leer para enterarse de lo que dice un texto puede ser suficiente cuando el objetivo o meta es conocer una información específica o entender las ideas de otro. Pero por lo general se lee con otros propósitos. Es indispensable evaluar lo que se ha leído e integrar esa comprensión al conocimiento previo que se tiene del mundo. Se debe decidir (pensamiento crítico) que se puede aceptar como verdadero y útil.

1.3. Sistematización del problema

La realidad de la educación en las escuelas pluridocentes esta llena de grandes dificultades, tales como pobreza y analfabetismo de las comunidades, deficiente infraestructura, escasez de material didáctico, incompleto personal docente, que restringen el desarrollo normal de las actividades escolares ya que al trabajar con 2 y 3 grados al mismo tiempo limita la organización de estrategias metodológicas que requieren de recursos indispensables para lograr un aprendizaje significativo, restringiendo el progreso de las habilidades comunicativas para entender la realidad y transformarla con el propósito de alcanzar un mejor nivel de vida.

1.4. Preguntas de la investigación

Considerando esta realidad aparecen las siguientes interrogantes: ¿Qué destrezas de lectura se desarrollan en las escuelas?

¿Cuál es el nivel de pensamiento crítico de los estudiantes?

¿Qué estrategias metodológicas aplican los docentes para fomentar el pensamiento crítico sus estudiantes?

1.5 Justificación

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que lo llevan a establecer una relación de significado particular con lo leído y la nueva adquisición cognoscitiva.

Desde la concepción constructivista, la lectura se convierte en una actividad eminentemente social y fundamental para conocer, comprender, consolidar, analizar, sintetizar, aplicar, criticar, construir y reconstruir los nuevos saberes de la humanidad y en una forma de aprendizaje importante para que el ser humano se forme una visión del mundo, se apropie de él, dándole su propio significado.

El mundo actual, que es de gran complejidad, demanda de un pensamiento de alta calidad. Este factor obliga a la docencia enfocar la enseñanza y el aprendizaje en el desarrollo del pensamiento crítico, para lo cual es necesario redefinir los roles de los actores del proceso educativo y seleccionar los métodos y medios adecuados.

Hoy es imprescindible despertar en el individuo el sentido de pertenencia con el medio, que le permita no sólo reconocer la realidad que le rodea sino tener la posibilidad de mirarla con ojos críticos que valoren sus oportunidades y obstáculos con la intención de idear alternativas de solución a la problemática que se deriva de ese interactuar con el mundo.

El pensamiento crítico, involucra una serie de rasgos intelectuales que define la manera en la que un individuo se acerca al conocimiento, lo internaliza y lo exterioriza en su relación con los demás permitiéndole la construcción de una verdadera autonomía intelectual.

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1.6. Objetivos

1.6.1. Objetivo General

Analizar la influencia de la lectura en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de las escuelas pluridocentes rurales de la parroquia Machachi, mediante la aplicación de cuestionarios y encuestas que reflejen los puntos críticos para mejorar el proceso de aprendizaje al considerar un trabajo simultáneo de las destrezas lectoras con las habilidades del pensamiento.

1.6.2. Objetivos Específicos

 Identificar las destrezas de lectura que practican los estudiantes.

 Describir el nivel de pensamiento crítico de los estudiantes.

 Realizar recomendaciones para considerar a la lectura y el pensamiento crítico como ejes transversales en el proceso de aprendizaje.

1.7. Alcance de la investigación

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CAPÍTULO II

2. MARCO DE REFERENCIA

2.1. Introducción

A través de las épocas las personas tienen diversas concepciones de lo que es la niñez y la forma como se debe educarlos en esta etapa. A partir del siglo XIX se concede importancia a la categoría de infancia y se convierte en tema fundamental para la educación y sociedad.

El desarrollo de la niñez es el resultado de la interacción entre la carga genética, el entorno físico y social por lo que se exige la participación de todos quienes interactúan con ellos.

Por esto la lectura como medio de contacto usual permite a la niñez crear una conciencia de sí mismos, del mundo, de sus sentimientos, de sus actitudes éticas y de sus juicios de valor.

Esta razón hace necesario que las instituciones educativas formen estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un pensamiento crítico, capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones, aplicarlas y asumir responsabilidades.

2.2 Marco Teórico:

2.2.1 Lectura

“La lectura consiste en el proceso de obtener y comprender ideas e información almacenada utilizando alguna forma de lenguaje o simbología”3.

3

(15)

La lectura inicia con un ciclo óptico, que va hacia un ciclo perceptual, de allí a un ciclo gramatical y termina con un ciclo de significado.

El ciclo óptico apunta a la adquisición de los mensajes a partir de la lectura fonética del texto. Éste es un paso fundamental del proceso porque a través de una adecuada decodificación de contenidos se construyen significados pertinentes a la realidad del texto.

El ciclo perceptual aborda los detalles gráficos del texto que enriquecen el valor comunicativo del mensaje escrito. Los dibujos, encabezados, resúmenes y cuadros agregan significados que ayudan a completar el sentido global de la lectura.

El ciclo gramatical requiere fuertemente el uso de la predicción y la inferencia para ser capaces no sólo de reconocer elementos clave de las pautas de oración (nexos, sufijos, prefijos, puntuación), sino predecir las relaciones que se dan entre ellas y en qué contribuyen a la elaboración de significados complejos.

El ciclo del significado es el momento más importante del proceso de lectura

pues si bien el significado es construido mientras se lee, es también construido por la constante modificación de información producto de la acomodación a partir de las nuevas percepciones logradas.

Muchas han sido las discusiones generadas alrededor de la relación existente entre lenguaje y pensamiento ya que se dice que el pensamiento culmina en la palabra.

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2.2.2. Destrezas lectoras

Es importante destacar que la comprensión de un texto requiere de la ejercitación de habilidades lectoras las cuales varían de acuerdo con el nivel de complejidad y el período de desarrollo en que se encuentre el lector.

2.2.2.1. Procesos de Lectura

El eje del proceso lector constituye la transacción autor-texto-lector, donde convergen no sólo la capacidad lectora de un individuo en particular, sino el propósito del lector, la cultura social, el conocimiento previo, el control lingüístico y los esquemas conceptuales.

Prelectura

 Activar los conocimientos previos.

 Formular preguntas.

 Seleccionar el texto de lectura.

 Establecer el propósito de la lectura.

Lectura

 Leer y volver al texto (leer cuantas veces sea necesario).

 Predecir durante la lectura (formular suposiciones, conjeturas).

 Relacionar el contenido del texto con el conocimiento previo.

 Relacionar el contenido del texto con la realidad.

 Leer selectivamente partes del texto.

 Avanzar en el texto en espera de aclaración.

Poslectura

 Contestar preguntas.

 Manifestar la opinión sobre el texto.

 Utilizar el contenido del texto en aplicaciones prácticas.

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 Parafrasear el contenido del texto (ponerlo en palabras propias).

 Consultar fuentes adicionales.

 Esquematizar.

 Resumir.

 Sostener con argumentos el criterio respecto del texto.

2.2.2.2. Tipos de Lectura

Fonológica

 Manejar el código alfabético.

 Leer oralmente con claridad y entonación.

 Leer oralmente con fluidez, claridad, ritmo, entonación y expresividad.

Denotativa

 Identificar elementos explícitos del texto: personajes, objetos, características y escenarios.

 Distinguir las principales acciones o acontecimientos que arman el texto y el orden en que ellos se suceden.

 Establecer secuencias temporales entre los elementos del texto.

 Distinguir causa- efecto en el texto.

 Seguir instrucciones escritas.

 Comparar dos elementos del texto para identificar semejanzas y diferencias.

 Establecer las relaciones pronominales que contiene el texto (comprender el uso referencial de los pronombres).

 Clasificar elementos del texto (datos, personajes, etc.) mediante un criterio dado.

 Distinguir datos/hechos - opiniones/juicios de valor en el texto.

Connotativa

 Inferir las ideas o motivos sugeridos por uno o varios gráficos.

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 Inferir el tema que plantea el texto.

 Derivar conclusiones a partir del texto.

 Inferir la idea principal del texto.

 Inferir consecuencias o resultados que se podrían derivar lógicamente de datos y hechos que constan en la lectura.

De Extrapolación

 Juzgar si la información del texto es: ordenada - desordenada

verosímil - inverosímil clara - confusa

esencial – superflua

 Distinguir realidad y fantasía en el texto.

 Juzgar el contenido del texto a partir de los conocimientos y opiniones propias.

 Relacionar el contenido del texto con el de otros textos.

De Estudio

 Utilizar ambientes de lectura y biblioteca.

 Consultar diccionarios.

 Consultar revistas, periódicos, libros de texto, atlas, enciclopedias, almanaques, etc.

 Leer tablas, gráficos y mapas.

 Elaborar cuadros sinópticos.

 Manejar el índice y la tabla de contenidos.

 Resaltar y subrayar en el texto de lectura.

 Elaborar mapas conceptuales.

 Elaborar informes de investigación.

 Elaborar reportes de lectura (comentarios, análisis, críticas, etc.).

 Tomar notas.

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Vocabulario

 Inferir significados de palabras a partir del contexto.

 Construir familias de palabras (por campos de experiencias, relación conceptual, derivación, etc.).

 Elaborar definiciones sencillas, propias y adaptadas al contexto.

 Emplear antónimos.

 Emplear sinónimos.

 Consultar el diccionario.

 Inferir significados a partir de prefijos y sufijos.

2.2.3. Teoría de las 6 lecturas

Miguel De Zubiría Samper, en su libro llamado Teoría de las Seis Lecturas, hace una clasificación de las etapas por las que se tiene que pasar para lograr un dominio total de la lectura así:

1. Lectura Fonética

Leer palabras mediante el análisis y síntesis de los fonemas, constituye un proceso secuencial de ciclos analíticos/ sintéticos.

ANÁLISIS l-e-c-t-u-r-a

SÍNTESIS lec-tu-ra = lectura

Mecanismo analítico-sintético, este es el proceso que sigue un lector fonético. El mecanismo fonético actúa de la siguiente manera:

 Desarma la palabra en sus componentes primarios. (fonemas y grafías)

 Recompone los fonemas/grafías en unidades silábicas

 Alcanza las palabras completas uniendo las sílabas.

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2. Decodificación Primaria

Determina el significado de las palabras. Su propósito es convertir las palabras percibidas a sus respectivos conceptos y para ello se apoya en los siguientes mecanismos:

 Recuperación léxica

 Sincronía – Sinonimia: Hacer corresponder términos desconocidos aparecidos en la lectura con términos análogos conocidos.

 Contextualización: Rastrear el posible significado de vocablos desconocidos utilizando para ello el contexto de las frases en las cuales aparecen dichos términos.

 Radicación: Descomponiendo la palabra en sus partes analizando cada parte investigando su significado.

3. Decodificación Secundaria

Comprende un conjunto de mecanismos decodificadores cuya finalidad es extraer los pensamientos contenidos en la frase.

 La puntuación: El lector debe establecer la extensión de cada frase, es decir establecer su inicio y terminación. Las frases y oraciones se encuentran separadas por signos de puntuación que comprende diversas funciones.

 La pronominalización: Es decodificar y usar pronombres que reemplazan elementos lingüísticos mencionados previamente.

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 La inferencia proposicional: Las proposiciones son afirmaciones o negaciones, pensamientos que aceptan grados entre la afirmación categórica y la negación categórica.

4. Decodificación Terciaria

En general los textos poseen una estructura semántica, es decir una organización de proposiciones relacionadas entre sí, mediante diversos conectores entre ellas. En dicha decodificación podemos encontrar:

 Macroproposiciones.- En nuestro lenguaje es común utilizar más palabras de las necesarias, en muchos casos los textos tienen un nivel de redundancia.

 La redundancia proposicional rodea con frases secundarias a las frases principales.

 En los escritos existen proposiciones con significado y sin significado autónomo, algunas de ellas podrían ser eliminadas sin alterar el significado.

 Estructura Semántica.- Las verdaderas lecturas están constituidas por sistemas o estructuras de macroproposiciones, relacionadas mediante vínculos temporales, de causalidad, de intencionalidad. Entonces la decodificación terciaria es poner al descubierto dicha estructura.

 Modelos.- Sólo resta elaborar un esquema del sistema proposicional descubierto.

5. Lectura Categorial

Tiene como propósito definir o identificar la tesis o columna vertebral del ensayo, sobre la cual se articulan las restantes proposiciones o pensamientos.

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6. Decodificación metasemántica

Tiene como finalidad contrastar, colocar en correspondencia o contraponer la obra leída con tres instancias externas al texto:

 El autor

 La sociedad en la cual vive.

 El resto de escritos

Es decir, establece una meta (más allá) semántica: de las circunstancias socioculturales, del individuo y de la crítica y /o estilística.

Cuando el lector ha transitado por cada una de estas etapas partiendo desde el análisis y síntesis de fonemas, la decodificación de palabras, frases, párrafos, interpretando la tesis y finalmente analizando y comparando ya ha logrado un muy buen desarrollo de la lectura que le permitirá estudiar mejor aprovechar la lectura en toda su extensión.

2.2.4. Comprensión de textos

La comprensión de un texto es un hecho en el que interactúan un autor que es quien comunica unas ideas y un lector, quien interpreta el mensaje del autor.

Para que dicha interacción sea posible, el lector debe activar los conocimientos que posee sobre el tema, las experiencias que ha adquirido a lo largo de su vida, el conocimiento que tiene de su lengua materna y la visión del mundo que ha configurado con sus conocimientos y experiencias.

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Para que haya una verdadera comprensión, el texto debe ser interpretado en distintos niveles: literal, inferencial y crítico-valorativo. Comprender un texto en los tres niveles mencionados necesita de un proceso.

Nivel literal:

Para poder comprender un texto en su totalidad, es necesario comprender lo que el autor quiere comunicar, es decir comprender el texto en su nivel literal.

Comprender un texto en el nivel literal es comprender todo aquello que el autor comunica explícitamente a través de este. Es decir, comprender todas las palabras que aparecen en él, comprender todas las oraciones que hay escritas en él y comprender cada párrafo para llegar a una idea completa de lo que el autor ha escrito.

Para comprender un texto en el nivel literal, el lector recurre a todo el vocabulario que posee y que ha venido adquiriendo desde cuando nació. Además recurre a los diferentes significados que puede tener una palabra en el uso coloquial o cotidiano, en ciertas regiones, o en ciertos contextos. Recurre a su conocimiento intuitivo (o académico) de cómo funciona su lengua, cómo se estructuran las

Nivel crítico-valorativo

Comprensión de textos

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oraciones y los párrafos, qué quieren decir ciertas expresiones en su cultura o en su lengua en general y recurre también al sentido común de cómo se establecen ciertas relaciones entre ideas.

Nivel inferencial:

Cuando un lector está en capacidad de dar cuenta de qué fue lo que el autor quiso comunicar, podrá interpretarlo en un nivel inferencial. Esto no quiere decir que sea un proceso lineal en el que primero se comprende lo que el autor dice y luego se interpreta lo que quiso decir.

Es importante tener presente es que los niveles de comprensión inferencial y crítico-valorativo solamente son posibles si hay una comprensión literal del texto, pues toda interpretación o comprensión tienen como base lo que el autor dice. Ni el nivel inferencial, ni el crítico-valorativo pueden ser interpretaciones acomodaticias de lo que el lector quiera interpretar. Solamente es posible hacer inferencias y valoraciones de lo que está escrito en el texto; es decir, de lo que el autor dice explícitamente.

Nivel crítico-valorativo:

Comprender un texto en el nivel crítico-valorativo significa valorar, proyectar y juzgar tanto el contenido de lo que un autor plantea en su escrito, como las inferencias o relaciones que se pueden establecer a partir de lo que aparece en el texto producido por un autor.

(25)

El lector utiliza todos estos elementos para tomar una posición frente a lo que el autor dice o expresa en el texto y para hacer proyecciones sobre lo que podría implicar o podría suceder.

2.2.4.1. Comprensión global de texto

La comprensión global de textos consiste en que el lector construya una interpretación general de lo que dice el texto, de manera que al final de la lectura tenga en su mente una idea total, aunque no necesariamente profunda de lo que el texto comunica, de lo que el autor dice en el texto.

Para comprender un texto de manera global se pueden utilizar varias estrategias, muchas de ellas están relacionadas con los conocimientos que tiene un usuario eficiente de la lengua. El primer conocimiento que se utiliza para comprender globalmente un texto es el que se refiere a los diferentes tipos de textos y las funciones del lenguaje que cada uno de ellos cumple.

2.2.4.2. Funciones del lenguaje y tipos de texto

La función esencial del lenguaje es permitir a las personas la interacción y coordinación de sus acciones, mediante la comunicación de significados construidos por un emisor y destinados a un receptor. El receptor, a su vez, se vuelve emisor de los significados que va construyendo.

Como herramienta de interacción y comunicación, el lenguaje tiene diferentes funciones. Estas funciones pueden ser:

a. Convencer a otro de creer o hacer algo, lo que se denomina función persuasiva o apelativa;

b. Expresar emociones, sentimientos o sensaciones del emisor, lo que se llama

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c. Informar algo a alguien, lo que se denomina función informativa o referencial.

2.2.5. Pensamiento

Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, que dar una definición resulta difícil. Sin embargo, de una manera general, se podría considerar que el pensamiento es “una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo. Ocurre siempre que una persona se enfrenta a una situación o tarea que plantea hallar un objetivo, aunque no sepa cómo hacerlo. Implica una actividad global del sistema cognitivo, con intervención de los mecanismos de memoria, la atención, las representaciones o los procesos de comprensión; pero no es reductible a éstos. Es un proceso mental de alto nivel que se asienta en procesos más básicos pero incluye elementos funcionales adicionales”4.

4

Vega, M. (1994). Introducción a la Psicología Cognitiva. Madrid: Alianza.

Funciones del lenguaje

Persuasiva o apelativa

Expresiva Referencial o informativa

Tipos de textos: Publicidad Discurso político

Artículo de opinión Crítica de arte

Carta

Tipos de textos: Poesía Novela Cuento Teatro

Tipos de textos: Noticia Artículo informativo Texto escolar

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En esencia el pensamiento se asume como un proceso cognitivo, es decir, un acto mental a través del cual se adquiere conocimiento. Es claro que aunque se puede conocer algo a través de la intuición o de la percepción, es a partir del ejercicio del pensar, particularmente del razonamiento, como una persona logra el conocimiento. Hablar de pensamiento es hablar entonces de razonamiento (deductivo e inductivo), de establecimiento de categorías, construcción de conceptos, toma de decisiones y de resolución de problemas, operaciones mentales que hacen posible el conocer.

La psicología cognitiva ha basado fundamentalmente sus investigaciones en tres aspectos: el razonamiento deductivo, el razonamiento inductivo y la solución de problemas.

El pensamiento deductivo es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusión a partir de una o varias premisas.

El pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general.

Con bastante frecuencia se realiza en la vida diaria dos tipos de operaciones inductivas, que se denominan predicción y causalidad. La predicción consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basándose en acontecimientos futuros predecibles. La causalidad es la necesidad que se tiene de atribuir causas a los fenómenos que ocurren alrededor.

Otro importante aspecto en el que se han basado las investigaciones de la psicología cognitiva es la solución de problemas. Se podría decir que un problema es un obstáculo que se interpone de una u otra forma ante un individuo, impidiéndole ver lo que hay detrás.

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distintivos, establecer sus puntos de encuentro y diferenciar con otros tópicos, sintetizar datos claves y recontextualizar su significado al relacionarla con otras realidades.

Por ello, se considera imperioso desarrollar un pensamiento que se convierta en el medio por el cual se pueda interpretar, analizar o evaluar una información, un argumento o alguna experiencia mediante el uso de unas destrezas y actitudes que orienten eficazmente las creencias y acciones.

2.2.5.1. Pensamiento Crítico

En el “Informe Delphi” se definió el Pensamiento Crítico como "el juicio auto regulado y con propósito que da como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia; como también la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio. El Pensamiento Crítico es fundamental como instrumento de investigación, como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de buen pensamiento, el Pensamiento Crítico es un fenómeno humano penetrante, que permite auto rectificar".

(29)

Entonces el pensamiento crítico “es el proceso intelectualmente disciplinado que activa y hábilmente conceptualiza, aplica, analiza, sintetiza y/o evalúa información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía hacia la creencia y la acción”5. El pensamiento crítico es un procedimiento para dar validez racional a las creencias y sentido a las emociones.

2.2.5.2. Elementos del Pensamiento

En el gráfico siguiente se presentan en detalle, los elementos del pensamiento:

5

(30)

2.2.5.3. Estándares Intelectuales

Los estándares intelectuales universales son patrones que deben usarse cuando se quiere verificar la calidad del razonamiento sobre un problema, asunto o situación. Pensar críticamente implica dominar estos estándares. Para ayudar a los estudiantes a aprenderlos, los profesores deben formular preguntas que exploren su capacidad de pensar críticamente; preguntas que provoquen que los estudiantes se responsabilicen por su pensamiento; preguntas que al plantearse

Estándares Intelectuales

Claridad Profundidad Exactitud Amplitud Precisión Lógica

Pertinencia _aplicarseDeben

a

Elementos del pensamiento

Propósitos Información

Preguntas Conceptos Supuestos Inferencias

Puntos de vista Implicaciones

Destrezas Intelectuales necesarias

Humildad Integridad Entereza Perseverancia

Empatía Confianza Autonomía Imparcialidad

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con regularidad en el aula, se vuelvan parte de las preguntas que los estudiantes necesitan formular.

La meta final es, entonces, que estas preguntas se fusionen en el proceso de pensar de los estudiantes hasta que se conviertan en parte de su voz interior que los guiará, a su vez, a un proceso de razonamiento cada vez mejor. A continuación, algunos de los estándares universales.

1. Claridad:

Indispensable para reconocer la exactitud y relevancia de un planteamiento.

2. Exactitud:

Necesaria para poder verificar el enunciado.

3. Precisión:

Permite identificar el problema central a través de información específica.

4. Pertinencia:

Ayuda a desarrollar las implicaciones que tienen el problema o idea.

5. Profundidad:

Referencia a lo esencial y significativo del problema o tema.

6. Amplitud:

Desarrolla la información considerando varias perspectivas.

7. Lógica:

(32)

2.2.5.4. Didáctica de Pensamiento Crítico

La didáctica de pensamiento crítico implica un aprendizaje activo y significativo donde se construye significado por medio de la interacción y el diálogo para desarrollar la curiosidad, el cuestionamiento, la reflexión y el aprovechamiento de conocimientos con el fin de tomar decisiones y ofrecer soluciones. Además, se motiva al participante a analizar desde varias perspectivas, a argumentar y sustentar las ideas; como también a identificar implicaciones, causas y efectos de un problema.

Implementar estrategias para fomentar el pensamiento crítico en el aula en las diferentes áreas implica que el o la estudiante:

 No solo aprenda sobre Ciencias, sino que aprenda a resolver científicamente problemas.

 No solo aprenda sobre Cívica, sino que aprenda cómo conducirse de manera responsable y cooperadora con los que lo rodean.

 No solo aprenda Matemática, sino que razone y calcule para plantear y resolver problemas.

 “No solo aprenda a leer y escribir, sino que adquiera el hábito de estar informado a través de la lectura para definir formas de pensar y expresarlas a través de la escritura.”6

El o la estudiante debe sentir que en la clase, puede expresarse libremente y con la orientación pedagógica necesaria. En este contexto, el rol del/la docente es el de facilitar procesos de interaprendizaje, crear puentes entre conocimientos previos y nuevos, incentivar el planteamiento de preguntas que incitan a la reflexión y a la investigación con el fin último de que sus estudiantes sean autónomos en su desempeño.

6

(33)

Las razones que justifican la enseñanza del pensamiento crítico a los estudiantes son muchas y diversas. Entre ellas destaca un interés general por llevar a cabo una educación liberal y liberadora que promueva la formación integral del ser humano. Este enfoque educativo procura “capacitar a la persona para que se adapte en forma consciente y deliberada a su medio socio-cultural, a la vez que se prepara mejor para tomar decisiones propias dentro de su ámbito de transformación social”7.

El privilegio del aprendizaje memorístico de la educación tradicional ha favorecido la mecanización de conceptos y ha limitado las capacidades de reflexión y el análisis que son propias del pensamiento formal. La escuela olvidó que debe preparar a los estudiantes en la formación de valores, destrezas y actitudes con los que podrán enfrentarse a los continuos cambios de la sociedad. Esta capacitación les permitiría ser ciudadanos útiles y productivos dentro de una sociedad libre y democrática. No se puede desconocer, que el cambio constante que caracteriza la dinámica de la nueva tecnología en la industria y la economía, exige igualmente la formación de profesionales mejor capacitados para procesar, producir y comunicar información, lo cual no se obtiene sin el desarrollo eficaz de las destrezas de pensamiento.

Cuando una sociedad trasciende la comunicación cara a cara, necesita comunicarse a través del tiempo, el espacio y se vale del lenguaje escrito.

Este trabajado implica la revisión de la incidencia que tiene la lectura en el desarrollo del pensamiento crítico, puede observarse la estructuración que contiene un texto y todo lo que esto determina para su comprensión.

Entendiendo que un texto es una estructura organizada que parte de una presentación y va llevando al lector a tomar decisiones sobre su acuerdo o desacuerdo con lo planteado, sin apartarse de la temática y entregando los elementos pertinentes para que el sujeto lector guíe su perspectiva.

7

(34)

Para más claridad a este respecto, es bueno revisar “la relación que se presenta entre las habilidades de pensamiento y los procesos que se vivencian en la lectura lo que se presenta en el siguiente cuadro”8:

PENSAMIENTO HABILIDAD LECTURA

Ser consciente de un estímulo a través de los

sentidos.

Percibir Es cuando se reciben los signos.

Advertir o estudiar algo con

atención. Observar

Se desarrolla cuando, a partir del texto, se ven los

bloques del texto y sus componentes. Ser capaz de reconocer una

diferencia o de separar las partes o aspectos de un

todo.

Discriminar

Se desarrolla cuando se es capaz de separar hechos

acontecidos en el texto.

Utilizar la palabra para identificar algo.

Nombrar- identificar

Cuando se utiliza lenguaje propio para llamar la

realidad textual.

Unir por parejas según la

similitud de características. Emparejar

En la lectura se encuentran realidades similares mencionadas a

partir de términos diferentes.

Distinguir las partes o los aspectos específicos de un

todo.

Identificar detalles

El estudiante puede descubrir la configuración

del texto trabajado, además de la microestructura.

8

(35)

Incorporar a la conciencia la

información del pasado. Recordar

Señalar partes que se mencionaron en el texto. Disponer los elementos de

acuerdo con un orden establecido.

Secuenciar (Ordenar)

Dar el orden en el cual se presentan los hechos o las

realidades textuales.

Utilizar la información de la que disponemos para aplicarla o procesarla con miras a emplearla de una manera nueva o diferente.

Inferir

Se desarrolla cuando, dado un hecho determinado, se utilizan los

saberes previos para deducir lo que ocurrirá

posteriormente. Examinar los objetos con el

fin de reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes.

Comparar-Contrastar

Se realiza a partir de la presentación de dos realidades textuales y su

relación. Agrupar ideas u objetos con

base en un criterio determinado.

Categorizar-clasificar

Se expresa a través de esquemas conceptuales.

Se entiende la descripción como enumerar las características y explicar es

la habilidad de comunicar cómo es o cómo funciona.

Describir-explicar

Es un ejercicio usual en la lectura, enumerar diversas

características presentadas en el texto y señalar su funcionamiento.

Consistente en vincular la condición en virtud de la cual

algo sucede o existe.

Identificar causa-efecto

Al revisar una acción planteada en el texto y el producto de la misma, su

consecuencia. Se refiere a utilizar datos

anteriores para formular con base en ellos posibles

consecuencias.

Predecir-estimar

Cuando el destinatario va anticipando los hechos

(36)

Es separar o descomponer un todo en sus partes con

fundamente en un plan determinado.

Analizar

Cuando se mezclan los elementos presentes en el

texto para entender las relaciones que guardan y

llegar más allá de lo tangible. Exponer de manera concisa

el núcleo de una idea compleja.

Resumir

Se expresa en breves líneas lo tratado en el texto

leído.

2.3. Marco conceptual:

Lectura: proceso de obtener y comprender ideas e información almacenada

utilizando alguna forma de lenguaje o simbología.

Pensamiento crítico: proceso mental que permite analizar y evaluar la

consistencia de los razonamientos.

Escuelas pluridocentes: institución de seis grados, de dos a cinco docentes,

carecen de infraestructura básica y recursos didácticos actualizados.

Proceso de aprendizaje: comprende procesos cognitivos individuales mediante

los cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.

Estrategia: el conjunto de las reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento.

(37)

Destreza lectora: es la habilidad para leer con eficacia y rapidez.

2.4. Marco espacial y temporal

La investigación se realizará en cinco escuelas pluridocentes rurales de la parroquia Machachi, Cantón Mejía, Prov. Pichincha durante el año lectivo 2009 – 2010.

Escuelas:

 Alfredo Escudero ( sector San Agustín)

 Once de Noviembre ( sector San José de Tucuso)

 Kiwanis ( sector Panzaleo)

 Germán Flor ( sector Umbría)

 Ana María Velasco ( sector Pedregal)

2.5 Hipótesis

2.5.1 Hipótesis General

La lectura influye en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de las escuelas pluridocentes rurales de la parroquia Machachi.

2.6 Variables e indicadores

VARIABLE INDEPENDIENTE: la lectura

(38)

Operacionalización de variables

VARIABLE

INDEPENDIENTE CONCEPTO INDICADORES

La lectura Consiste en el proceso de obtener y

comprender ideas e información utilizando alguna forma de lenguaje o simbología.

Interpreta gráficos. Formula preguntas.

Infiere el significado de palabras a partir del contexto.

Identifica relaciones de causa y efecto.

Establece el propósito de la información.

Secuencia de hechos. Ejemplifica.

VARIABLE

DEPENDIENTE CONCEPTO INDICADORES

El pensamiento crítico.

Es el proceso intelectualmente disciplinado que activa y hábilmente

conceptualiza, aplica, analiza, sintetiza y/o evalúa información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o

comunicación como una guía hace la creencia y la acción.

Reconoce ideas principales y secundarias.

Establece comparaciones.

Distingue hechos y opiniones. Clasifica información.

Emite juicios de valor.

(39)

CAPÍTULO III

3. METODOLOGÍA

3.1. Unidad de análisis

3.2. Población

Población es “la totalidad de elementos o individuos que tienen ciertas características similares y sobre las cuales se desea hacer inferencia”9.

El universo de esta investigación, lo constituyen los 162 alumnos de cuarto a séptimo años de Educación Básica de las cinco escuelas pluridocentes del sector rural de la Parroquia Machachi, Cantón Mejía, Provincia de Pichincha, en el año lectivo 2009 – 2010.

En esta investigación no se consideraron a los estudiantes de segundo y terceros años de EGB, por cuanto en estos grados se empiezan a desarrollar las destrezas básicas de lecto-escritura.

Por ser escuelas pluridocentes se cuenta solo con 12 docentes que colaborarán en la investigación.

El número de padres de familia a los que también se aplicará un instrumento para recoger datos son un total de 133.

9

(40)

ESCUELA “ONCE DE NOVIEMBRE”

ESTADÍSTICA DE ESTUDIANTES

Cuarto Año Quinto Año Sexto Año Séptimo

Año Total

H M Total H M Total H M Total H M Total

10 8 18 9 9 18 8 7 15 5 3 8 59

Docentes: 3

Padres de familia: 46

ESCUELA “KIWANIS”

Cuarto Año Quinto Año Sexto Año Séptimo Año

Total H M Total H M Total H M Total H M Total

4 5 9 3 3 6 5 3 8 3 5 8 31

Docentes: 2

(41)

ESCUELA “ALFREDO ESCUDERO”

8 6 14 5 5 10 4 4 8 8 5 13 45

Docentes: 3

ESCUELA “ANA MARÍA VELASCO”

3 1 4 1 0 1 0 3 3 3 0 3 11

Docentes: 2

ESCUELA “GERMÁN FLOR”

2 1 3 1 2 3 5 0 5 1 4 5 16

Docentes: 2

(42)

3.3. Tipo de la investigación:

Se utilizará la investigación descriptiva, de tipo cuantitativa, que permite detallar el fenómeno que se está estudiando con lo cual se establecen conclusiones.

3.4 Prueba de hipótesis:

El objetivo del análisis estadístico es disminuir el nivel de incertidumbre en la toma de decisiones. Para ello una prueba de hipótesis permite técnicamente conocer si existe o no relaciones entre las variables de un fenómeno cualquiera.

En el proceso de pruebas de hipótesis, existen varias, una de ellas que permitir analizar es la prueba de independencia, mediante la aplicación de la distribución Ji Cuadrado.

Planteamiento de la hipótesis:

Clase de Hipótesis:

 Hipótesis Nula "H0", es el supuesto o lo que se cree que ocurre. H0 = La lectura no influye en el desarrollo del Pensamiento Crítico.

 Hipótesis Alternativa "H1", es la contraria de la hipótesis nula. H1 = La lectura influye en el desarrollo del Pensamiento Crítico.

Estadístico de la Prueba de Independencia:

Se refiere a la fórmula matemática con la cual se calcula el estadístico de prueba.

Se utiliza el estadístico "ji cuadrado"

x2 =







 

 n

l

i ij

ij ij n

l

i e

e

(43)

En donde:

fij = frecuencia observada para la categoría en la fila i, y en la columna j de la tabla de contingencia.

eij = frecuencia esperada para la categoría en la fila i, y en la columna j de la tabla de contingencia, basada en la hipótesis de independencia.

eij = (Total de la fila i) (Total de la columna j) Tamaño de la muestra

r = número de filas de la tabla de contingencia.

c = número de columnas de la tabla de contingencia.

n =tamaño de la muestra.

(r- 1)(c-1) = gl, grados de libertad que tiene una distribución "ji cuadrado”

(44)

Categorías Acertó No acertó

No

contesta

Total

Acertó 39 29 11 79

No acertó 19 25 14 58

No contesta 4 11 10 25

Total 62 65 35 162

TABLA DE CONTINGENCIA

Lectura – Pens. Crít. fij eij (fij – eij) (fij – eij)2

(fij – eij)2

eij

Acertó – Acertó 39 30.23 0.77 0.5929 0.0196 Acertó – No acertó 29 31.69 -2.69 7.2361 0.2283 Acertó – No contesta 11 17.06 -6.06 36.7236 2.1526 No acertó – Acertó 19 22.19 -3.19 10.1761 0.4585 No acertó – No acertó 25 23.27 1.73 2.9929 0.1286 No acertó – No contesta 14 12.53 1.47 2.1609 0.1724 No contesta – Acertó 4 9.56 -5.56 30.9136 3.2336 No contesta – No acertó 11 10.03 0.97 0.9409 0.0938 No contesta – No contesta 10 5.40 4.60 21.1600 3.9185

x2 = 10.4059 PENSAMIENTO CRÍTICO: Emite juicios de valor

LECT

URA:

Infiere el significado de

(45)

Regla de Rechazo

Rechaza Ho si x2 > x2a a = 0.05 nivel de significancia

1 – a = 0.95 nivel de confianza

x2 = 10.4059 > x2a 9.488 gl = (r – 1) ( c – 1)

gl = (3 – 1) (3 – 1)

gl = (2) (2) gl = 4

Conclusión:

Se demuestra con un nivel de confianza del 95% que la lectura influye en el desarrollo del pensamiento crítico.

La concepción de la lectura como un proceso interactivo integra los conocimientos previos de los estudiantes con la información del texto para construir otros conocimientos que les permitirán adecuarse a nuevas realidades, esta es la razón fundamental para desarrollar a la par la lectura y el pensamiento critico como ejes transversales en un currículo que trabaje con la pedagogía crítica formando seres humanos competentes frente a los retos de la sociedad del siglo XXI.

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

N.C.

9.4880 10.4050

(46)

3.5 Método de estudio:

3.5.1. Métodos empíricos

En esta investigación se utilizan la encuesta y el cuestionario, técnica e instrumentos que permiten hacer mediciones de variables específicas en una población, a través de plantear una serie de preguntas en su mayoría cerradas que respondan a un objetivo de la investigación.

3.5.2. Método teórico

Hipotético – deductivo, propone una hipótesis y busca verificarla, para deducir conclusiones que deben confrontarse con los hechos.

Se llega a la hipótesis mediante procedimientos inductivos que se inician con la observación del fenómeno (problema) con el propósito de obtener conclusiones generales.

3.6 Técnicas e instrumentos:

 Cuestionario sobre lectura y pensamiento crítico para 162 estudiantes de cuarto a séptimos años de Educación General Básica.

 Encuesta sobre el mismo tema para 12 docentes de las instituciones investigadas.

(47)

3.7. Fuentes de información:

3.7.1. Fuentes primarias

En esta investigación se utilizan cuestionario para los estudiantes de cuarto séptimos años de educación básica, encuestas a docentes y padres de familia de las 5 escuelas pluridocentes del sector rural de la Parroquia Machachi.

3.7.2. Fuentes secundarias

(48)

CAPÍTULO IV

4. RESULTADOS Y ANÁLISIS

Cuestionario sobre Lectura

Escuelas Pluridocentes: de 4º a 7º años de EGB.

Pregunta 1

Interpreta el gráfico según la lectura

CUADRO 1

ALTERNATIVA FRECUENCIA %

Acertó 120 74

No acertó 31 19

No contesta 11 7

TOTAL 162 100

Fuente: cuestionario aplicado a estudiantes de cuarto a séptimo años de E.G.B. Elaborado por: Alicia Morales

GRÁFICO 1

Análisis e interpretación.

El 74% de los estudiantes logra interpretar el gráfico como resultado de la conclusión personal sobre la información que el texto le ha presentado, el 19% presenta dificultad y el 7% no contesta.

74% 19%

7%

(49)

A los estudiantes les motiva las lecturas que tienen imágenes las relacionan con el texto y se les hace más fácil la comprensión, al recordar las imágenes pueden parafrasear el contenido porque las relacionan con los conocimientos previos, de este modo se desarrollan las habilidades de observación, análisis e interpretación.

Pregunta 2

Realiza la pregunta adecuada según la lectura

CUADRO 2

Acertó 101 62

No acertó 40 25

No contesta 21 13

TOTAL 162 100

GRÁFICO 2

El 62% realizan preguntas adecuadas conforme a lo leído porque han comprendido el texto en forma global, el 25% no acierta, lee mecánicamente y el 13% no contesta porque no entienden lo que leen.

62% 25%

13%

(50)

Los estudiantes tienen éxito en formular preguntas sobre la lectura de un texto cuando han trabajado con el ciclo de la lectura donde empiezan por la etapa óptica con la lectura fonética, etapa conceptual, gramatical y del significado que las desarrollan conforme leen y a la constante modificación de la información, de esta forma logran ser lectores reflexivos y críticos.

Pregunta 3

Infiere el significado de las palabras a partir del contexto

CUADRO 3

Acertó 79 49

No acertó 58 36

No contesta 25 15

TOTAL 162 100

GRÁFICO 3

El 49% de estudiantes que acertaron tienen desarrollado los procesos intelectuales de análisis, síntesis y generalización que les permite inferir el significado de las palabras a partir del contexto, el 36% no acierta y el 15% no contesta porque su vocabulario es muy limitado.

49%

36% 15%

Acert ó

No acertó

(51)

El hábito de la lectura que poseen los estudiantes les facilita la adquisición de vocabulario, quienes no tienen esta costumbre se desenvuelven con el vocabulario limitado de la conversación oral y creen que para comprender un texto con palabras desconocidas es necesario buscar el significado palabra por palabra.

Los docentes tienen que aplicar estrategias de animación a la lectura desde los primeros años escolares para que leer se convierta en una necesidad gratificante y de esta forma se vaya incrementando el léxico de los estudiantes.

Pregunta 4

Identifica relaciones de causa y efecto

CUADRO 4

Acertó 43 27

No acertó 89 54

No contesta 30 19

TOTAL 162 100

GRÁFICO 4

27%

54% 19%

(52)

Solo el 27%, señala acertadamente la acción o evento que le antecede o es la causa de un hecho o concepto, 54% no acierta porque no vincula la condición en virtud de lo cual algo sucede o existe y el 19% no contesta porque tiene poco desarrollado su pensamiento lógico.

La mayor parte de estudiantes tienen dificultad para establecer la relación causa-efecto porque esta destreza lectora ha sido tratada como una actividad individual y natural. Los docentes tienen que cambiar esto, con nuevas estrategias de ínter aprendizaje que posibiliten la comprensión lectora, como el diálogo, las comparaciones, los ejemplos, explicaciones, reflexiones, narraciones, lectura en voz alta, ensayos y sobre todo realizar una discusión sobre lo leído para que los estudiantes realmente comprendan el texto.

Pregunta 5

Establece el propósito de la información

CUADRO 5

Acertó 56 35

No acertó 93 57

No contesta 13 8

TOTAL 162 100

GRÁFICO 5

35%

57% 8%

Acert ó

No acertó

(53)

Apenas el 35% reconocen el propósito de la lectura, esta destreza no está consolidada en el 57% de estudiantes y el 8% no plantea diferencia alguna.

Los estudiantes creen que leyendo rápido alcanzan una idea global del texto, esto sería lo mejor si ellos lograrán reconocer las conexiones que se establecen entre las partes del texto y describirlo en su totalidad, pero lastimosamente se está frente a una gran parte de lectores deficientes porque los docentes no han trabajado con los elementos del razonamiento para hacerles diferenciar el significado implícito que lleva un texto.

Pregunta 6

Ordena cronológicamente los hechos

CUADRO 6

Acertó 30 19

No acertó 125 77

No contesta 7 4

TOTAL 162 100

GRÁFICO 6

19%

77% 4%

(54)

El 19% puede hacer una representación mental del texto como un todo coherente, los resultados obtenidos de no acierto en un 77% sobre el orden cronológico de los hechos indican que los estudiantes no superaron las etapas de comprensión e interpretación de texto y el 4% no contesta porque no ha desarrollado la destreza de ubicación temporal.

Los estudiantes no pueden estructurar una secuencia de los hechos de un texto porque no han logrado distinguir las principales acciones que arman el texto y el orden en que suceden. Para que esta destreza lectora se desarrolle los docentes deben trabajar con la lectura de párrafos en donde se subraya la parte principal de cada uno, indicando además las transformaciones que ocurren en el transcurso de los acontecimientos y así se va estructurando el orden cronológico de los hechos y organizando el discurso.

Pregunta 7

Ejemplifica

CUADRO 7

Acertó 65 40

No acertó 85 53

No contesta 12 7

TOTAL 162 100

GRÁFICO 7

40%

53%

7%

(55)

Solo el 40% que acertó en la pregunta ha adquirido conocimientos significativos, puede transformarlos en conceptos y evidenciarlos en ejemplos, el 53 % presenta serias dificultades y el 7% no contesta porque no ha logrado abstraer y generalizar las definiciones.

(56)

Cuestionario sobre Pensamiento Crítico

Escuelas Pluridocentes: de 4º a 7º año de EGB

Pregunta 8

Identifica los hechos principales de la lectura

Hecho inicial

CUADRO 8

Acertó 51 31

No acertó 86 54

No contesta 25 15

TOTAL 162 100

GRÁFICO 8

El 31% de estudiantes aciertan en reconocer el hecho inicial de la lectura al saber extraer la información con las ideas más importantes, el 54% no logra una comprensión global del texto y el 15% no contesta porque no esquematiza de forma lógica.

31%

54% 15%

(57)

Está claro que la mayoría de los estudiantes leen mecánicamente sin la comprensión global, razón por la cual no distinguen los hechos de la estructura básica del texto, a pesar de que distinguir la parte inicial es lo más fácil ya que toda lectura empieza con algo relevante que lo guía a lo largo del proceso lector.

Hecho intermedio

CUADRO 9

Acertó 38 23

No acertó 86 54

No contesta 38 23

TOTAL 162 100

GRÁFICO 9

El 23% de estudiantes aciertan en reconocer el hecho intermedio de la lectura al saber extraer la información con las ideas más importantes, el 54% no logra una comprensión global del texto y el 23% no contesta porque no esquematiza de forma lógica.

La mayor parte de estudiantes no distinguen hechos intermedios en un texto, porque al leer mecánicamente se les dificulta la comprensión de acciones

23%

54% 23%

(58)

básicas, razón por lo cual los docentes deben trabajar con estrategias que les permitan dividir un texto en partes, reconocer las conexiones que se establecen y describirlo en su totalidad.

Hecho final

CUADRO 10

Acertó 56 35

No acertó 70 43

No contesta 36 22

TOTAL 162 100

GRÁFICO 10

El 35% de estudiantes aciertan en reconocer el hecho final de la lectura al saber extraer la información con las ideas más importantes, el 43% no logra una comprensión global del texto y el 22% no contesta porque no esquematiza de forma lógica.

La investigación hace referencia sobre la gran dificultad que presentan los estudiantes para reconocerle el desenlace de los hechos, porque no han ido

35%

43% 22%

Acert ó

No acertó

(59)

analizando, comprendiendo, organizando la información, leen automáticamente y no con actitud reflexiva y crítica.

Pregunta 9

Reconoce la idea principal de la lectura

CUADRO 11

Acertó 10 6

No acertó 99 61

No contesta 53 33

TOTAL 162 100

GRÁFICO 11

Solo 6% de estudiantes aciertan en leer con sentido global el texto y así encontrar la idea principal del discurso, el 61% no sabe analizar lo que lee para elegir lo relevante y el 33% lee mecánicamente sin comprensión.

La mayoría de estudiantes tienen serias dificultades en identificar la idea principal de la lectura porque no se ha desarrollado destrezas que permitan reconocer la estructura del texto determinada por el autor, para que conforme

6%

61% 33%

(60)

va leyendo los párrafos se determinen los pensamientos relevantes, se descubran los nexos que las unen y consigan jerarquizar las ideas.

Pregunta 10

Establece comparaciones

CUADRO 12

Acertó 6 4

No acertó 125 77

No contesta 31 19

TOTAL 162 100

GRÁFICO 12

Apenas 4% examina las situaciones con el fin de reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes, el 77% no contrasta aspectos relevantes y el 19% no establece comparación alguna.

4%

77% 19%

Acert ó

No acertó

(61)

Casi la totalidad de estudiantes tienen problema al realizar comparaciones porque no discriminan las variables por las cuales se establecen las características diferentes de cada elemento analizado.

Esta destreza lectora se realiza cuando los estudiantes han comprendido de forma global el texto y desarrollado las operaciones cognitivas básicas como observación, inferencia, descripción comparación, relación, clasificación y análisis, de esta forma está en capacidad de efectuar comparaciones lógicas.

Pregunta 11

Distingue hechos y opiniones

CUADRO 13

Acertó 62 38

No acertó 84 52

No contesta 16 10

TOTAL 162 100

GRÁFICO 13

38%

52% 10%