UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TESIS PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, MENCIÓN CIENCIAS SOCIALES
TEMA:
LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA
AUTORA: JÁCOME BORJA ANITA VICTORIA
DIRECTORA: MSC. ESPERANZA BELTRÁN
CERTIFICACIÓN DE LA DIRECTORA
En calidad de tutora del trabajo de grado presentado por la señora Anita Victoria Jácome Borja, para optar el grado académico de Licenciada en Ciencias de la Educación – Mención CIENCIAS SOCIALES cuyo título es:
LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA.
Considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes
para ser sometidos a la presentación pública y evaluación por parte del Jurado examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, mes de Marzo del 2014.
Msc. Esperanza Beltrán
TUTORA DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DECLARACIÓN DE AUTORÍA
Yo, Anita Victoria Jácome Borja, declaro bajo juramento que el trabajo aquí descrito es de es de mi autoría; que no ha sido previamente presentado para ningún grado o calificación profesional; que he consultado las referencias bibliográficas que se incluyen en este documento y que no he plagiado dicha información.
Anita Victoria Jácome Borja
DEDICATORIA
Este trabajo de tesis de grado está dedicado a Dios, por darme la vida a través de mis queridos padres: José Roberto y Clara Isabel quienes con mucho cariño, amor y ejemplo han hecho de mí una persona con valores para poder desenvolverme como: Esposa, madre y profesional. Y a la Sma. Virgen del Cisne, quien me ha dado fortaleza, muchas veces que he
querido desmayar.
A mis hijas: Paola Maribel, Araceli Xiomara y Diana Vanessa, que son el motivo y la razón que me ha llevado a seguir superándome día a día, para
alcanzar mis más apreciados ideales de superación, ellas fueron quienes en los momentos más difíciles me dieron su amor y comprensión para poder superar, quiero también dejar a cada una de ellas una enseñanza que cuando se quiere alcanzar algo en la vida, no hay tiempo ni obstáculo que lo impida para poder lograr el objetivo deseado.
Y a todos mis hermanos: Rosa, Manuel, Sixto y Miriam siempre estuvieron presentes dándome aliento y esperanza para poder continuar: Miriam que me ha ayudado a cuidar a mis hijas para que pudiera estudiar y seguir avanzando en mi profesión. Sé que con la presencia de ellos alcancé las metas propuestas.
ANITA
AGRADECIMIENTO
Me complace de sobremanera a través de este trabajo exteriorizar mi sincero agradecimiento a la Universidad Tecnológica Equinoccial en la Facultad de Ciencias de la Educación y en ella a los distinguidos tutores quienes con su profesionalismo y ética nos orientaron con sus conocimientos que nos servirán para ser útiles a la sociedad.
A mi directora Msc. Esperanza Beltrán quien con su experiencia como docente ha sido la guía idónea, durante el proceso que ha llevado el realizar este trabajo ,que muchas veces se ha comportado como una buena amiga, haciéndome las correcciones con mucha caridad y humildad, justificando mis errores, apoyándome, orientándome y comprendiendo mis dificultades. Ha sido muy generosa brindándome su apoyo, su conocimiento y en especial confiando en mí para la realización de esta tesis.
ANITA
ÍNDICE
PÁGINAS PRELIMINARES PÁGINAS
Certificación del Tutor……….….ii
Autoría de Tesis……….…...iii
Dedicatoria……….…. iv
Agradecimiento……….…..… v
Índice de contenidos……….……..vi
Índice de tablas……… ……….….x
Índice de gráficos……….xi
Resumen Ejecutivo………..……...…xii
Introducción……….…..1
CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1 Tema……… 3
1.2 Planteamiento del Problema……… 3
1.3 Formulación del Problema……….. 4
1.4 Objetivos………...………….. 4
1.4.1 General……… 4
1.4.2 Específicos……….……… … 4
1.5 Justificación………..……….. 5
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1 Los mapas conceptuales……….……… 6
2.1.1 Definición………6
2.1.2 Referencia sobre la teoría del Aprendizaje Significativo…………....7
2.1.3 Relación entre el aprendizaje significativo y los mapas conceptuales……….…...…12
2.1.4 Las características básicas de un mapa conceptual………15
2.1.5 Los elementos básicos de los mapas conceptuales………. 15
2.1.5.1 Los conceptos………15
2.1.5.2 Palabras de enlace………15
2.1.5.3 Las preposiciones………..…16
2.1.5.4 Flechas de enlace……….16
2.1.5.5 La elipse u óvalo………..….17
2.1.6 Aplicaciones de los mapas conceptuales……….…17
2.2 Enseñanza de la Geografía………...18
2.2.1 Generalidades de la enseñanza de la Geografía………...18
2.2.2 La situación actual de la Geografía en países de nuestro entorno………...….19
2.2.3 Fines, metas y objetivos en educación geográfica……… 22
2.2.4 Objetivos educativos del área de estudios sociales……….. 24
2.2.5 Objetivos del Año………... 25
2.2.6 Perfil de salida del área………. .26
2.2.7 Destrezas con criterios de desempeño……….. 27
2.2.8 Indicadores esenciales de Evaluación………. 32
2.3 Fundamentación Institucional……… 34
2.4 Fundamentación legal………..…….. 35
2.5 Hipótesis……….. .35
2.6 Variables de la investigación………..… 36
2.6.1 Variable independiente……….36
2.6.2 Variable dependiente………36
2.7 Operacionalización de variables……… 37
CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 Tipo de investigación……….39
3.2 Métodos de la investigación……….39
3.2.1 Método inductivo………..39
3.2.2 Método Deductivo………39
3.3 Población y muestra………..…….39
3.3.1 Población………..……….39
3.3.2 Muestra………..40
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de la información….……….41
3.4.1 Técnica para el procesamiento y análisis de resultados………….. 41
3.4.2 Criterios para la elaboración de la propuesta……….….41
CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 4.1 Resultado de la encuesta aplicada a estudiantes de séptimo año de EGB………. 43
4.2 Resultado de la encuesta aplicada a docentes del área de Geografía de séptimo año de...……….….51
4.3 Verificación de la hipótesis………..……… 60
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1 Conclusiones………62
5.2 Recomendaciones………..…63
CAPÍTULO VI PROPUESTA 6.1 Tema………..………...64
6.2 Título de la propuesta……….64
6.3 Objetivos………64
6.3.1 Objetivo General ………. 64
6.3.2 Objetivos Específicos………...…64
6.4 Población objeto……….. 65
6.5 Localización……….………...65
6.6 Listado de contenidos temáticos…………...………66
6.7 Desarrollo de la propuesta……….66
6.7.1 Pasos para realizar un mapa conceptual……… 66
6.7.2 Estrategias previas a la realización de mapas conceptuales…….. 70
6.7.3 Los mapas conceptuales y los materiales impresos……….72
6.7.4 Algunas recomendaciones importantes para el estudiante……..…73
6.8 Contenidos por bloques curriculares………...……78
6.8.1 Aplicación de Mapas Conceptuales……….78
Bibliografía Anexos
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N° 1 Estudiantes……….…….….…...… 43
Tabla N° 2 Estudiantes………..……44
Tabla N° 3 Estudiantes………....…….45
Tabla N° 4 Estudiantes……….…………46
Tabla N° 5 Estudiantes……….………47
Tabla N° 6 Estudiantes……….………48
Tabla N° 7 Estudiantes……….…………49
Tabla N° 8 Estudiantes……….…………50
Tabla N°1 Docentes………..………51
Tabla N°2 Docentes………..……52
Tabla N°3 Docentes………..……53
Tabla N°4 Docentes………..………54
Tabla N°5 Docentes………..………55
Tabla N°6 Docentes…………..………56
Tabla N°7 Docentes………..………57
Tabla N°8 Docentes………..………58
Tabla N°9 Docentes………..………59
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N°1 Estudiantes……….………43
Gráfico N°2 Estudiantes……….…44
Gráfico N°3 Estudiantes……….…45
Gráfico N°4 Estudiantes……….……46
Gráfico N°5 Estudiantes………..………..…47
Gráfico N°6 Estudiantes………48
Gráfico N°7 Estudiantes………49
Gráfico N°8 Estudiantes………50
Gráfico N°1 Docentes………51
Gráfico N°2 Docentes………52
Gráfico N°3 Docentes………53
Gráfico N°4 Docentes………54
Gráfico N°5 Docentes………55
Gráfico N°6 Docentes………56
Gráfico N°7 Docentes………57
Gráfico N°8 Docentes………58
Gráfico N°9 Docentes………59
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
CARRERA: Ciencias de la Educación
LOS MAPAS CONCEPTUALES, EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE GEOGRAFÍA
Autora: Anita Victoria Jácome Borja
Directora: Msc. Esperanza Beltrán
Fecha: Cuenca, 2013
Resumen
Los mapas conceptuales, en el proceso de enseñanza- aprendizaje de Geografía, es una técnica que ayuda a representar un contenido de una manera sintética: para organizar, comprender y retener el contenido. Esto facilita pensar que las nuevas técnicas de enseñanza – aprendizaje, con las que se pretende dar una nueva visión a la educación, no han sido profundizadas ni aplicadas correctamente, para solucionar el problema de la educación. Con el propósito de conocer los métodos utilizados en la enseñanza-aprendizaje de la Geografía en el Séptimo Año de Educación General Básica de la Escuela Esther Ullauri de Malo, del cantón Oña, se ha realizado una investigación, a estudiantes y profesores en la cual se ha utilizado el método inductivo. Obteniendo como resultados, el empleo de pocas técnicas, por parte de los maestros, en la enseñanza, para lo
cual deben capacitarse en la elaboración de Mapas Conceptuales, para su aplicación en beneficio del conocimiento de los estudiantes, en la asignatura de Geografía en el área de Ciencias Sociales para su consolidación. Para lo cual se ha realizado una propuesta, sobre el uso de
Mapas Conceptuales en la asignatura de Geografía.
DESCRIPTORES: Mapas conceptuales – Enseñanza- aprendizaje
- Geografía
1
INTRODUCCIÓN
Los mapas conceptuales es técnica de enseñanza- aprendizaje que estimula
al estudiante a aprender a aprender, al tiempo que es una herramienta en manos del profesor. De enseñanza, porque es una herramienta que puede utilizar el profesor para clarificar los conceptos que quiere transmitir. De aprendizaje, porque es un medio que va interiorizando el alumno con el que puede organizar la información que tiene que aprender, por lo tanto, es una herramienta fundamental para "aprender a aprender".
Es decir, el objetivo que se pretende es que el alumno, una vez dominada esta técnica, disponga de una herramienta eficaz para que, por sí mismo, pueda generar nuevos conocimientos ante la presentación de nuevas situaciones o informaciones.
Desde el punto de vista del profesor, éste contará con un medio que le permitirá recoger el sentir de la clase, así como con distintas posibilidades para insertarlo en el proceso de enseñanza.
La tesis se encuentra estructurada en seis capítulos:
El capítulo uno, aborda cuestiones introductorias acerca de: Los mapas conceptuales, el planteamiento del problema, basado en las metodologías de acuerdo a la realidad de la educación en nuestro medio, ya que dichas
técnicas no han sido aplicadas correctamente y cómo influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje; con el objetivo de conocer los métodos utilizados en dicha Institución.
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características, elementos básicos y aplicaciones de los mapas conceptuales y la enseñanza-aprendizaje de la geografía en la situación actual, aportando desde una perspectiva sistémica, conocimientos y actitudes que permiten a los estudiantes explicar desde la organización del espacio geográfico.
El capítulo tres, da a conocer el tipo de investigación junto con los métodos aplicados para la realización de la investigación.
El capítulo cuatro, presenta los resultados, análisis e interpretación de las encuestas dirigidas a los estudiantes y profesores de dicha Institución.
En el capítulo cinco, se aborda las conclusiones y recomendaciones, luego de la interpretación de los resultados de la investigación, motivando a la elaboración de mapas conceptuales, para su aplicación en beneficio del conocimiento de los estudiantes del área de Geografía, para su financiamiento.
3 CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Tema
Los mapas conceptuales, en el proceso de enseñanza- aprendizaje de Geografía.
1.2 Planteamiento del problema
En la actualidad se utilizan muchas metodologías, para la enseñanza – aprendizaje en las instituciones educativas, métodos que se debería ver reflejado en el conocimiento o desenvolvimiento de los estudiantes, dentro o fuera de las aulas, o en cualquier actividad en la que se vean relacionadas las actividades cotidianas de los mismos, pero ya en la práctica se nota una clara ausencia de esos métodos o técnicas nuevas.
Esto facilita pensar que las nuevas técnicas o métodos, de enseñanza – aprendizaje, con las que se pretendía dar una nueva visión a la educación, no han sido profundizados ni aplicados correctamente a los estudiantes por que no han asimilado estas nuevas alternativas que aparentemente iban a solucionar el problema de la educación.
Si hablamos de la realidad de la educación en nuestro medio, específicamente en la escuela Esther Ullauri de Malo del Cantón Oña, es un claro ejemplo de que las nuevas técnicas o métodos que tanto se hablado
que iban a proporcionar una educación de calidad, no han sido aplicadas correctamente ni asimiladas por los estudiantes de la institución mencionada.
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aplicación de los mapas conceptuales, como una alternativa para el proceso de enseñanza- aprendizaje de las ciencias sociales dentro de esta u otras instituciones.
1.3 Formulación del problema
¿La ausencia de la aplicación de los mapas conceptuales, influye en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la Geografía, en el Séptimo año de Educación General Básica de la escuela Esther Ullauri de Malo del cantón Oña, provincia del Azuay, durante el período lectivo 2012-2013?
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Conocer los métodos utilizados en la enseñanza-aprendizaje de Geografía en el Séptimo año de Educación General Básica de la escuela “Esther Ullauri de Malo” del cantón Oña, mediante una investigación bibliográfica y
de campo a fin de definir una propuesta que solucione el problema.
1.4.2 Objetivos específicos.
Constituir una base teórica para sustentar las dos variables
planteadas: mapas conceptuales y la enseñanza-aprendizaje de Geografía.
Determinar la importancia del uso de mapas conceptuales en la
enseñanza de Geografía.
Construir una propuesta de aplicación de los mapas conceptuales,
como alternativa para el proceso de enseñanza- aprendizaje de la Geografía, en el área de Ciencias Sociales.
5 1.5 Justificación
Esto da a pensar que las nuevas técnicas o métodos, de enseñanza – aprendizaje, con las que se pretendía dar una nueva visión a la educación, no han sido profundizadas correctamente o no han sido aplicadas como
verdaderamente tenían o tienen que ser aplicadas las mismas, o los estudiantes no han sabido asimilar estas nuevas alternativas que aparentemente iban a solucionar el problema de la educación.
Al ser los mapas conceptuales una técnica muy importante de enseñanza–
aprendizaje en la actualización y fortalecimiento curricular del nuevo modelo de educación de calidad, que tanto se pretende lograr en los diferentes niveles de educación.
Los mismos que son organizadores gráficos en el que se distribuyen los conceptos o elementos de un texto, a partir del elemento más generalizante, más amplio y debajo de él se distribuyen estética y simétricamente los demás en óvalos o rectángulos unidos por líneas. Son palabras que generan imágenes mentales, al ser escuchadas por los estudiantes pueden referirse a diferentes acontecimientos.
De ahí la importancia de la aplicación de los mapas conceptuales por que
contribuyen al aprendizaje y representan una técnica de estudio que permiten dirigir la atención sobre un reducido número de conceptos e ideas importantes, sobre las cuales enfocan la concentración permitiendo que sean recordadas más fácilmente, resumiendo esquemáticamente lo que se
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CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
2.1 Los mapas conceptuales
2.1.1 Definición
Es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento. Un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos.
Los mapas conceptuales fueron desarrollados en la década de 1960 por Joseph D. Novak, profesor emérito en la Universidad de Cornell, basándose en las teorías de David Ausubel del aprendizaje significativo. Según Ausubel "el factor más importante en el aprendizaje es lo que el sujeto ya conoce".
Por lo tanto, el aprendizaje significativo ocurre cuando una persona
consciente y explícitamente vincula esos nuevos conceptos a otros que ya posee. Cuando se produce ese aprendizaje significativo, se produce una serie de cambios en nuestra estructura cognitiva, modificando los conceptos existentes, y formando nuevos enlaces entre ellos. Esto es porque dicho
aprendizaje dura más y es mejor que la simple memorización: los nuevos conceptos tardan más tiempo en olvidarse, y se aplican más fácilmente en la resolución de problemas.
Según Joseph D. Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por
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conceptos y lenguaje, o por aprendizaje receptivo, que es la forma en que aprenden los niños en la escuela y los adultos. El problema de la mayor parte del aprendizaje receptivo en las escuelas, es que los estudiantes memorizan definiciones de conceptos, o algoritmos para resolver sus problemas, pero fallan en adquirir el significado de los conceptos en las
definiciones o fórmulas.
Cuando se realiza un mapa conceptual, se obliga al estudiante a relacionarse, a jugar con los conceptos, a que se empape con el contenido. No es una simple memorización; se debe prestar atención a la relación entre los conceptos. Es un proceso activo.
2.1.2 Breve referencia sobre la Teoría del Aprendizaje Significativo
El objetivo de este trabajo de investigación pretende transitar esa dirección. Se presenta a continuación la Teoría del Aprendizaje Significativo desarrollada por David Ausubel, así como también una serie de recomendaciones pedagógicas, básicamente a través de la elaboración y aplicación de los mapas conceptuales en los encuentros educativos. Esta teoría se inscribe en la corriente psicológica cognoscitiva, la cual tiene su fundamento en la existencia de una estructura cognoscitiva, donde el individuo organiza el conocimiento. Esa estructura cognoscitiva debe ser
tomada en cuenta al momento de diagnosticar, planificar, ejecutar y evaluar la acción educativa, puesto que los conocimientos previos son el soporte para que el alumno pueda adquirir y procesar nuevos conocimientos a través de la capacidad de relacionarlos con los conceptos que ya posee en su
estructura cognoscitiva.
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Los postulados teóricos que definen estas teorías orgásmicas o cognoscitivas estudian la capacidad de la inteligencia humana, de la percepción y la capacidad de establecer relaciones por medio de la estructura cognoscitiva que el hombre posee.
La posición cognoscitiva también presenta limitaciones de aplicación pedagógicas; sin embargo es el fundamento teórico que nutre la propuesta de las T.A.S de Ausubel, y la idea básica es de velar su marco teórico y concepción del aprendizaje humano. En el plano educacional es conveniente la identificación y breve sustentación conceptual que define esta tendencia. El aprendizaje es un proceso dinámico de relación entre el sujeto, el entorno cultural y de actualización del conocimiento por parte del estudiante, implica adquisición y/o transformación de estructuras cognoscitivas debido a la capacitación de relaciones inherentes al conocimiento, está conducido sobre la base de etapas, tareas del desarrollo propio de la edad del alumno y a la utilización de procedimientos que respondan a la naturaleza de cada disciplina.
Las teorías cognoscitivas se dedican a estudiar el desarrollo de los procesos del pensamiento del individuo como por ejemplo descifrar cómo la información es recibida, almacenada y localiza por éste. El énfasis del aprendizaje radica, no tanto en lo que los alumnos hacen, sino qué es lo que
saben y cómo lo adquieren. La adquisición del conocimiento se entiende como una actividad mental que supone una codificación interna y una estructuración por parte del educando en un contexto educacional activo del proceso de aprendizaje por parte de éste, Ertmer. O. y Newby, T. (1993,
p.195).
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afectiva, sostiene que el aprendizaje es el proceso de organización e integración de información en la estructura cognoscitiva del individuo.
Por estructura cognitiva se entiende “... la forma como el individuo tiene
organizado el conocimiento ya sea total o parcial, en el contexto de una disciplina o parte de ella.” (Lejter de Bascones, 1990: 19) y la forma como el
individuo se la conforma. Díaz (1990)”... sostiene que es producto de la
progresiva interacción física y social del sujeto con su entorno, medida principalmente por el intercambio simbólico o comunicativo espontáneo e informal o formalizado con los otros regulado a su vez por el contexto socio-cultural...”.
Ausubel parte de esta estructura para el desarrollo de la acción educativa, en términos más directos. Lejter de Bascones (1990) refiere: Es una estructura formada por sus creencias y conceptos que deben ser tomados en consideración al planificar la instrucción, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos... o pueden ser modificados por un proceso de transición cognitiva. Para Ausubel, la variable más importante es el conocimiento previo que tiene el alumno en su estructura cognoscitiva por una parte y por otra las nuevas informaciones e ideas a ser aprendidas y retenidas que deben ser sometidas a un proceso de relaciones, en otras palabras, relacionar lo nuevo con lo previo; en palabras de Ausubel: “Si
tuviese que reducir toda la Psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe.
El Aprendizaje significativo es el concepto más importante de la teoría Ausubeliana: “...la esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en
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(por ejemplo, una imagen, un símbolo ya con significado, un contexto o una proposición)”.
El Aprendizaje Significativo, es un proceso mediante el cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura
cognoscitiva del aprendiz. “...presupone tanto que el alumno manifiesta una
actitud hacia el aprendizaje significativo, es decir, una disposición para relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, especialmente relacionable con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra”.
La idea fundamental de esta teoría, es que el aprendizaje sea sustancialmente significativo para el aprendiz, es decir, que se provoque un grado de identificación del nuevo conocimiento que posee. Esta situación de relacionar la información nueva supone un proceso de interacción entre lo que se va aprender con lo que posee, a través de la utilización de conceptos de enlace, lo que Ausubel denomina concepto integrador. Para él, el cerebro humano, tiene una alta capacidad de almacenamiento de conocimientos, lo que supone un impresionante proceso de organización de éstos, conservando un nivel de jerarquización conceptual donde los conocimientos más específicos se anclan en conocimientos más generales inclusivos. La
condición de que un material sea potencialmente significativo es básicamente que el material de aprendizaje (contenido cultural) puede ser puesto en conexión con la estructura cognoscitiva que posee un determinado aprendiz, de modo no arbitrario, sustancial y objetivo. Que este
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sentido a lo que aprende y de relacionar el nuevo material de aprendizaje con sus conocimientos adquiridos y su significado.
Cuando los alumnos intentan dar sentido a aquello con lo que entran en contacto y mediante lo cual se forman las representaciones y los esquemas
cognitivos, se aprecia un proceso de comprensión por parte de éste, la nueva información se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno en un proceso dinámico: tanto la nueva información como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva resultan alterados de alguna forma. Ausubel esquematiza el proceso de la siguiente manera:
Cuadro 1
Proceso de Ausubel
A
Concepto existente en la estructura
cognoscitiva del aprendiz.
+ a
Información nueva que va a ser aprendida.
= A'a'
Concepto modificado en la estructura
Cognoscitiva.
Entonces, el proceso de asimilación se aprecia cuando un concepto o proposición, potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto
más incluso³ ya existente en la lectura cognoscitiva del alumno, ya sea como un ejemplo, una extensión, una elaboración o una calificación del mismo. Ausubel señala que la nueva información (a’) puede ser evocada casi en
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El proceso de asimilación se desarrolla a través de tres formas o modalidades diferentes: Aprendizaje Subordinado, Aprendizaje Supra ordenado y Aprendizaje Combinatorio.
El Aprendizaje Subordinado es el proceso donde una nueva información
adquiere significado por medio de la interacción con los conceptos integradores, refleja una relación con la estructura cognoscitiva previa, esto se produce cuando las nuevas ideas se relacionan subordinalmente con ideas relevantes (inclusoras) de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad.
El Aprendizaje Supraordenado se evidencia cuando los conceptos relevantes (inclusores) existentes en la estructura cognoscitiva del aprendiz son de menor grado de abstracción, generalidad o inclusividad que los nuevos a aprender; supone una situación de aprendizaje supraordenado. Se puede decir que es un proceso inverso al subordinado.
El Aprendizaje Combinatorio es el tipo de aprendizaje de los nuevos conceptos o proposiciones, por no ser más generales que los existentes en la estructura cognoscitiva, sino que se relacionan en condiciones de igualdad con los que poseen algún atributo general.
2.1.3 Relación entre el aprendizaje significativo y los mapas conceptuales
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En realidad, los alumnos llegan a creer que la memorización de la información escolar es la única forma de aprender. Como profesores podemos querer disminuir el aprendizaje memorístico, pero, frecuentemente, nos encontramos impotentes para lograrlo e incrementar el aprendizaje significativo.
Dos importantes razones justifican la dificultad del problema:
1. El alumno no es consciente de que hay una alternativa al aprendizaje memorístico por repetición mecánica.
2. Los conceptos que van a aprenderse son presentados de forma que favorecen la memorización.
Novak y otros (1980) diseñaron el programa Aprendiendo a Aprender,
basado en la teoría cognitiva del aprendizaje de Ausubel (1978), para su utilización simultánea junto con los programas regulares de instrucción. Aunque los materiales del programa fueron preparados para los niveles de ciencias de escuela secundaria, han sido implementados con éxito, también, en otros niveles y materias.
Los mapas conceptuales están basados en la teoría del aprendizaje de
Ausubel-Novak (1978), y fueron diseñados por Novak en 1975, p. 149.
Novak y Gowin (1984), en la obra, Aprender a Aprender proponen los mapas conceptuales como un recurso esquemático para representar un conjunto de
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Según Alfredo J. Simón Cuevas, los Mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en el Departamento de Educación de la Universidad de Cornell, EUA, durante la década de los setenta y constituyen una respuesta a la teoría del aprendizaje significativo desarrollada por Ausubel, en especial, en lo referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes
para lograr un nuevo conocimiento.
Los Mapas conceptuales han constituido desde entonces, una herramienta de gran utilidad para profesores, investigadores de temas educativos, psicólogos, sociólogos y estudiantes en general, así como para otras áreas sobre todo cuando se necesita tratar con grandes volúmenes de información.
Los MC proporcionan, ordenado de diferentes estructuras gráficas. El conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior, y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior.
2.1.4 Las características básicas de un Mapa Conceptual
Organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas,
es decir, que cuando se activa una de éstas, también se activa el resto.
Segmentación de las representaciones holísticas en subunidades
interrelacionadas.
Estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los MC
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2.1.5 Los elementos básicos de los Mapas Conceptuales
2.1.5.1 Los conceptos
Según Novak y Gowin, (1988) Es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o etiqueta Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia.
Para Segovia, (2001). El concepto, es considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo. «Libro», «mamífero», o «atmósfera» son ejemplos de conceptos. (Son los sustantivos)
Existen conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio) y otros que definen nociones abstractas, que no podemos tocar pero que existen en la realidad como: belleza, maldad, amor, felicidad.
2.1.5.2 Palabras de enlace
Se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relación que se
establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos «edad» y «experiencia», mediante las palabras de enlace «proporciona» o «modifica», las proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas.
Las palabras de enlace pueden ser los verbos, las preposiciones, las
conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y así armar una "proposición" Ej. : para, por, donde, como, entre otras.
16 2.1.5.3 Las Proposiciones
Una proposición está formada por dos o más conceptos ligados por
palabras enlace que forman una unidad semántica, es decir, con sentido,
que puede ser interpretado porque es un conjunto de signos lingüísticos como símbolos, palabras, expresiones o representaciones formales. En principio cualquier medio de expresión (lenguaje formal o natural) admite una correspondencia entre expresiones de símbolos o palabras y situaciones o conjuntos de cosas que se encuentran en el mundo físico o abstracto que puede ser descrito por dicho medio de expresión. Ejemplo: «La ciudad tiene una zona industrial» o «el ser humano necesita oxígeno» son ejemplos de proposiciones. (Una oración o frase)
2.1.5.4 Líneas o flechas de enlace
Las líneas: En los mapas conceptuales se utilizan las líneas para unir los conceptos, porque la relación entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace.
Las flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos", por lo tanto, se pueden utilizan para representar una relación cruzada, entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual.
La flecha nos indica que no existe una relación de subordinación. Por ejemplo: agua, suelo, fruta.
17 2.1.5.5 La elipse u óvalo
Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se
escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos. Pueden utilizarse también: rectángulos, cuadrados, círculos.
Utilizando un sistema de nodos y enlaces, los aprendices dibujan un mapa, que de manera visual representa cómo piensan ellos, donde se relacionan un conjunto de conceptos.
2.1.6 Aplicaciones de los mapas conceptuales
La principal aplicación de los mapas conceptuales ha sido en la enseñanza. Ese es su propósito básico, pero las aplicaciones de un MC son amplias.
En el caso de las ciencias de la educación, debe destacarse que los MC dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre el número de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea
específica de aprendizaje.
Los MC resultan muy útiles en las diversas etapas del proceso educativo.
En la planeación, como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir esquemáticamente el programa de un curso.
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En la evaluación, como recurso para la evaluación formativa. Permite "visualizar el pensamiento del alumno", para así, corregir a tiempo posibles errores en la relación de los conceptos principales.
Los aspectos básicos y formales de los Mapas conceptuales permiten que el profesor/a pueda utilizarlo en la enseñanza de la Geografía.
2.2 Enseñanza de la Geografía
2.2.1 Generalidades de la enseñanza de la Geografía
La Geografía moderna es una disciplina cuyo objetivo primordial es el mejor entendimiento de nuestro planeta, con todas y cada una de sus complejidades humanas y naturales, no sólo la locación de los objetos, sino cómo son y cómo han cambiado para llegar a ser lo que son. La división de la Geografía en dos ramas principales, es la disposición actual, en Geografía Física y Geografía Humana, la cual no implica una desconexión entre una y otra puesto que dicha división se plantea sólo como un punto de partida estudios en particular, si bien es posible realizar una investigación partiendo desde una de las dos ramas, es preciso señalar la necesidad de considerar
a la otra rama, si se desea que la investigación sea considerada una investigación de carácter geográfico.
Esto quiere decir que la Geografía es una ciencia que se cuestiona
simultáneamente las huellas dejadas por la sociedades (desarrollo de los espacios) o la naturaleza (orogénesis de las montañas, impacto del clima...) así mismo, la dinámica del trabajo de las sociedades (la emergente
disposición socio-económica de Asia-Pacífico, desindustrialización
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medio del mar...). Es por ello que la Geografía se interesa de los fundamentos (físicos y humanos) así como de las dinámicas (demográficas, socio-económicas, culturales, climáticas, biogeográficas, geomorfológicas...) que tienen lugar en la Tierra. Por otro lado esta disciplina ha comenzado a integrar poco a poco diversos campos culturales, como la pintura paisajista,
la literatura descriptiva e inclusive el cine.Revista de Geografía Norte Grande, 34: 83-98 (2010)
2.2.2 La situación actual de la Geografía en países de nuestro entorno
El análisis de los diversos planteamientos de la Geografía en países de nuestro entorno cultural y geopolítico permitirá delimitar dos cuestiones básicas en la propuesta de nuestra materia en un proyecto curricular. Por una parte, la relevancia de esta forma de conocimiento del currículo escolar y, por otra, la concepción de la aportación geográfica a la formación ciudadana básica y elemental. Es decir, nos permite una primera aproximación a las preguntas ¿por qué y para qué enseñar Geografía en un currículo obligatorio?
En efecto, a través de este documento se puede apreciar que existen diferentes tendencias en la interpretación del saber geográfico, lo cual es lógico dada la pluralidad de enfoques y escuelas geográficas, como han
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que le rodea (...) comprendiendo así los diferentes entornos...". Este enfoque regionalista, diferenciador de espacios homogéneos, se combina con el sentimiento de aprecio de las características específicas del entorno vital, lo que presupone un enfoque de la Geografía como aprendizaje de "la patria chica", como en su día criticaron Luís Arteaga y Alberto Luís para el caso español de finales de los setenta y que se correspondía con tendencias dominantes en lugares tales como Grecia, Irlanda o Noruega. Una vía diferente es la ensayada por los países alemanes, donde junto a enfoques regionales existían proyectos de educación geográfica a partir de las funciones básicas del ser humano.
Se utilizará este caso para demostrar cómo inciden los presupuestos de legitimación social en la ordenación de un proyecto de educación geográfica. Analizando, pues, el diálogo y debate mantenido entre las autoridades británicas y la asociación de geógrafos, así como en el seno de éstos, con motivo de la elaboración de un proyecto curricular de Geografía. Reflexionaremos, de esta forma, cómo se produce la concreción de las grandes metas y fines educativos en aportaciones concretas de didáctica de Geografía, que se traducen en actividades de aula.
Para apoyar las afirmaciones se utilizará los documentos que se publican por la Geographical Association, con motivo del encuentro mantenido por
esta sociedad con Sir Keith Joseph, secretario de Estado para Educación. La pretensión política es muy clara en su pregunta: ¿Qué puede aportar la Geografía a las metas globales de la educación? Ello implica que los interlocutores reconocen que la legitimación de las metas del currículo
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materia por parte de un profesor generalista, cómo relacionar la observación del entorno con una Geografía relevante para las metas globales. A estas cuestiones los geógrafos ingleses van a responder desde tres perspectivas de análisis reseñadas por el propio Sir K. Joseph; por una parte el tratamiento de la complejidad mundial en sus diferentes escalas, por otra los
problemas medioambientales (relación ser humano/naturaleza) y finalmente el entendimiento de las decisiones políticas y económicas.
Las respuestas de los geógrafos ponen de manifiesto las diferencias de criterios entre éstos, así como la dificultad para abordar las cuestiones desde una perspectiva curricular. En efecto, las respuestas emitidas, y más explícitamente las de P. Bailey, ponen de manifiesto un fuerte eclecticismo de tradición regionalista o eco-geográfica, pero resultado de una actitud positiva de la ciencia, no problemática. La ciencia y la educación trata asuntos que el alumnado aprende y las actitudes y valores son aspectos políticos e ideológicos que están implícitos en la actuación del profesorado.
Pero no se observa una reflexión profunda de cómo aprender a discernir valores, en especial ante el propio conocimiento, ni cómo se construye el conocimiento sobre la problemática espacial. Desde mi perspectiva existe un discurso legitimista respecto a las intenciones políticas y un tratamiento de los valores desde una perspectiva religiosa, lo cual se confirma en el
diagnóstico que hace Bailey de las tres dimensiones básicas del ser humano: temporal (Historia), espacial (Geografía) y espiritual (Religión). Se concluirá que las respuestas publicadas por los geógrafos ingleses responden más a una definición de temas informativos a trabajar en clase
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voluntad y así difícilmente puede haber construcción de conocimiento significativo.
La relación entre las instituciones políticas y profesionales dará lugar a la publicación de un proyecto curricular de 5 a 16 años desde la Geografía, que
tendrá su traducción al sistema educativo en las siete áreas básicas señaladas por la Administración.15 Una concepción de la aportación geográfica que recoge S. Catling (1989) cuando propone el estudio de principios geográficos desde el área de ciencias o de matemáticas.
La organización curricular inglesa presenta un interesante esquema interpretativo de lo que es un proyecto en didáctica de Geografía; esto es, secuenciación de objetivos, criterios claros de metodología y orientaciones sobre la práctica profesional (donde incluye la asesoría de profesores de Primaria).
Un esquema muy diferente a los clásicos temarios, que siguen apareciendo en las organizaciones curriculares de otros países, como es el caso de Francia, pese a los esfuerzos de un grupo de profesores por englobar desde una perspectiva más profesional los problemas de la didáctica de la Geografía.
2.2.3 Fines, metas y objetivos en educación geográfica.
Se realizará esta gradación con la finalidad de nuestras intenciones con objeto de analizar cuáles son los ámbitos de legitimación de las mismas y su
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Geografía, biología, matemáticas...? ¿Qué aportan las disciplinas al para qué educar?
Desde esta perspectiva de desarrollo curricular, que implica una investigación en proceso y no estática, se propondrán adecuar las
finalidades y metas educativas a las premisas básicas del conocimiento geográfico. Esta tarea implica, por lo tanto, una definición de la Geografía como forma de conocimiento en una organización didáctica.
Es obvio que la antedicha interpretación de las finalidades educativas se realiza desde una perspectiva filosófica y metodológica, lo que es inherente al propio proceso de explicación en Geografía (D. Harvey, 1983). Una interpretación sesgada desde los postulados de la escuela de Frankfort y más concretamente desde los intereses comunicativos de Habermas, dado que la educación es básicamente comunicación. Y aquí reside uno de los principios básicos de la existencia de proyectos plurales.
Concretando más, en los objetivos de etapa; Educación general básica Obligatoria, la Geografía facilita una aportación en cuatro aspectos básicos, que se corresponden con los doce objetivos del División de Ciencias Básicas
La Geografía presupone una labor de conceptualización,
interpretación y expresión lingüística en diferentes códigos (cartográficos, icónicos, literarios, gráfico-estadístico)
El conocimiento geográfico en este proyecto se basa en tres etapas
básicas: crítica de opiniones y fuentes, emisión de hipótesis ante el problema acotado y procesos de verificación.
La Geografía, como forma de conocimiento, y en un contexto de
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contenidos que facilitan el conocimiento de sí mismo en relación con los demás en lo concerniente a una dimensión básica del ser humano.
La didáctica de la Geografía facilita la adquisición y profundización en
actitudes ante el medio ambiente, ciencia, patrimonio cultural
(objetivos 8 a 11), por su parte el método de investigación en equipo facilita las actitudes de colaboración.
2.2.4 Objetivos educativos del área de estudios sociales
Analizar las actuaciones individuales y colectivas que han modelado
la Historia ecuatoriana desde sus inicios hasta la actualidad, por medio de la investigación y el estudio pormenorizado de procesos sociales, políticos y económicos, con el fin de emitir juicios críticos sobre la realidad nacional.
Establecer nexos entre la Historia y la actualidad en diversos lugares
geográficos, a través del análisis de su evolución histórica y cultural, con el fin de hallar puntos de unión que refuercen una identidad mundial fundamentada en el principio de unidad en la diversidad.
Asociar realidades geográficas diversas con sus realidades culturales
y la problemática social, a través de la localización de sociedades diferentes y la concatenación con sus expresiones culturales, con el fin de valorar la diversidad en el mundo.
Generar identidad con los espacios y las personas a diversos niveles,
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Obtener información suficiente sobre los derechos y obligaciones de
los ciudadanos y ciudadanas, la forma de adquirirlos y aplicarlos, a partir del estudio de los procesos sociales a través de la historia y de los textos legales pertinentes, con el fin de generar el ejercicio una ciudadanía responsable y participativa, con criterio autónomo.
Establecer responsabilidades para con los otros, el medio ambiente,
el espacio público y la democracia, a través del acuerdo y del compromiso, con el fin de generar actitudes, acciones y hábitos de influencia positiva en la sociedad.
2.2.5 Objetivos del Año
Describir el proceso de la formación de la Tierra, por medio del
estudio hasta la evolución al estado actual de las masas continentales, con el fin de determinar los cambios geológicos ocurridos en largos períodos.
Caracterizar los continentes y océanos en sus grandes rasgos
geográficos por medio del estudio de mapas del mundo, con el fin de localizarlos e identificar las grandes regiones que forman la Tierra.
Determinar las características demográficas y culturales más
importantes de los seres humanos asentados en las diferentes regiones de la Tierra, a través del estudio de imágenes, estadísticas y datos, con el fin de generar una identidad planetaria.
Asociar acciones, comportamientos y hábitos humanos a los
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Valorar a América Latina como una unidad con identidad común y
gran diversidad cultural, a través del estudio descriptivo de sus regiones, con el fin de generar y fortalecer la identidad latinoamericana.
2.2.6 Perfil de salida del área
Al término de la Educación General Básica, los y las estudiantes serán ciudadanos y ciudadanas capaces de:
Valorar la identidad cultural nacional, los símbolos y valores que
caracterizan la sociedad ecuatoriana.
Demostrar un pensamiento lógico, crítico y creativo en el análisis de la
problemática histórica, social y política.
Relacionarse con los demás y su entorno. Como seres humanos
responsables, solidarios, y proactivos.
Interpretar y valorar el comportamiento de la sociedad y su relación
con el entorno geográfico, en las diferentes épocas de la humanidad, en la proyección Ecuador, América Latina y el universo en general.
Aplicar las tecnologías de la información y la comunicación en la
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2.2.7 Destrezas con criterios de desempeño
Eje Curricular Integrador: Comprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana.
Ejes de Aprendizaje: Buen vivir, identidad local y nacional unidad en la diversidad, ciudadanía responsable.
Bloques Curriculares
Destrezas con criterios de desempeño
1. El mundo, nuestra casa común
Analizar la biografía de la Tierra desde las
diversas perspectivas que intentan abordarla y analizarla.
Recrear la formación de los continentes
para comprender el aparecimiento de las diversas condiciones climáticas y naturales que han albergado la vida humana a través de la Historia.
Demostrar cómo se mide a la Tierra en
material cartográfico y cómo se expresan las distancias en dicho material.
Utilizar las líneas imaginarias (paralelos y
meridianos) como método de ubicación en
el globo terráqueo, a través de criterios de longitud y latitud.
Identificar los problemas ambientales del
mundo como la casa de todos, con el fin de promover su conservación.
Analizar la importancia y la responsabilidad
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concretas.
2. Los continentes y los océanos
Localizar los continentes (África, América,
Antártida Asia, Europa, y Oceanía) en material cartográfico y determinar sus características geográficas básicas.
Caracterizar a los océanos del mundo y
destacar su importancia como factor de separación o unión de grupos humanos.
Definir los variados climas del planeta y su
influencia en la vida en general y humana en particular.
Identificar los grandes recursos naturales
del mundo, y relacionar esta localización con la cobertura de las necesidades de la población.
Establecer asociaciones entre los seres
humanos y los otros seres vivos en cuanto a su rol en la naturaleza, para comprender que todos somos parte del mismo mundo.
3. La población del mundo
Explicar cómo el mundo está poblado por
personas que se adaptan con su trabajo y su cultura a las condiciones de la naturaleza y el clima, que a su vez influyen en ellas.
Describir las variadas características de las
gentes del mundo desde la identificación de sus rasgos físicos y manifestaciones
culturales.
Determinar que no hay razas sino culturas,
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lingüísticos, costumbres, modos de vida, etc.
Comparar datos estadísticos para conocer
cuántas personas hay en el mundo, y cómo la población crece a través de los años y siglos.
Investigar sobre la población de los
continentes y su proyección a través del tiempo, e identificar distintas razones por
las que unos lugares se pueblan más que otros.
Establecer una distinción por grupo etario
en el mundo, aclarando su importancia, tanto estadística como social.
Establecer la población de mujeres y
hombres en el mundo desde la
identificación de las causas de ciertos desbalances producidos por guerras, migración, entre otros.
Identificar cómo trabajan las personas
trabajan en el mundo, desde el análisis de sus actividades en relación con el medio geográfico.
Analizar cómo la gente del mundo es
diversa, pero igual, aclarando la importancia
de la unidad como valor para la paz.
4. Los problemas del mundo
Explicar cómo quienes vivimos en la Tierra
podemos hacerle daño con nuestra acción y determinar las posibles consecuencias que
esa acción tiene en la vida en general, y en la de los seres humanos en particular.
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calentamiento de la atmósfera de la Tierra se calienta, las consecuencias de este fenómeno y las posibles implicaciones para la sociedad.
Identificar los escenarios de la pobreza de
muchos, sus causas y sus implicaciones en la vida diaria.
Describir los problemas sociales del mundo,
como la discriminación, la violencia, desde
la observación, identificación, relación de las causas y efectos que determinan estos fenómenos.
Analizar cómo los problemas ambientales
(contaminación de agua y aire, basura, entre otros), de la tierra son nuestros problemas por medio del análisis de la incidencia de los conflictos ambientales en la vida humana.
Practicar actitudes y hábitos responsables desde la valoración de la importancia de cuidar el mundo en que vivimos.
5. América Latina:
Nuestra región
Establecer que América es nuestro
continente, pues nuestro país forma parte de él y de la región latinoamericana, desde el reconocimiento de la identidad nacional y latinoamericana.
Identificar a América Latina como una parte
del continente americano desde el
reconocimiento de su perfil cultural y político
Caracterizar la diversidad geográfica y
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Analizar estadísticamente los datos
relevantes de la población de América Latina, su distribución geográfica y por actividad económica.
Describir las poblaciones indígenas,
mestizas, afroamericanas, migrantes presentes en América Latina y sus necesidades, para conocer y valorar su diversidad.
Recopilar información sobre la población de
niños, jóvenes y adultos y su distribución en el espacio geográfico, su acceso a servicios y sus condiciones básicas de vida en
Latinoamérica.
Reconocer las desigualdades sociales y
económicas como el principal problema de América Latina.
Describir el tema del trabajo en América
Latina, en cuanto a niveles salariales, desocupación, condiciones de trabajo, diferencias por género, migración y trabajo, legalidad y trabajo.
Explicar desde la perspectiva cultural qué
es ser latinoamericano para definir y reforzar la identidad común.
6. Subregiones y países de
América Latina
Localizar las subregiones latinoamericanas
desde la caracterización de sus aspectos cultural, demográfico y económico.
Detallar las características y problemas
sociales de México y Centroamérica en lo geográfico, cultural, político y económico.
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importantes y problemas del Caribe en loa aspectos geográfico, cultural, político y económico.
Detallar las características más importantes
y los problemas sociales de Sudamérica: (la Subregión Andina y el Cono Sur) en los aspectos geográfico, cultural, político y económico.
Analizar la diversidad de Latinoamérica,
desde la perspectiva de la unidad, a partir de la explicación del concepto de unidad en la diversidad.
2.2.8 Indicadores esenciales de Evaluación
Explica el proceso de formación de los continentes, las zonas
climáticas y su conexión con la vida vegetal, animal y humana.
Aplica escalas y utiliza paralelos y meridianos para determinar la
localización y caracterización de un lugar utilizando material cartográfico.
Enuncia y localiza problemas ambientales y demuestra actitudes y
hábitos de conservación del ambiente.
Determina las características geográficas y climáticas de los
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Localiza y caracteriza los océanos del mundo y los relaciona con
realidades culturales y económicas.
Asocia los recursos naturales con el trabajo de las sociedades en los
continentes del mundo.
Describe a los pueblos del mundo en los aspectos demográfico,
cultural, económico y social, y los localiza.
Utiliza la edad, la etnicidad, el género y los rasgos culturales como
criterios de clasificación de la población mundial.
Relaciona las actitudes, acciones y hábitos humanos con
consecuencias negativas para el ambiente, e identifica acciones con consecuencias positivas.
Localiza y explica conflictos sociales del mundo.
Caracteriza a América Latina en los aspectos geográfica y climática
en relación con la cultura, la organización social, la demografía y la economía.
Relaciona las causas y consecuencias de los problemas sociales de
América Latina.
Localiza las subregiones de América Latina, describe sus
características culturales y explica sus problemas sociales.
34 2.3 Fundamentación institucional
Síntesis histórica de la fundación y vida de la escuela “Esther Ullauri de malo”
En 1945 la señora Esther Ullauri de Malo, cristaliza la idea de fundar una escuela que esté regentada por Religiosos, luego de varias gestiones ante la comunidad de las Marianitas, apoyada por la señora Sabina Vallejo, solicitan a las madres Franciscanas, quienes tenían un convento en Yacuambí, pero no fue posible; luego se suman Edmundo Vallejo, Agustín Arévalo, teniente político y el padre Alberto Saquicela, párroco en ese entonces; la señorita Balbina Vallejo y el señor Alfonso Vallejo.
En 1950 monseñor Serrano, solicita al padre Francisco Calderón, mercedario que le acompaña a Quito a dialogar con la superiora general de las Madres Mercedarias que se encontraba en Quito ella era de nacionalidad Española, quien acepta gustosa y solicita que se construya la escuela y la casa de vivienda para las religiosas.
El 16 de octubre de 1951 se da inicio a las labores docentes en la casa parroquial donde actualmente funciona la municipalidad y las madres
residen en la casa del señor Edmundo Vallejo situada frente al parque central. La madre María Rañal Pardo de Andrade, española fue la primera superiora-directora.
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El 17 de diciembre de 1954 se coloca la primera piedra en un acto solemne presidido por Fray Agnelio Hurtado, superior del convento de la merced de Cuenca. Con el impulso del padre José Tarquino Muñoz Burgos, la obra se concluye en 1957. La comunidad y alumnado en
compañía del pueblo se trasladan a su propio local.
2.4 Fundamentación legal
Art. 37.- Derecho a la educación.- Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema educativo que:
“Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes, materiales didácticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos adecuados y gocen de un ambiente favorable para el aprendizaje. Este derecho incluye el acceso efectivo a la educación inicial de cero a cinco años, y por lo tanto se desarrollarán programas y proyectos flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los educandos.”
Ante lo cual me permito manifestar que los: Mapas conceptuales son
propuestos como una estrategia potencialmente facilitadora de un aprendizaje significativo.
2.5 Hipótesis
36 2.6 Variables
2.6.1 Variable Independiente:
Mapas conceptuales:
Es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento. Un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos.
2.6.2 Variable Dependiente:
Enseñanza- aprendizaje de Geografía:
La didáctica de la Geografía, como disciplina especializada, contribuye al
desarrollo de conceptos geográficos, habilidades cognitivas y
comportamientos acordes con los principios del desarrollo sustentable en sus componentes económicos, sociales, culturales y ambientales.
Para ello aporta, desde una perspectiva sistémica, conocimientos y actitudes que permiten a los alumnos explicar la organización del espacio geográfico, desde la interrelación de los sistemas físico-ambientales,
37 2.7 Operacionalización de variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES PREGUNTAS TÈCNICA/
INSTRUMENTO
VARIABLE INDEPENDIENTE
Mapas Conceptuales
Estructura
Tipos
Funcionalidad
Aplicación
Elementos
Características
Utilidad en la
enseñanza de la
Geografía
Utilización en todas las
asignaturas
1. ¿Qué son los mapas conceptuales?
2. ¿Qué elementos integran los mapas
conceptuales?
3. ¿Cuáles son los aspectos que debe
tomar en cuenta en los mapas
conceptuales?
4. ¿Cómo se elaboran los mapas
conceptuales
5. ¿Se utilizan los mapas conceptuales
en la enseñanza de la Geografía?
6. Mejorará la comprensión de la
Geografía con la utilización de mapas
conceptuales
7. ¿Utiliza mapas conceptuales en otras
asignaturas?
Encuesta
38 VARIABLE
DEPENDIENTE
Enseñanza de la Geografía
Nueva técnica de
enseñanza.
Desarrollo de la
creatividad.
Organización de
conocimientos sobre la
geografía
Síntesis del
conocimiento
Mayor comprensión del
tema.
Personalización del
organizador
8. ¿Los mapas conceptuales apoyan la
organización de los contenidos de
Geografía?
9. ¿Los mapas conceptuales ayudan a
sintetizar conocimientos de la
Geografía?
10. ¿Los mapas conceptuales en la
enseñanza de la Geografía apoyan
una mejor comprensión del tema?
11. ¿Le agradaría recibir clases utilizando
mapas conceptuales?
12. ¿Considera que los mapas
conceptuales desarrollan la creatividad?
Encuesta
39 CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Tipo de investigación
La propuesta de investigación que se presenta es un estudio descriptivo, bibliográfico y de campo.
3.2 Métodos de la investigación
3.2.1 Método Inductivo
Es que parte de casos particulares para descubrir el principio general que los rige. Se basa en la experiencia, en la observación, en los hechos. Por qué me permitirá obtener las conclusiones generales, partiendo de lo particular, por intermedio de la observación, el registro, la clasificación y el estudio del tema.
3.2.2 Método Deductivo
Es el que procede de lo general a lo particular.
Mediante la utilización de este método me permitirá obtener la conclusión de la investigación partiendo de lo general hasta llegar a lo más particular.
3.3 Población y muestra
3.3.1 Población:
40 Se destaca algunas definiciones:
"Una población es un conjunto de todos los elementos que estamos estudiando, acerca de los cuales intentamos sacar conclusiones". Levin&Rubin (1996).
"Una población es un conjunto de elementos que presentan una característica común". Cadenas (1974).
El tamaño que tiene una población es un factor de suma importancia en el proceso de investigación estadística y en nuestro caso social, y este tamaño viene dado por el número de elementos que constituyen la población, según el número de elementos la población puede ser finita o infinita. Cuando el número de elementos que integra la población es muy grande, se puede considerar a esta como una población infinita.
3.3.2 Muestra
La muestra es una representación significativa de las características de una población, que bajo, la asunción de un error (generalmente no superior al 5%) estudiamos las características de un conjunto poblacional mucho menor que la población global.
"Se llama muestra a una parte de la población a estudiar que sirve para representarla". Murria R. Spiegel (1991).
"Una muestra es una colección de algunos elementos de la población, pero no de todos". Levin&Rubin (1996).
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POBLACION MUESTRA PORCENTAJE
Estudiantes del Séptimo Año de Educación General Básica
85 100%
Docentes del Área de Ciencias Sociales 15 100%
Total 100 100%
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de la información
Entrevista dirigida a los docentes de Séptimo Año de Educación Básica de la Escuela Esther Ullauri de Malo, acerca de los mapas conceptuales y
Enseñanza de la Geografía en Ciencias Sociales
3.4.1 Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados
Una vez obtenida la información para la investigación, se procederá a la tabulación, graficación, análisis e interpretación de los datos obtenidos y relacionarlos con el tema a investigar.
3.4.2 Criterios para la elaboración de la propuesta
La aplicación de los mapas conceptuales en el aula es de vital importancia en las diversas actividades de enseñanza aprendizaje para mejorar el desarrollo de la imaginación y de la creatividad, de esa manera se obtendrá mejores conocimientos.
La importancia de proponer actividades o métodos de aprendizaje (como
la aplicación de mapas conceptuales) es una labor indiscutible del docente.
42
el aula de clase, esto debe ser considerado por el maestro como un desenvolvimiento del estudiante.
Aplicar mapas conceptuales es indispensable para el mejor aprendizaje del estudiante y su desenvolvimiento dentro del entorno social.
