UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE
“Alma Máter del Magisterio Nacional”
ESCUELA DE POSGRADO
SECCIÓN MAESTRÍA
Tesis
LOCUS DE CONTROL Y METAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DEL
INSTITUTO TECNOLÓGICO CESCA –SEDE SAN JUAN DE MIRAFLORES-
2016
Presentada por:
Bach. Erika CALDAS CABRERA
Asesor
Mg. Wilfredo DIONISIO CIEZA
PARA OPTAR AL GRADO ACADÉMICO DE
MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
A Dios y mi familia, por el apoyo
A mis profesores de la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle
ÌNDICE
Dedicatoria 2
Reconocimiento 3
Índice 4
Lista de tablas 7
Lista de figuras 8
Resumen 9
Abstract 10
Introducción 11
CAPÌTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 13
1.1.- Determinación del problema 14
1.2.- Formulación del problema 16
1.3.- Objetivos: generales y específicos 17
1.4.- Importancia y alcance de la investigación 18
1.5.- Limitaciones de la investigación 18
2.1.- Antecedentes del estudio 20
2.2.- Bases teóricas 28
2.2.1.- Locus de control aspectos conceptuales 28
2.2.1.1 Comparación entre los sujetos con control interno y los de control externo
29
2.2.1.2 Locus de control como parte de la teoría de la atribución 30
2.2.1.3 Conceptualización de la atribución 30
2.2.2.1.- La teoría de Heider del análisis ingenuo de la acción 31 2.2.2.2.- La teoría de la inferencia correspondiente de Jones y davis 33 2.2.2.3.- Las teorías de la covarianza y de la configuración de Kelley 36
2.2.2.4.-. Las teorías del éxito y del fracaso de weiner 39
2.2.3.- 2.2 2,3
Metas de Aprendizaje Fundamentación Conceptual Algunas definiciones de Orientación a la meta Tipos de metas
41 43 44 2..5
2.6
Metas sociales y rendimiento académico Definiciones de Términos Básicos
48 49
CAPÌTULO III. HIPÒTESIS Y VARIABLES 50
3.1.- Hipótesis 51
3.2.- Variables 52
3.3.- Operacionalización de variables 53
CAPÌTULO IV. METODOLOGÌA 54
4.1.- Enfoque de investigación 55
4.2.- Tipo de investigación 55
4.3.- Diseño de investigación 56
4.4.- Método 57
4.5.- Población y muestra 57
4.6.- Técnicas e instrumentos de recolección de información 58
4.7.- Técnicas 58
4.8.- Instrumentos de recolección de información 59
CAPÍTULO V. RESULTADOS 63
5.2.- Presentación y análisis de los resultados 64
5.3.- Discusión de resultados 78
Conclusiones 80
Recomendaciones 81
Referencias 82
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Locus de control 64
Tabla 2 Metas de aprendizaje 66
Tabla 3 Metas de aprendizaje orientadas al aprendizaje 67
Tabla 4 Metas de aprendizaje orientadas a la valoracion 68
Tabla 5 Metas de aprendizaje orientadas a la recompensa 69
Tabla 6 Coeficiente de relacion de Pearson locus de control meta de aprendizaje 70 Tabla 7 Coeficiente de relacion de Pearson locus de control meta de aprendizaje orientado al
aprendizaje
72
Tabla 8 Coeficiente de correlacion de Pearson locus de control meta de aprendizaje orientado a la valoracion
74
Tabla 9 Coeficiente de correlacion de Pearson locus de control meta de aprendizaje orientada a la recompensa
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Locus de control por categoria 65
Figura 2 Metas de aprendizaje 66
Figura 3 Locus de control y metas de aprendizaje 71
Figura 4 Locus de control y metas de aprendizaje orientadas al aprendizaje 73 Figura 5 Locus de control y metas de aprendizaje orientadas a la valoracion social 75
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo Determinar la relación existente entre el locus de control predominante y las metas de aprendizaje en estudiantes del Instituto Tecnológico CESCA – Sede San Juan de Miraflores- 2016. La investigación fue descriptiva como un diseño correlacional . Se seleccionó una muestra de 100 estudiantes de las carreras de Secretariado Ejecutivo Computarizado, Administración de Empresas, Contabilidad, Computación e Informática, Marketing y Publicidad del Instituto Tecnológico CESCA a dicha muestra se les aplicó el Escala de Locus de Control Interno-Externo de Rotter y el Cuestionario de Metas Académicas (C.M.A.) elaborado, en función de la teoría de Dweck, por Hayamizu y Weiner (1991). El análisis estadístico de los datos obtenidos permite arribar a la siguiente conclusión: Existe una correlación moderada y positiva, estadísticamente significativa entre el locus de control y las metas de aprendizaje en los estudiantes del Instituto Tecnológico CESCA de la sede San Juan de Miraflores primando la idea de la internalidad, en la que se supone que los resultados que se obtienen sean contingentes o causados por la conducta de los sujetos.
Palabras clave: Escala de Locus de Control Interno-Externo, Metas de Aprendizaje,
Abstract
This research aimed to determine the relationship between the predominant locus of
control and learning goals Institute of Technology students CESCA - Sede San Juan de
Miraflores 2016. The research was descriptive and correlational design. a sample of 100
students majoring Executive Secretariat Computerized, Business Administration,
Accounting, Computer and Information Technology, Marketing and Advertising
CESCA Technological Institute said sample was applied the Scale of Locus of Control
Internal-External Rotter was selected and Academic Goals Questionnaire (CMA)
developed, based on the theory of Dweck, by Hayamizu and Weiner (1991). Statistical
analysis of the data obtained allows us to reach the following conclusion: There is a
statistically significant moderate positive correlation between locus of control and goals
of student learning CESCA Technology Institute at San Juan de Miraflores giving
priority to the idea the internality, which are supposed to results obtained are contingent
or caused by the behavior of subjects.
INTRODUCCION
El locus de control, es un concepto teórico que se ha desarrollado para explicar las creencias del sujeto a partir de las cuales éste establece el núcleo o la fuente de control de los eventos cotidianas y por ende de su propio comportamiento.
Dicho concepto permite definir cómo es percibida la causa de una acción o comportamiento y cómo esta percepción está determinada por la información que el sujeto posee acerca del objeto en cuestión. Rotter (1966) creador de éste constructo ha encontrado que existen personas que explican un acontecimiento como contingente a su propia conducta, lo cual los define como individuos con un locus de control interno; existen también, por otro lado, sujetos con un locus de control externo, aquellos que identifican el origen de los acontecimientos que les suceden como resultado de fuerzas ajenas o externas a ellos mismos y que éstas actúan independientemente de sus actos.
Las metas de aprendizaje, están relacionadas con las expectativas que el aprendizaje y del resultado a obtener. Las metas de aprendizaje elegidas dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas, a elegir o buscar distintas estrategias de aprendizaje y a distintos patrones motivacionales. Ellas se pueden situar entre los polos que van desde una orientación intrínseca. Así, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender; otros están orientados hacia la consecución de metas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores y evasión de las valoraciones negativas.
abordados por la comunidad psicopedagógica como una línea de investigación significativa y relevante. En tal sentido, el presente trabajo de investigación pretende dar respuesta a los siguientes interrogantes de investigación:
I.- Planteamiento del problema
1.1 Determinación del Problema
Desde hace tres décadas, la concepción del aprendizaje en general, y de la concepción del aprendizaje en el nivel de educación superior en particular, ha cambiado paradigmáticamente; merced a la emergencia y consolidación de la concepción constructivista del mismo, potenciada por el nuevo espacio tecnológico, específicamente con las nuevas tecnologías de información y comunicación.
Cambio que ha implicado trasladar el foco de la “información” al conocimiento, su construcción, integración y aplicación (Guglietta, 2011), donde el protagonista del mismo es el estudiante con el propósito de generar saberes significativos, funcionales y eficaces.
Desde este nuevo paradigma, el aprendizaje, se concibe como un proceso constructivo, interno y personal. Enfatizándose en la importancia de las variables cognitivas, metacognitivas y afectivo-motivacionales, basadas en las experiencias previas y la negociación de significados entre el aprendiz y el docente (Pérez, 2007; Cell, 1988; Díaz Hernández, 1999).
Entre las variables de naturaleza personal que intervienen en el proceso de aprendizaje en educación superior tenemos al locus de control y las metas de aprendizaje. La primera, relacionada con un factor de la personalidad y, la segunda, relacionada con los procesos motivacionales.
Dicho concepto permite definir cómo es percibida la causa de una acción o comportamiento y cómo esta percepción está determinada por la información que el sujeto posee acerca del objeto en cuestión. Rotter (1966) creador de éste constructo ha encontrado que existen personas que explican un acontecimiento como contingente a su propia conducta, lo cual los define como individuos con un locus de control interno; existen también, por otro lado, sujetos con un locus de control externo, aquellos que identifican el origen de los acontecimientos que les suceden como resultado de fuerzas ajenas o externas a ellos mismos y que éstas actúan independientemente de sus actos.
Las metas de aprendizaje, están relacionadas con las expectativas que el aprendizaje y del resultado a obtener. Las metas de aprendizaje elegidas dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas, a elegir o buscar distintas estrategias de aprendizaje y a distintos patrones motivacionales. Ellas se pueden situar entre los polos que van desde una orientación intrínseca. Así, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender; otros están orientados hacia la consecución de metas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores y evasión de las valoraciones negativas.
1.2 Formulación del Problema
1.1.1. Problema general
- P.G ¿Cuál es la relación existente entre el locus de control predominante y las metas de aprendizaje en estudiantes del Instituto Tecnológico CESCA –sede San Juan de Miraflores- 2016?
1.1.2. Problemas específicos
- PE 1 ¿Cuál es el locus de control predominante (interno o externo) y su relación con las metas de aprendizaje orientadas al aprendizaje en estudiantes del Instituto Tecnológico CESCA –sede San Juan de Miraflores- 2016?
- PE 2 ¿Cuál es el locus de control predominante (interno o externo) y su relación con las metas de aprendizaje orientadas a la valoración social en estudiantes del Instituto Tecnológico CESCA –sede San Juan de Miraflores- 2016?
1.3 Objetivos:
1.1.3. Objetivo General
OG -Determinar la relación existente entre el locus de control predominante y las metas de aprendizaje en estudiantes del Instituto Tecnológico CESCA –sede San Juan de Miraflores- 2016
Objetivos específicos
Los objetivos específicos planteados son los siguientes:
- OE 1 Establecer el grado de relación entre el locus de control predominante (interno o externo) y su relación con las metas de aprendizaje orientadas al aprendizaje en estudiantes del Instituto Tecnológico CESCA –sede San Juan de Miraflores- 2016?
- OE 2 Establecer el grado de relación entre el locus de control predominante (interno o externo) y su relación con las metas de aprendizaje orientadas a la valoración social en estudiantes del Instituto Tecnológico CESCA –sede San Juan de Miraflores- 2016?
1.4 Importancia de la investigación
Importancia teórica: desde el punto teórico la importancia del estudio radica en la sistematización de información actualizada y relevante sobre las variables de estudio, la misma que enriquecerá el corpus teórico existente en nuestro medio posibilitando la generación de menos problemas de investigación con los resultados a reportar
Importancia Práctica: desde el punto de vista practica la investigación a realizar aportara hallazgos facticos que reunirán insumos cognitivos a las autoridades y docentes del Instituto Tecnológico CESCA –sede San Juan de Miraflores- 2016 para replantear o mejorar los lineamientos de políticas académicas, curriculares, y tutoriales .que permitan alcanzar mayores niveles de calidad, pertenencia y personalización del servicio educativo.
1.5. Limitaciones de la investigación
Dificultad para recabar la información correspondiente de algunas participantes de la muestra, por la escasa disponibilidad y motivación de los estudiantes para participar del estudio por encontrarse en semana de evaluaciones.
II.- MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes del estudio
En la revisión bibliográfica que hemos realizado no hemos encontrado estudios que se relacionen de modo directo con el problema planteado, pero si hemos encontrado algunos estudios extranjeros y nacionales que de alguna manera se relacionan con nuestra temática, a saber
A nivel internacional
Javier Ardouin, Claudio Bustos, Rosa Gayó, Mauricio Jarpa (2001) realizan el estudio Locus de control, control conductual percibido y su relación con la Intención de Petición de Uso de Condón en Mujeres Universitarias de la Ciudad de Concepción. Este estudio utiliza la teoría de la conducta planificada de Ajzen para investigar la relación entre el locus de control y el control conductual percibido y su influencia en la intención de pedir el uso del condón, a través de la aplicación de un cuestionario autoadministrado en una muestra de 104 mujeres estudiantes de 4 carreras de la Universidad de Concepción.
Como hipótesis se señala que la teoría de la acción planificada predicaría de manera adecuada la intención de pedir el uso de condón; además, el locus de control y el control conductual percibido correlacionarían significativamente entre sí y con la intención conductual. Los resultados refutan las dos hipótesis planteadas, ya que ni el locus de control ni el control conductual percibido correlacionan con la intención conductual, y tampoco correlacionan entre sí; la actitud hacia la conducta y la norma subjetiva sí correlacionan significativamente con la intención conductual. La creencia de norma subjetiva sería el mejor predictor de la intención de conducta. Se descarta el valor del locus de control como predictor de la intención y se recomienda investigar la influencia del control conductual percibido sobre la intención en contextos particulares, porque estos serían factores mediadores en su significancia predictiva.
(MapeI), atribucionales (E.A.T) y de expectativas (ECO) de J. Alonso Tapia, ofrece diferentes combinaciones posibles. En este trabajo se analizan y definen aquellas (denominadas tipologías) más frecuentes y significativas y su incidencia sobre el rendimiento. La hipótesis se formula en dos grandes bloques. El primero se refiere a la composición de estructuras motivacionales: En este primer bloque se relaciona la motivación de evitación de juicios negativos de competencia y consecución de juicios positivos, la motivación de vagancia, versus motivación al esfuerzo, y la motivación de lucimiento con estilos atribucionales y niveles de expectativas, señalando aquellas agrupaciones que estadísticamente son significativas. Sobre un total de las 18 posibles combinaciones se obtienen doce agrupamientos significativos. En el segundo bloque se relacionan las estructuras motivacionales obtenidas con el rendimiento académico obtenido en las materias de Lengua, Matemáticas e Idioma Gallego. Sobre un total de 18 posibles combinaciones se obtiene tan solo ocho combinaciones que inciden en el rendimiento académico. La muestra utilizada responde a alumnos de la Enseñanza secundaria Obligatoria. Es una réplica y confirmación de estudios previos realizados en muestras anteriores a la reforma educativa.
Motivacional durante el proceso de aprendizaje en ambientes virtuales. Los resultados obtenidos destacan Estrategias relacionadas con el Autoconcepto/autoestima, Estrategias de Generación de Expectativas Positivas, Estrategias relacionadas al Interés/Valor, Estrategias de Generación de Metas de Aprendizaje, Autoensalzamiento del Ego, Valoración Social y Autorrefuerzo.
Pérez y Castejón (2000) (Departamento de Ciencias Sociales y de la Educación. Universidad de Alicante), investigaron los Factores que distinguen y explican el rendimiento académico diferencial de alumnos repetidores y alumnos cuya edad escolar coincide con su edad cronológica
La finalidad de la investigación fue establecer la existencia de toda una serie de factores diferenciales entre alumnos repetidores y no repetidores que puedan ser explicativos del diferente rendimiento académico de unos y otros. Hacemos especial hincapié en los factores psicosociales relativos a la percepción que el alumno posee de su ambiente familiar, escolar y social, sin olvidar factores de tipo personal tales como la inteligencia y el autoconcepto. Para ello mediante las técnicas de análisis discriminante y de regresión múltiple establecemos, en primer lugar, los factores que discriminan más y mejor la pertenencia a uno u otro grupo de alumnos y, en segundo lugar, establecemos las ecuaciones de regresión que nos permiten pronosticar con un cierto margen de confianza el rendimiento académico de los alumnos en virtud de su pertenencia a uno u otro grupo.
una muestra de 406 estudiantes venezolanos del primer año universitario y su relación con el rendimiento académico en la asignatura de matemáticas. El análisis factorial para la escala de motivación (alpha=.83) revela que las sub-escalas de valor de la tarea, autoeficacia, ansiedad y control de creencias son consistentes con su constructo, no así las de orientación hacia la tarea, que se diluyen en el resto de las sub-escalas. En cuanto a la escala de estrategias de aprendizaje (alpha= .85) se redistribuye en las subescalas de elaboración, organización, aprovechamiento del tiempo, autorregulación y ayuda. La correlación del MSLQ con el rendimiento (nota definitiva) en matemáticas, evidencia una relación significativa entre esta y los puntajes obtenidos en el MSLQ y entre ambas escalas.
A nivel nacional
Basurto, (1992) realizó la validación y confiabilidad de la Prueba de Locus de Control de Rotter, en estudiantes de ambos sexos del cuarto y quinto año de secundaria común de la ciudad de Huancayo. La muestra estuvo constituida por 2710 estudiantes (1215 del cuarto año y 1495 del quinto año). Del presente trabajo se concluye que: El sexo no se relaciona con el Locus de Control en los estudiantes varones y mujeres del cuarto y quinto año de secundaria común de la ciudad de Huancayo. El grado de estudios (cuarto y quinto) no se relaciona con el Locus de Control.
rendimiento. La evidencia empírica proviene básicamente de estudios realizados con muestras de estudiantes norteamericanos de clase media. Por tanto, el objetivo fue encontrar si estos hallazgos eran también validos en una muestra de estudiantes peruanos, para lo cual se examinó la relación entre la orientación a la meta de los estudiantes, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico. Se encontraron correlaciones positivas entre todas las variables de investigación, con la excepción de rendimiento académico. El rendimiento académico correlacionó positivamente con la orientación hacia el aprendizaje, aunque esta correlación fue más bien baja, también correlacionó significativamente de forma negativa con las metas de aproximación y evitación al rendimiento; y con las estrategias de aprendizaje de repetición y organización.
Kohler Herrera Johanna Reyes Bossio Mario (2010) El trabajo tiene como objetivo dar a conocer desde una perspectiva social cognitiva, como la teoría de orientación a la meta, se convierte en uno de los modelos teóricos de mayor interés en el estudio de la motivación dado que permite comprender el comportamiento de logro, el aprendizaje, tanto del rendimiento académico como deportivo de los estudiantes. Se realiza una presentación de la incursión y desarrollo de la teoría en el ámbito educativo y de la actividad física y el deporte, abarcando las conceptualizaciones teóricas y evidencias empíricas que permiten visualizar las tendencias actuales de trabajo.
Rodríguez de los Ríos, L. (1995) presentó un trabajo titulado “Locus de control,
Concluyendo que existe una relación significativa negativa entre autoestima, locus de control y violencia estudiantil.
Sánchez, Roxana (1993) investigó la correlación entre Locus de Control y Estilo de Afrontamiento. La muestra estuvo constituida por 140 estudiantes de cuarto y quinto año de Medicina de una Universidad Particular de Lima, de ambos sexos con edades comprendidas entre los 19 y 24 años. Los instrumentos utilizados fueron Escala de Locus de Control de Rotter y el Cuestionario de Afronte. Entre los resultados tenemos que los sujetos con un Locus de Control Interno tienden a emplear el afrontamiento activo como modo de afrontamiento ante situaciones estresantes, no emplean la supresión de otras actividades como modo de afrontamiento ante situaciones estresantes, no tienden a emplear la planificación como modo de afrontamiento ante situaciones estresantes. Los sujetos con un Locus de Control Externo tienden a emplear la búsqueda de apoyo social por razones emocionales como modo de afrontamiento ante situaciones estresantes.
Ventura Ponce, Gladis (1995) investigó la relación entre dependencia al tabaco y Locus de Control e identificación de características asociadas al consumo de cigarrillos en estudiantes de dos Universidades de Lima. La muestra total estuvo conformada por 1480 alumnos universitarios. Se utilizaron tres instrumentos: a) Ficha de datos personales, b) Cuestionario de dependencia al tabaco, c) La Escala de Locus de Control Interno-Externo de Rotter. Entre los resultados se tiene que no existe relación significativa entre la dependencia al tabaco y el Locus de Control. La edad no es un indicador directo de dependencia al tabaco.
2.2. Bases Teóricas
2.2.1 Locus de control: Aspectos conceptuales
Rotter (1966) lo define “cuando un refuerzo es percibido por el sujeto como … no completamente contingente con su acción, entonces, en nuestra cultura esto es percibido mayoritariamente al azar, la suerte, el destino, como si se encontrara bajo el control de otras personas más poderosas o bien como si fuera causado por la gran cantidad de fuerzas que la rodean. Cuando este refuerzo es interpretado de esta forma por un individuo, lo hemos etiquetado como (persona con) una creencia en el control externo. Si la persona percibe que el hecho es contingente como su propia conducta o con sus características relativamente permanentes, denominamos a esto como (persona con) una creencia en el control interno”.
De esta forma, el locus de control se referirá a la creencia que una determinada respuesta puede o no puede influir en la consecuencia de un determinado refuerzo. Locus de control se concibe como un determinante de la expectativa de éxito, sin embargo, no es una expectativa que se refiera a un tipo particular de refuerzo, sino más bien que es considerado como una expectativa generalizada de “resolución de problemas”, asumiendo que el resultado de que las conductas son percibidas como instrumentos para alcanzar la meta, independientemente de la naturaleza específica de la meta u objeto reforzador.
Según Valdez (2000) la percepción de control sobre los eventos ha sido asociada como un ajuste psicológico más favorable relacionado a la salud física, los factores situacionales (salud, trabajo, familia, etc.) y la interacción entre factores situacionales y personales.
Asimismo, se considera que el locus de control percibido (orientado hacia la destreza o la suerte) influye sobre la expectativa de alcanzar una meta específica ante cualquier situación dada, dependiendo de la extensión de esta influencia, en parte de la novedad o ambigüedad de la situación, así como del grado de reforzamiento que el individuo ha experimentado directamente ante esta situación.
2.2.2 Comparación entre los sujetos con control interno y los de
control externo
La gente con control interno tiene la expectativa generalizada de que el esfuerzo personal es muy importante mientras que la gente de control externo tiene la expectativa generalizada de que sus esfuerzos no tiene demasiada importancia. La gente con control externo se siente relativamente indefensa con relación a los acontecimientos.
Quienes poseen locus de control interno reportan menos sintomatología que quienes reportan un locus de control externo. El locus de control externo correlaciona positivamente con el reporte de síntomas de depresión, desorden obsesivo-compulsivo y sensibilidad interpersonal.
2.3 Locus de control como parte de la Teoría de la Atribución
Conceptualización de atribución
Se puede definir a la atribución como un proceso a través del cual buscamos identificar las causas de la conducta de los demás y así conocer sus disposiciones y tendencias estables.
La teoría de la atribución surgió de la investigación sobre la motivación de logro. Conforme los investigadores comenzaron a enfocarse más en la dinámica cognoscitiva implicada, reconocieron que la evaluación de los individuos de sus niveles del éxito o el fracaso a las causas eran determinantes clave de sus emociones y conducta relacionada con el logro.
Algunas definiciones de la atribución :
BARON Y BYRNE: La atribución se refiere a nuestros esfuerzos por comprender las causas subyacentes a la conducta de los demás y, en algunas ocasiones, también las subyacentes a nuestra conducta.
WEINER (1980): Se entiende por atribución las percepciones de causalidad o las razones percibidas que llevan a la ocurrencia de un evento particular.
DAVID, ETAL (1985): Estudio de las creencias de la gente acerca del por qué pasan las cosas.
HEIDER: Metas racionales de predicción que la gente canaliza a través de la conducta.
2.3.1.1 Las teorías de la atribución causal.
A. La teoría de Heider del "Análisis ingenuo de la acción"
La "psicología ingenua" de Heider intentó formular los procesos a través de los cuales un observador desprovisto de formación o un psicólogo ingenuo comprenden el sentido de las acciones de otra persona. En sus primeros trabajos, Heider (1946) estudió, la percepción del movimiento de las figuras geométricas (Heider y Simmel, 1944) e introdujo las importantes nociones de "formación de unidad" y de personas en tanto que "prototipo de los orígenes", a las que posteriormente se concedería una atención mucho mayor.
percepciones formulados por Wertheimer. De esta forma, se considera que factores como la similitud y la proximidad determinan el lugar de la atribución. Si dos acontecimientos son parecidos entre sí o se desarrollan uno cerca del otro, es probable que uno de ellos sea considerado la causa del otro.
La consecuencia más importante de este lazo inevitable entre acto y acto es que, en general, una atribución "a la persona" es más verosímil que una atribución "a la situación", ya que las personas son consideradas como el "prototipo de los orígenes".
El hecho de que una persona sea vista como una causa primera o "local", más allá de la cual no podemos retrasar la cadena de las interferencias aleatorias, este hecho implica que el comportamiento (o su efecto) pueda ser anulado con mayor facilidad y justificación si se "destruye" el origen absoluto de los efectos. De este modo, pues cumple funciones sociales y psicológicas.
En contraste con el relativo olvido en que ha caído este artículo, la monografía de Heider (1958) se ha convertido en una especie de Biblia para aquellos que realizan investigaciones sobre la atribución y al menos una parte de su contenido merece ser examinada aquí.
(por ejemplo, el esfuerzo, la capacidad y la intención), mientras que los factores externos se hallan en el exterior de la persona (por ejemplo, la dificultad de la tarea y la suerte).
Debemos comprender que Heider no concibió estos factores como si fuesen independientes entre sí. La capacidad y la dificultad de la tarea, por ejemplo, están relacionadas dentro del concepto ingenuo de "poder". Y algunos factores tampoco actúan solos sobre el comportamiento. El esfuerzo y la intención se combinan con la capacidad para influir sobre el comportamiento. Las (buenas) intenciones no bastan por sí solas y la capacidad no es capaz de conducir a la acción, según el sentido común, si no se añade el esfuerzo.
En su análisis de las fuerzas debidas al medio, Heider no se limitó al efecto de los factores aleatorios y a los aspectos materiales de la situación. Si bien estos últimos recibieron una gran atención en investigaciones posteriores, la utilidad de la obra de Heider reside, de hecho, en aportar un análisis detallado y fino de los determinantes sociales del comportamiento humano, tal como los comprende el observador profano. Las peticiones y órdenes, en la medida en que forman parte del medio interpersonal, y las obligaciones (...) y valores que constituyen una realidad objetiva situada por encima de los individuos, en el sentido de Durkheim, desempeñan, según Heider, un importante papel en las explicaciones del sentido común.
B. La teoría de la "Inferencia correspondiente" de Jones y Davis
efectos provienen de una intención, el observador debe creer que el actor "conocía" las consecuencias de su acto. Además, este actor debe ser considerado "capaz" de producir los efectos observados. Así pues, éstas son las condiciones necesarias a las inferencias relacionadas con las características personales subyacentes del actor. La finalidad de la teoría de la inferencia correspondiente es:
"construir una teoría que explique de forma sistemática las inferencias de un observador sobre lo que un actor intentaba lograr con una acción particular" (Jones y Davis, 1965).
El concepto central de la teoría, la inferencia correspondiente, está relacionado con el juicio del observador consistente en creer que el comportamiento del actor es causado por un rasgo particular o corresponde a dicho rasgo. De esta forma, las disposiciones subyacentes se expresan de forma directa en el comportamiento. Un ejemplo simple de dicha inferencia sería atribuir el comportamiento agresivo de alguien al rasgo de "ser agresivo". En suma, el trabajo de Jones y Davis constituye una exposición de las condiciones que facilitan la construcción de inferencias correspondientes. Primero el principio de los "efectos no comunes" propone que la disposición, o la intención que gobierna la acción son indicadas por aquellas de sus consecuencias que no comparte con las acciones alternativas; cuanto menor sea el número de estos efectos no comunes, menos ambigua será la atribución. De esta forma, la teoría supone que los efectos comunes de dos campos de elección no pueden explicar por qué se ha elegido un término de la alternativa y no otro.
reconocen que los efectos que normalmente son deseables para los actores indican mejor sus intenciones, también señalan que los efectos universalmente deseados aportan muy poca cosa al observador sobre los rasgos únicos de un individuo. De esta forma, es el comportamiento indeseable o en desacuerdo con el papel del individuo el que resulta más esclarecedor. En el estudio de Jones et al., se pidió a varios estudiantes que escucharán la entrevista grabada en cita magnética entre un examinador y un candidato a un empleo. Para los diversos sujetos, el candidato aspiraba a un puesto de submarinista o astronauta y escuchaban la descripción que hacía el interrogador del candidato "ideal" (un individuo "extravertido" en el primer caso y un individuo "introvertido" en el segundo). A medida que se desarrollaba la entrevista, la mitad de los sujetos escuchaban como el candidato se describía a sí mismo como una persona introvertida, mientras que la otra mitad oía que el sujeto se describía como una persona extravertida. Tras haber escuchado la cinta magnética, se pedía a los sujetos que dieran su impresión sobre el tipo de persona que, en su opinión, era el candidato en realidad y que dieran una estimación en confianza. Como se preveía, los resultados mostraron que únicamente cuando el comportamiento del candidato esta en desacuerdo con el "ideal" del examinador se le describía (en confianza) como una persona introvertida o extravertida. La experiencia confirma así que el comportamiento conforme a un papel o socialmente deseable nos brinda escasas informaciones sobre los rasgos de personalidad de un individuo.
entre comportamiento, intenciones y disposiciones es problemática. Esta relación supone literalmente que el comportamiento es "causado por" intenciones que, a su vez, "son causadas por" disposiciones de la persona. Esto significaría, de hecho, que al ver que alguien se comporta de manera "torpe", por ejemplo, habría que suponer que dicho comportamiento era intencional. En lugar de adoptar esta interpretación mecanicista, podemos considerar que el modelo de Jones y Davis constituye un conjunto de previsiones válidas para ciertos tipos de comportamientos, pero no para todos. Por otra parte, es una manera de abordar el problema que ha estimulado la realización de numerosos estudios empíricos y que ha sido confirmada por ellos. Estos estudios han proporcionado una base fecunda para nuevas teorías (por ejemplo, las de Jones y Nisbett, 1972; Ross, 1977) que han culminado en un análisis más completo y sistemático de las ideas preconcebidas en la atribución y en los demás juicios sociales (Nisbett y Ross, 1980).
C. Las teorías de la "Covarianza y de la configuración" de Kelley
en consideración la configuración de los factores que constituyen causas plausibles para el efecto observado.
Al describir la atribución en el caso de la covarianza, Kelley utilizó, al igual que Heider, una versión ingenua del "método de las diferencias" de J.S. Mill: se atribuye un efecto a una condición que está presente cuando el efecto también lo está, y que está ausente cuando también lo está el efecto. La lógica subyacente de la covarianza, sostiene Kelley, es parecida a la de la técnica estadística conocida con el nombre de análisis de varianza (ANOVA).
sabemos que existen coacciones, costos, sacrificios o riesgos implicados en una acción que debe llevarse a cabo, se atribuye en mayor medida la acción al actor que en otras situaciones. Así, cuando un estudiante proveniente de un medio pobre aprueba un examen, es posible que se atribuya su éxito más a factores internos (como el esfuerzo y la capacidad) que en el caso de un estudiante proveniente de un medio acomodado.
Estos principios ilustran únicamente dos de los esquemas de que dispone el observador ingenuo (Kelley, 1972), y su funcionamiento exacto aún no ha sido esclarecido. Donde existen fuertes ideas preconcebidas (por ejemplo, cuando esperamos que ciertas causas actúen dentro de ciertos marcos), éstas pueden dominar la percepción de covarianza. Las investigaciones sobre cómo los observadores resuelven la contradicción entre las creencias existentes y los nuevos datos revisten una evidente importancia para integrar las dos mitades de la teoría de Kelley. La noción de covarianza se aplica más bien al caso "puro" y, como ha indicado Ross (1977), implica el empleo de reglas esencialmente lógicas. Como ha dicho este mismo autor, esta noción puede ser utilizada por un "simple estadístico". Sin embargo, el empleo de conceptos de configuración es mucho más social, ya que exige "una considerable intuición sobre la naturaleza del hombre" (Ross, 1977).
idealizado y él mismo hizo un llamamiento para que se realizaran otros trabajos sobre la atribución en su contexto natural (Kelley y Michela, 1980).
D. La teoría de las atribuciones para "el éxito y el fracaso de Weiner
La teoría desarrollada por Weiner, trata sobre las atribuciones en un contexto relacionado con la realización de una tarea y se preocupa particularmente de las explicaciones que se han dado del éxito y del fracaso. Esta teoría, debe mucho a Heider, quien estudió las atribuciones de la realización en el contexto de la distinción entre la atribución a la persona y al medio (por ejemplo, atribuir el fracaso a la falta de capacidad o a la dificultad de la tarea) y describió los conceptos de poder, intentar, fortuna y dificultad en su análisis ingenuo de la acción.
Weiner propone que estos cuatro factores son empleados por los individuos para predecir y explicar el desenlace de los acontecimientos en terrenos relacionados con la realización de una tarea. Los individuos hacen el inventario de su propio nivel de capacidad (o del nivel de una ejecutante), de la cantidad de esfuerzo aplicada, de la dificultad de la tarea y de la fuerza o dirección de la fortuna. Bajo estos factores se halla un esquema de clasificación en tres direcciones, según el cual las causas son clasificadas en función de su estabilidad (estable-inestable), del lugar de control (interno-externo) y de la posibilidad de control (controlable-incontrolable). De esta forma, podemos concebir los cuatro factores de la siguiente manera:
a) CAPACIDAD - estable, interna, incontrolable. b) ESFUERZO - inestable, interno, controlable.
Por supuesto, la información utilizada en este esquema debe ser recogida en el medio social de una u otra manera. La capacidad percibida se basa en el grado éxito anterior en una tarea específica o en tareas similares, y la consistencia en la realización hace que se atribuya una capacidad. La dificultad de la tarea se deduce de su realización por parte de otras personas; sin otras muchas personas han tenido éxito, se considera que la tarea es fácil; si pocas otras personas han tenido éxito, es considerablemente. Por último, se puede atribuir el desenlace al esfuerzo si la realización de la tarea parece motivada por poderosos estimulantes o si requiere, por ejemplo, una gran tensión muscular.
Estas ideas han sido apoyadas por numerosos estudios, en particular por el de Frieze y Weiner (1971). Al parecer, los resultados que están en contradicción con anteriores logros son atribuidos a causas inestables (la fortuna y el esfuerzo), mientras que las realizaciones consistentes son explicadas en función de factores estables (la capacidad y la tarea). Las atribuciones a la capacidad, al esfuerzo y a la fortuna fueron más numerosas tras un éxito (que tras un fracaso), mientras que se consideró que la dificultad de la tarea desempeñó un papel más determinante en el fracaso que en el éxito.
3 Metas de Aprendizaje
3.2 Fundamentación conceptual
La visión cognitiva de la motivación ha ido acercándose progresivamente al estudio de las representaciones que se hacen de las situaciones y, especialmente, las representaciones de las metas como motivos que cada estudiante construye (Ames, 1992, Dweck, 1986, Urdan, 1997, Urdan y Maerh, 1995 citados en De la Fuente Arias, 2002). El papel de las orientaciones de meta es una línea investigadora de gran actualidad, con aportaciones relevantes en el campo de la motivación de logro y el aprendizaje autorregulado (Pintrich 2000a; Pintrich y García, 1994; citados en Pintrich y Schunk, 1996).
la información pertinente en el contexto o a través del pensamiento explícito consciente y el conocimiento sobre la tarea de logro” (Pintrich, 2000a, p. 97, citado en Pintrich y Schunk, 2006). Los modelos de representación cognitiva han sugerido que la cognición es más bien un estado, fluctuando entre los factores contextuales inmediatos y las representaciones interiores (Smith, 1998, citado en De la Fuente Arias, 2002). Desde este modelo las metas pueden conceptuarse como parte de una red de conexiones entre los aspectos diferentes de las metas así como las estrategias y los medios para obtenerlas o, también, como el eslabón cognitivo entre las conductas específicas y los motivos generales (Shah y Kruglanski, 2000, citado en Pintrich y Schunk, 2006), con una cierta estabilidad en los sujetos (Seifert, 1996, citado en De la Fuente Arias, 2002).
3.3 Algunas definiciones de orientación a la meta
La orientación a la Meta se refiere a los propósitos o razones que siguen los estudiantes para guiar su comportamiento en situaciones académicas (Ames, 1992; Linnenbrick y Pintrich, 2000, citados en Ormrod, 2005 y Pintrich y Schunk, 2006).
Según Patrick et al (2001) (citado en De la Fuente Arias, 2002) a través de la teoría de la orientación a la meta se busca explicar el comportamiento de logro de los alumnos.
Pintrich (2000) (citado en Pintrich y Shunck, 2006) sostuvo que “los
constructos de Orientación a la Meta (….) reflejan un sistema organizado, una teoría o esquema de aproximación, de compromiso y de evaluación de la propia actuación en un contexto, de logro” (p. 94). Mediante esta teoría se investiga la calidad del compromiso de los estudiantes y se trata de responder a la pregunta de por qué dichos alumnos se aproximan y se involucran en una situación académica específica.
En estas metas, el significado intrínseco y personal de la tarea es muy importante (Maehr, 2000; Maehr y Midgley, 1996, citados en Lens et al, 2008) La persona evalúa su actuación de acuerdo con estándares personales.
Cuando los estudiantes persiguen metas orientadas al rendimiento, la preocupación se concentra en aparecer como capaces y demostrar habilidad, obteniendo buenos juicios acerca de su competencia, “ganándole” a otros o tratando de evitar juicios negativos (Covington, 2000; Dweck, 1986; Maehr y Midgley, 1996; Zimmerman, 1994, citados en Ruíz, 2004). Los estándares para evaluar la propia actuación están relacionados con la comparación social y el reconocimiento público. (Ames, 1992; Ames y Archer, 1998; Maerh y Midgley, 1996, citados en De la Fuente Arias, 2002)
3.4 Tipos de metas
Los modelos normativos de orientación de meta establecen diferentes tipos de metas: las metas académicas y las metas sociales.
Las metas académicas se refieren a los motivos de orden académico que tienen los alumnos para guiar su comportamiento en el aula. Como tales metas pueden promover que los alumnos persigan diferentes objetivos en la situación escolar o académica:
Midgley, 1997, citados en Pintrich y Shunck, 2006) o metas de maestría (Ames, 1992, Roberts, 1992, citados en De la Fuente Arias, 2002). Este tipo de metas orientan a los alumnos a un enfoque de aprendizaje, satisfacción por el dominio y realización de la tarea, con mayores niveles de eficacia, valor de la tarea, interés, afecto positivo, esfuerzo positivo, mayor persistencia, mayor uso de estrategias cognitivas y metacognitivas y buena actuación (Pintrich, 2000).
2) Metas de rendimiento o de actuación (performance goal). Con denominación de metas de centradas en la capacidad (Nicholls, 1989, Thorkildsen y Nicholls, 1998, citado en Castillo et al, 2001). Estas metas orientan a los estudiantes a una mayor preocupación por su habilidad, y estar pendientes de la actuación de los otros y parece enfocar a los estudiantes en las metas de hacer las tareas mejor que los demás. En general se ven estas metas como menos adaptativas, por el tipo de motivación asociada a ellas, los efectos emocionales, el menor uso de estrategias y la peor actuación (Ames, 1992, Pintrich, 2000a, Pintrich y Schunk, 1996; Urdan 1997, citados en Pintrich y Shunck, 2006).
No obstante el mayor problema a la hora de categorizar conceptualmente los tipos de metas es la diversidad de taxonomías. Anderman y Maerh (1994) (citados en Pintrich y Shunck, 2006) han establecido una categorización conceptual de las metas limitándose a las de aprendizaje y de rendimiento. Sin embargo, algunos trabajos más recientes han completado este panorama. Urdan, Anderman, Anderman y Roeser (1998) (citados en Simons et al, 2001), en un trabajo dirigido a diseñar un instrumento para la evaluación de las metas, han propuesto metas orientadas al aprendizaje, a la aproximación al rendimiento y a la evitación del rendimiento. Álvarez, González-Pienda, Núñez y Soler (1999) completan este panorama añadiendo a las anteriores las metas orientadas al yo.
Otro supuesto esencial de la teoría reside en la idea de que las metas académicas tienen importancia porque funcionan como un mecanismo de activación para un determinado tipo de procesamiento de la información.
Las metas sociales se refieren a las razones de orden prosocial que los alumnos pueden tener para comportarse en la situación académica. Aunque en la actualidad la comprensión del papel que juegan las metas sociales en el aprendizaje es menor que las metas académicas, han comenzado a aparecer resultados que avalan la importancia de este tipo de metas y permiten establecer algunas generalizaciones (Wentzel, 1996; Wentzel y Wigfield, 1998, citados en Pintrich y Shunck, 2006). Algunas investigaciones recientes han encontrado que los alumnos pueden tener metas de orden prosocial, tales como ganar la aceptación de los otros (Scheider, Ackerman y Kanfer, 1996).
Otras clasificaciones:
Varios grupos de investigadores han propuestos distintas teorías de orientación a la meta. Estas difieren unas de otras en torno a la definición de metas, el nombre de cada constructo y el número de metas propuestas (Linnenbrick y Pintrich, 2000). Las metas de aprendizaje (llamadas también metas orientadas a la tarea o metas de dominio) y las metas de rendimiento (Covington, 2000, citado en Ruíz, 2004), permiten explicar algunas de las razones por las cuales los estudiantes se involucran en tareas de logro (Ames, 1992; Stipek, 1993). Según Stipek, “los beneficios de trabajar en tareas académicas varían en función a las razones que se tiene para comprometerse con dichas tareas. (1993:14)
3.5 Consecuencias positivas asociadas a las metas de aprendizaje
procesamiento profundo de la información (entre ellas se encuentran las estrategias de organización y elaboración), valiéndose también del uso de estrategias metacognitivas (Covington, 2000) y generando con ello un mejor rendimiento académico. (Botsas y Padeliadu, 2003 citado en Perdomo, 2007). En relación con las metas de rendimiento, se han encontrado resultados diferentes, básicamente asociados a los dos tipos de metas de rendimiento estudiados: de aproximación y evitación.
3.6 Metas sociales y rendimiento académico
2.3. Definiciones de Términos Básicos
Locus de Control
Expectativa general de que sus refuerzos sean controlados por fuerzas internas o externas.
Locus de Control Interno
Explicación de la propia conducta a partir de causas o factores internos.
Locus de Control Externo
Explicación de la propia conducta a partir de causas o factores externos.
Meta de aprendizaje
Expectativas propósito o razones que orientan el comportamiento de los estudiantes en situaciones de aprendizaje o académicas.
Metas extrínsecas
Expectativas propósitos o razones de carácter externo (calificaciones, refuerzo verbal o material) que orientan el comportamiento de los estudiantes en situaciones de aprendizaje o académicas
Metas intrínsecas
III.- HIPÓTESIS Y VARIABLES
3.1. Hipótesis
3.1.1. Hipótesis general
H1. Existe una relación significativa entre el locus de control predominante y las metas de aprendizaje en estudiantes del Instituto Tecnológico CESCA –sede San Juan de Miraflores- 2016
H0 No existe una relación significativa entre el locus de control
predominante y las metas de aprendizaje en estudiantes del Instituto Tecnológico CESCA –sede San Juan de Miraflores- 2016
3.1.2. Hipótesis específicos
H1 El locus de control predominante se relaciona con las metas de aprendizaje orientadas al aprendizaje en estudiantes del Instituto Tecnológico CESCA –sede San Juan de Miraflores- 2016
H0 El locus de control predominante no se relaciona con las metas de aprendizaje orientadas al aprendizaje en estudiantes del Instituto Tecnológico CESCA –sede San Juan de Miraflores- 2016.
H0 El locus de control predominante no se relaciona con las metas de aprendizaje orientadas a la valoración social en estudiantes del Instituto Tecnológico CESCA –sede San Juan de Miraflores- 2016.
H3 El locus de control predominante se relaciona con las metas de aprendizaje orientadas a la recompensa en estudiantes del Instituto Tecnológico CESCA –sede San Juan de Miraflores- 2016
H0 El locus de control predominante no se relaciona con las metas de aprendizaje orientadas a la recompensa en estudiantes del Instituto Tecnológico CESCA –sede San Juan de Miraflores- 2016.
3.2. Variables
Variables a correlacionar
V1.
Locus de control V2
3.3. Operacionalización de Variables
Variables Dimensiones Indicadores
V1:
Locus de Control
- Locus externo - Locus interno
Respuesta a las preguntas del cuestionario de Locus de Control
V2:
Metas de aprendizaje
Orientación al aprendizaje
Orientación a la valoración social.
Orientación a la recompensa
Respuesta a los ítems del
cuestionario de metas académicas de Hayamisu y Weiner (1991). 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8
Ítems: 9, 10, 11, 12, 13, 14
IV.- METODOLOGÍA
4.1. Enfoque de investigación
El enfoque de investigación utilizado en el presente estudio es el cuantitativo, en tanto se encarga de recolectar datos para probar hipótesis, con base a la mediciones numéricas y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento o probar teorías.
Buendía, Colas & Hernández, 1998:7); precisamos que el presente estudio se utiliza el método cuantitativo, en tanto se emplearán instrumentos para recabar información, las cuales se procesarán y analizarán mediante el programa estadístico: SPSS:versión 22.
En el enfoque cuantitativo cada etapa es escalonada y no se puede brincar o eludir pasos, el orden es estricto, aunque sí permite replantear algunos aspectos cuando esos cambios intervienen en la mejora del proceso.
Galeano, (2004: 24) Los estudios de corte cuantitativo pretenden la explicación de una realidad social vista desde una perspectiva externa y objetiva.
Su intención es buscar la exactitud de mediciones o indicadores sociales con el fin de generalizar sus resultados a poblaciones o situaciones amplias. Trabajan
fundamentalmente con el número, el dato cuantificable.
4.2. Tipo de investigación
4.3 Diseño de la Investigación
El diseño de investigación utilizado es el Descriptivo-Correlacional, ya que se trata de establecer el grado de relación existente entre la orientación al locus de control y las metas de aprendizaje en estudiantes del Instituto Tecnológico CESCA – Sede San Juan de Miraflores- 2016
Según Hernández, Fernández, Baptista (2010) este tipo de estudio tiene como propósito medir el grado de relación que exista entre dos o más conceptos o variables (en un contexto en particular).
Al esquematizar este tipo de investigación obtenemos el siguiente diagrama:
En el esquema:
M = Muestra de investigación
0x, Oy = Observaciones de las variables
r = Relaciones entre variables
Se asume en este diseño una probabilidad del 90% de correlación entre las variables.
Ox
M r
4.4 Método
Considerando que metodología “Es el cuerpo orgánico de métodos aplicables en un campo de estudio” (Barriga, 2004:38),y que método “se refiere a un conjunto de pautas presentes en el proceder científico riguroso para aumentar el conocimiento y/o para aumentar la solución de problemas y es aplicable a un campo del saber”.
En el caso del presente estudio, el método a utilizar el es el hipotético deductivo, en tanto se plantea una hipótesis y como consecuencia de sus inferencias del conjunto de datos empíricos recabados, se arriba a conclusiones mediante procedimientos inductivos.
4.5 Población y Muestra
4.5.1 Población
4.5.2 Muestra
Para efectos de la investigación se trabajara con todos los sujetos de la población., cuya distribución es la siguiente
ESPECIALIDAD N %
CARRERA PROFESIONAL DE SECRETARIADO EJECUTIVO COMPUTARIZADO
20 20
CARRERA PROFESIONAL DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS
20 20
CARRERA PROFESIONAL DE CONTABILIDAD 20 20
CARRERA PROFESIONAL DE COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA
20 20
CARRERA PROFESIONAL DE MARKETING Y PUBLICIDAD
20 20
Total 100 100%
4.6.- Técnicas e instrumentos de recolección de información
4.6.1.- Técnica
4.7 Descripción de Instrumentos
a)Escala de Locus de Control Interno-Externo de Rotter
Rotter y colaboradores (1972) elaboraron la primera escala de control interno-externo sobre expectativas respecto al mundo de los negocios, de la política y de los acontecimientos en general. A través de sus respuestas el sujeto manifiesta las atribuciones causales sobre estados de cosas sumamente heterogéneas, lo que permite inferir la existencia de patrones generalizados de expectativas (Valdez y Flores, 1985).
La prueba consiste en un cuestionario de elección forzada compuesto por 29 ítems. Seis de esos ítems son de relleno, mientras que los otros 23 ofrecen oportunidades de elección entre concepciones internas y externas.
El puntaje total es computado sumando el número de creencias externas marcadas. De 0 a 11 puntos indica internalidad y de 12 a 23 externalidad.
Beltrán (1988) refiere que se realizó un estudio original con un grupo de 400 estudiantes de Psicología de Estados Unidos de Norteamérica (varones y mujeres). En el cual Rotter (1960) encuentra consistencia interna de r = 70 en varones y mujeres.
Crowne de 0.07 a 0.35; igualmente numerosas encuestas y estudios de laboratorio dan evidencia de la validez del Locus de Control.
Los investigadores Marín y colaboradores 1,974 (citados por Beltrán, 1988) validaron la Escala empleando 400 estudiantes de Psicología (200 varones y 200 mujeres) en edades comprendidas entre 17 y 25 años. El análisis de la consistencia interna arrojó una r = 0.8 para los varones y una r = 0.78 para las mujeres. Encontraron correlaciones significativas entre el desempeño en situaciones experimentales y el Locus de Control a un nivel de 0.71.
b) Cuestionario de metas académicas(CMA) :
Se utilizó el Cuestionario de Metas Académicas (C.M.A.) elaborado, en función de la teoría de Dweck, por Hayamizu y Weiner (1991). La escala ha sido traducida por Núñez y González-Pienda (1994) y adaptada para el tipo de muestra con la que se trabaja en este estudio. Tomando como base la teoría de Dweck (1986) de la existencia de dos tipos de metas una de rendimiento y una de aprendizaje, Hayamizu, Ito y, Yoshizaki (1989, cf. Hayamizu y Weiner, 1991) desarrollaron un cuestionario para la evaluación de los dos tipos de metas identificadas. Utilizando el análisis factorial, estos autores han obtenido tres tendencias motivacionales (tres tipos de metas) una metas de aprendizaje (igual que Dweck) y dos metas de rendimiento.
propósito de obtener aprobación y evitar rechazo por parte de los profesores y padres, mientras que la segunda sería la tendencia de los alumnos a aprender con el propósito de obtener buenos resultados en los exámenes y avanzar en sus estudios. La Escala consta de 20 ítems distribuidos en tres áreas: Metas de aprendizaje, metas de valoración social y metas de recompensa.
4.8 Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Las técnicas de procesamiento y análisis de datos aplicados fueron las de tipo descriptivo e inferencial como la media aritmética, la desviación estándar, y la prueba de correlación de Pearson..
Media Aritmética X = x
N
Desviación Estándar:
Coeficiente de Correlación de Pearson
Donde:
S = √
(x- x
)N - 1
N. xy - (x) (y) r =
N = Tamaño de la muestra x = Puntaje en la variable x y = Puntaje en la variable y
5.
RESULTADOS
5.1.-Presentación de los resultados
A continuación se presentan los resultados estadísticos a nivel descriptivo y correlacional de la relación entre el Locus de control y las metas de aprendizaje de los estudiantes matriculados en el semestre académico 2016-I en el Instituto Tecnológico CESCA de la sede de San Juan de Miraflores.
I.- Análisis Descriptivo
1.1. ANÁLISIS DE LA ESCALA DE LOCUS DE CONTROL.
TABLA 1
Locus de Control
Categoría Frecuencia Porcentaje
Internalidad 78 78
Externalidad 22 22
Total 100 100
FIGURA .- 1 LOCUS DE CONTROL POR CATEGORIA
La escala de Locus de Control Interno-Externo de Rotter, en términos generales, evalúan las expectativas respecto al mundo de los negocios, de la política y de los acontecimientos en general.
Esta Escala evalúa las expectativas en relación con la internalidad y externalidad, en el caso de la internalidad se supone que los resultados que se obtienen son contingentes o causados por la conducta de los sujetos, mientras que en el caso de la externalidad, los resultados que se obtienen dependen de factores ajenos a su control, como la suerte, el destino o la participación de otras personas (Rotter, 1996)
1.2. ANÁLISIS DE LAS METAS DE APRENDIZAJE.
TABLA 2. Metas de aprendizaje
Categoría Frecuencia Porcentaje
Bajo 7 7
Medio 56 56
Alto 37 37
Total 100 100
FIGURA.- 2. METAS DE APRENDIZAJE
TABLA 3. Metas de Aprendizaje Orientadas al Aprendizaje
Nunca Raramente Algunas veces
Frecuentemen
te Siempre
1. Yo estudio porque para mí es interesante
resolver problemas/tareas 2 7 31 41 19
2 .Yo estudio porque me gusta ver cómo voy
avanzando 3 3 18 39 37
3 .Yo estudio porque me gusta conocer
muchas cosas. 3 22 40 35
4 .Yo estudio porque me gusta el desafío que
plantean los problemas-tareas difíciles. 2 11 32 31 24
5 .Yo estudio porque me siento bien cuando
supero obstáculos y/o fracasos. 4 17 40 39
6. Yo estudio porque soy muy curioso/a. 4 9 27 40 20
7. Yo estudio porque me gusta utilizar la
cabeza (mis conocimientos). 5 22 43 30
8 .Yo estudio porque me siento muy bien
cuando resuelvo problemas-tareas difíciles. 13 28 34 25
TABLA 4. Metas de Aprendizaje Orientadas a la Valoración
Nunca Raramente Algunas veces
Frecuentemen
te Siempre
9. Yo estudio porque quiero ser elogiado por
mis padres y profesores. 6 12 24 32 26
10. Yo estudio porque quiero ser valorado por
mis amigos. 12 14 26 34 14
11. Yo estudio porque no quiero que mis
compañeros se burlen de mí. 25 24 21 17 13
12. Yo estudio porque no quiero que ningún
profesor me tenga aversión. 17 22 24 19 18
13. Yo estudio porque quiero que la gente vea
lo inteligente que soy. 9 10 28 33 20
14. Yo estudio porque deseo obtener mejores
notas que mis compañeros. 7 7 26 33 27