Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio NacionalEscuela de Posgrado
Tesis
Aprendizaje organizacional y compromiso del profesorado en
Instituciones Educativas Públicas de Ventanilla
Presentada por
Irene AMBROSIO BEJARANO
Asesor
Juan Zenón GUTIÉRREZ GUTIÉRREZ
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con
Mención en Docencia y Gestión Educativa
Dedicatoria
Reconocimiento
Agradezco al Mg. Juan Zenón Gutiérrez Gutiérrez por haber coadyuvado de manera decisiva en la elaboración del trabajo de tesis. Asimismo, a los colegas docentes de las instituciones educativas “Héroes del Pacifico”, “Antonia Moreno de Cáceres”, “Francisco Bolognesi Cervantes” y “Libertador Simón Bolívar” de Ventanilla
Tabla de contenido
Reconocimiento ... iii
Tabla de contenido ... iv
Lista de tablas ... vii
Lista de figuras ... ix
Resumen... x
Abstract ... xi
Introducción ... xii
Capítulo I. Planteamiento del problema 1.1. Determinación del problema ... 14
1.2. Formulación del problema... 16
1.2.1. Problema general ... 16
1.2.2. Problemas específicos... 16
1.3. Objetivos... 17
1.3.1. Objetivo general ... 17
1.3.2. Objetivos específicos ... 17
1.4. Importancia y alcances de la investigación ... 18
1.5. Limitaciones de la investigación ... 19
Capitulo II. Marco teórico 2.1. Antecedentes del estudio ... 20
2.1.1. Antecedentes nacionales... 20
2.1.2. Antecedentes internacionales ... 23
2.2. Bases teóricas ... 25
2.2.1. Compromiso organizacional ... 25
2.2.1.1. Antecedentes teóricos del compromiso organizacional ... 25
2.2.1.2. Aspectos conceptuales del compromiso organizacional ... 28
2.2.1.3. El compromiso organizacional: un constructo multidimensional ... 31
2.2.1.3.2. El compromiso de continuidad ... 37
2.2.1.3.3. El compromiso normativo ... 38
2.2.1.4. Compromiso organizacional y actitudes ... 40
2.2.2. Aprendizaje organizacional ... 43
2.2.2.1. Conceptualización de aprendizaje ... 43
2.2.2.2. Tipos de aprendizaje ... 44
2.2.2.3. Organización que aprende ... 51
2.2.2.4. Modelos de aprendizaje organizacional ... 55
2.2.2.4.1. Modelo de aprendizaje individual y aprendizaje organizativo de Kim (1993).... 55
2.2.2.4.2. Modelo de aprendizaje de Revilla (1996) ... 58
2.2.2.4.3. Modelo de aprendizaje de Crossan, Lane y White (1999) ... 58
2.3. Definiciones de términos básicos... 60
Capítulo III. Hipótesis y variables 3.1. Hipótesis ... 62
3.1.1. Hipótesis general... 62
3.1.2. Hipótesis específicas... 62
3.2. Variables ... 63
3.3. Operacionalización de las variables ... 65
Capítulo IV. Metodología 4.1. Enfoque de investigación ... 66
4.2. Tipo de investigación ... 66
4.3. Diseño de investigación ... 67
4.4. Población y muestra ... 67
4.4.1. Población ... 67
4.4.2. Muestra ... 68
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información ... 70
4.5.1. Técnicas de colecta de datos ... 70
4.5.2. Instrumentos de recolección de información ... 71
4.5.2.2. Ficha técnica de aprendizaje organizacional ... 72
4.6. Tratamiento estadístico ... 72
4.7. Procedimiento ... 73
Capítulo V. Resultados 5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos ... 74
5.1.1. Validez de contenido de los instrumentos ... 74
5.1.1.1. Validez de contenido del cuestionario compromiso organizacional ... 76
5.1.1.2. Validez de contenido de la escala de aprendizaje organizacional. ... 77
5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos ... 79
5.1.2.1. Confiabilidad del cuestionario compromiso organizacional ... 80
5.1.2.2. Confiabilidad de la escala de aprendizaje organizacional... 84
5.2. Presentación y análisis de los resultados ... 88
5.2.1. Resultados descriptivos de las variables ... 88
5.2.1.1. Variable Compromiso organizacional ... 88
5.2.1.2. Variable aprendizaje organizacional ... 89
5.2.2. Contrastación de hipótesis ... 90
5.2.2.1. Test de normalidad Kolmogorov – Smirnov... 90
5.2.2.2. Hipótesis general de investigación ... 92
5.2.2.3. Hipótesis específicas de investigación ... 93
5.3. Discusión de los resultados ... 109
Conclusiones... 111
Recomendaciones ... 113
Referencias ... 114
Apéndices ... 123
Apéndice A. Matriz de consistencia ... 124
Apéndice B. Cuestionario de compromiso organizacional ... 125
Lista de tablas
Tabla 1. Tipos de aprendizaje según el objeto ... 47
Tabla 2. Tipos de aprendizaje según el sujeto. ... 51
Tabla 3. Principales modelos de aprendizaje individual... 56
Tabla 4. Fortalezas y debilidades del modelo de Kim (1993). ... 57
Tabla 5. Operacionalización de las variables. ... 65
Tabla 6. Población ... 68
Tabla 7. Distribución de la muestra por género. ... 69
Tabla 8. Composición de la muestra por edad. ... 69
Tabla 9. Composición de la muestra de los profesores según Instituciones Educativas ... 70
Tabla 10. Acuerdos y desacuerdos de los jueces para la validación del cuestionario compromiso organizacional mediante el coeficiente de validez de Aiken. ... 76
Tabla 11. Acuerdos y desacuerdos de los jueces para la validación de la escala de aprendizaje organizacional mediante el coeficiente de validez de Aiken. ... 78
Tabla 12. Análisis de ítems y confiabilidad del compromiso afectivo. ... 80
Tabla 13. Análisis de ítems y confiabilidad del compromiso de implicación. ... 81
Tabla 14. Análisis de ítems y confiabilidad del compromiso de continuidad. ... 82
Tabla 15. Análisis generalizado de la prueba compromiso organizacional. ... 83
Tabla 16. Análisis de ítems y confiabilidad de cultura de aprendizaje. ... 84
Tabla 17. Análisis de ítems y confiabilidad de aprendizaje grupal... 85
Tabla 18. Análisis de ítems y confiabilidad de claridad estratégica. ... 86
Tabla 19. Análisis generalizado de la escala de aprendizaje organizacional. ... 87
Tabla 20. Estadísticos descriptivos de la variable compromiso organizacional. ... 88
Tabla 21. Estadísticos descriptivos de la variable aprendizaje organizacional. ... 89
Tabla 22. Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov de compromiso organizacional. ... 90
Tabla 23. Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov de aprendizaje organizacional. ... 91
Tabla 24. Coeficiente de correlación de rho Spearman de aprendizaje organizacional y compromiso organizacional ... 93
Tabla 27. Coeficiente de correlación de aprendizaje organizacional y compromiso de
continuidad ... 96
Tabla 28. Escala de la dimensión compromiso afectivo ... 99
Tabla 29. Compromiso organizacional afectivo. ... 100
Tabla 30. Escala de la dimensión compromiso de implicación ... 101
Tabla 31. Compromiso de implicación. ... 101
Tabla 32. Escala de la dimensión compromiso de continuidad ... 102
Tabla 33. Compromiso de continuidad. ... 102
Tabla 34. Escala de la variable compromiso organizacional... 103
Tabla 35. Compromiso organizacional. ... 103
Tabla 36. Escala de la dimensión cultura de aprendizaje ... 105
Tabla 37. Cultura de aprendizaje... 105
Tabla 38. Escala de la dimensión claridad estratégica ... 106
Tabla 39. Claridad estratégica. ... 106
Tabla 40. Escala de la dimensión aprendizaje grupal ... 107
Tabla 41. Aprendizaje grupal. ... 107
Tabla 42. Escala de la variable aprendizaje organizacional ... 108
Lista de figuras
Resumen
La presente tesis investiga la relación existente entre las variables aprendizaje
organizacional y compromiso institucional en el profesorado de 4 Instituciones Educativas del distrito de Ventanilla (“Héroes del Pacífico”, “Antonia Moreno de Cáceres”,
“Francisco Bolognesi Cervantes” y “Libertador Simón Bolívar”). El tamaño de la muestra
quedó conformado por 153 docentes, los cuales fueron seleccionados aleatoriamente. La investigación tuvo un enfoque cuantitativo, alcance descriptivo correlacional, y un diseño transversal, no experimental. Los instrumentos de recolección de información fueron: la Escala de Aprendizaje Organizacional y el Cuestionario de Compromiso organizacional. Se evaluaron la validez de contenido y confiabilidad de las mismas, con las técnicas de juicio de expertos y homogeneidad interna, y el coeficiente de validez de Aiken y el coeficiente de Cronbach, respectivamente. El análisis de los datos recolectados se hizo con la escala de estanones para corroborar las hipótesis descriptivas de investigación, y la prueba estadística no paramétrica correlación de Spearman (rho) para evaluar las hipótesis correlacionales general y especificas entre las variables y dimensiones de la variable compromiso organizacional y la variable aprendizaje organizacional, así como la significancia estadística de los resultados muestrales. Los resultados reportaron la existencia de correlaciones directas de moderada intensidad y estadísticamente
significativas entre el compromiso organizacional y las dimensiones de éste (compromiso afectivo, compromiso de implicación y compromiso de continuidad) con el aprendizaje organizacional docente. Los hallazgos, por último, resultaron significativos a un nivel de probabilidad de p<0,05.
Abstract
This thesis investigates the relationship between the variables commitment and organizational learning in the Faculty of 4 educational institutions in the District of Ventanilla ("Héroes del Pacífico”, “Antonia Moreno de Cáceres”, “Francisco Bolognesi Cervantes” y “Libertador Simón Bolívar”). The size of the sample was made by 153
teachers, which were randomly selected. The research had a quantitative approach, scope, descriptive, correlational, and a cross-sectional design, not experimental. The data
collection tools were: organizational commitment questionnaire and the scale of
organizational learning. We assessed the validity of the content and reliability of the same, with the techniques of trial experts and internal homogeneity, and the coefficient of Aiken validity and Cronbach's coefficient, respectively. Analysis of the data collected was made with the scale of kegs to corroborate the descriptive research hypotheses, and the statistical test non-parametric correlation of Spearman (rho) to evaluate correlative assumptions general and specific between the variables and the variable organizational commitment and organizational learning variable dimensions, as well as the statistical significance of the sampling results. The results reported the existence of direct of moderate and statistically significant correlations between the organizational commitment and the dimensions of this (affective commitment, commitment to involvement and behavioural commitment) with teaching organizational learning. The finds, finally, were significant at a level of
probability of p < 0,05.
Introducción
La presente tesis ha auscultado la problemática del aprendizaje organizacional en relación con el compromiso organizacional por parte del profesorado en emblemáticas instituciones educativas del distrito de Ventanilla. Su contenido abarca diversos aspectos que están estructurados conforme al protocolo de la EPG para las investigaciones
cuantitativas.
El capítulo primero concierne a la determinación del problema, al planteamiento del problema general de investigación, así como de los específicos, al señalamiento del
objetivo general y los objetivos específicos, a la importancia, alcances y limitaciones de la investigación.
En el segundo capítulo se muestra el marco teórico con los antecedentes de investigaciones previas más recientes y relevantes, el inventario teórico de diversos
aspectos relacionados con el aprendizaje organizacional y el compromiso organizacional, y las definiciones conceptuales de los términos básicos de la investigación.
En el tercer capítulo se presenta las hipótesis y variables, tanto general como específicas (hipótesis descriptivas e hipótesis correlacionales), con la respectiva matriz de operacionalización de variables, en donde se detalla sus dimensiones e indicadores.
En el último capítulo se trata de los instrumentos estandarizados de colecta de datos, el control y replicación de la validez de contenido y confiabilidad de dichos instrumentos
seleccionados (con la prueba V de Aiken y Alfa de Cronbach); la presentación y análisis descriptivos e inferenciales de los resultados con los estadísticos escala de estanones y coeficiente de correlación de Spearman (rho), finalizando con la discusión de resultados.
La tesis, finalmente, formula las conclusiones que se derivan de la investigación realizada, propone algunas recomendaciones, presenta las referencias según la
Capítulo I.
Planteamiento del problema 1.1. Determinación del problema
Los rasgos característicos de la nueva era son una sociedad del conocimiento, la colaboración masiva y el ritmo acelerado de cambios. Este proceso globalizador de la sociedad moderna evidencia la necesidad de cambios ante las nuevas realidades en las cuales el conocimiento y el capital humano son elementos claves para aquellas
organizaciones que asuman el aprendizaje organizacional como modelo. A este entorno deben adecuarse las organizaciones para poder ser innovadoras, altamente competitivas y beneficiosas (Gonzáles, 2013). Ello es susceptible de alcanzarse a condición de que dichas organizaciones se involucren en un proceso de aprendizaje constante, lo que los convierte en organizaciones inteligentes, vale decir organizaciones que aprenden.
aprendizaje con el fin de alcanzar las metas educativas de manera más eficaz; y por último, han confluido en la mejora de la eficacia escolar. Esta, como se sabe, demanda un trabajo cooperativo entre los miembros del equipo de gestión, padres, profesores y estudiantes. Esto implica que las instituciones educativas desarrollen la capacidad para un aprendizaje continuo como organización. Lo cual supone superar el nivel individual del aprendizaje y avanzar a los niveles grupal y organizacional, propio de las organizaciones que aprenden (Bolívar, 2000). El aprendizaje organizacional en este sentido se puede entender como el proceso mediante el cual las organizaciones adquieren, construyen y transfieren
conocimientos. La organización educativa, por tanto, debe ser una organización hábil en crear, adquirir y transferir conocimiento, y en modificar su comportamiento para reflejar los nuevos conocimientos.
Por otra parte, la problemática de la calidad de la gestión de las instituciones
educativas constituye una de las ideas claves de la sociedad en los tiempos actuales. Por lo que la atención de quienes las gestionan se ha concentrado en las interacciones que tienen con los integrantes de la comunidad educativa, especialmente con aquellos de quienes depende en buena medida la calidad del aprendizaje de los educandos: el profesorado. Precisamente, una de las competencias requeridas por el MINEDU a los equipos de gestión y en particular al director es lograr que los protagonistas del proceso
conformaron la problemática de investigación de la presente tesis. La indagación de la misma se llevó a cabo en emblemáticas Instituciones Educativas de Ventanilla.
1.2. Formulación del problema 1.2.1. Problema general
PG: ¿Qué relación existe entre el aprendizaje organizacional y el compromiso
organizacional del profesorado en las Instituciones Educativas “Héroes del Pacifico”, “Antonia Moreno de Cáceres”, “Francisco Bolognesi Cervantes” y “Libertador Simón Bolívar” de Ventanilla en el 2017?
1.2.2. Problemas específicos
PE1: ¿Qué relación existe entre el aprendizaje organizacional y el compromiso afectivo del profesorado en las Instituciones Educativas “Héroes del Pacifico”, “Antonia Moreno de Cáceres”, “Francisco Bolognesi Cervantes” y “Libertador Simón Bolívar” de Ventanilla en el 2017?
PE2: ¿Qué relación existe entre el aprendizaje organizacional y el compromiso de implicación del profesorado en las Instituciones Educativas “Héroes del Pacifico”, “Antonia Moreno de Cáceres”, “Francisco Bolognesi Cervantes” y “Libertador Simón Bolívar” de Ventanilla en el 2017?
PE4: ¿Cuál es el nivel de desarrollo del compromiso organizacional del profesorado en las Instituciones Educativas “Héroes del Pacifico”, “Antonia Moreno de Cáceres”, “Francisco Bolognesi Cervantes” y “Libertador Simón Bolívar” de Ventanilla en el
2017?
PE5: ¿Cuál es el nivel de desarrollo del aprendizaje organizacional del profesorado en las Instituciones Educativas “Héroes del Pacifico”, “Antonia Moreno de Cáceres”, “Francisco Bolognesi Cervantes” y “Libertador Simón Bolívar” de Ventanilla en el
2017?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
OG. Determinar la intensidad y significancia de la relación que existe entre el
aprendizaje organizacional y el compromiso organizacional del profesorado en las Instituciones Educativas “Héroes del Pacifico”, “Antonia Moreno de Cáceres”, “Francisco Bolognesi Cervantes” y “Libertador Simón Bolívar” de Ventanilla en el
2017.
1.3.2. Objetivos específicos
OE2: Establecer la relación que existe entre el aprendizaje organizacional y el compromiso de implicación del profesorado en las Instituciones Educativas “Héroes del Pacifico”, “Antonia Moreno de Cáceres”, “Francisco Bolognesi Cervantes” y “Libertador Simón Bolívar” de Ventanilla en el 2017.
OE3: Explicitar la relación que existe entre el aprendizaje organizacional y el compromiso de continuidad del profesorado en las Instituciones Educativas “Héroes del Pacifico”, “Antonia Moreno de Cáceres”, “Francisco Bolognesi Cervantes” y “Libertador Simón Bolívar” de Ventanilla en el 2017.
OE4: Identificar el nivel de desarrollo del compromiso organizacional del profesorado en Instituciones Educativas “Héroes del Pacifico”, “Antonia Moreno de Cáceres”, “Francisco Bolognesi Cervantes” y “Libertador Simón Bolívar” de Ventanilla en el
2017.
OE5: Identificar el nivel de desarrollo del aprendizaje organizacional del profesorado en Instituciones Educativas “Héroes del Pacifico”, “Antonia Moreno de Cáceres”, “Francisco Bolognesi Cervantes” y “Libertador Simón Bolívar” de Ventanilla en el
2017.
1.4. Importancia y alcances de la investigación
información empírica les proporciona una autopercepción colectiva que cada docente debe evaluar para así adoptar la actitud y decisión pertinente teniendo en cuanta que la meta institucional es la calidad educativa.
Por otra parte, la presente investigación tuvo un impacto social de gran envergadura, pues las instituciones educativas son instituciones emblemáticas en el distrito de
Ventanilla. Ello se conseguirá vía la generalización de los resultados muestrales a la población.
1.5. Limitaciones de la investigación
La presente investigación, aun cuando exhibe logros empíricos y metodológicos, tiene ciertas limitaciones que hay que subrayar. En primer lugar, la generalización de los
resultados, los que aun siendo estadísticamente significativos, se circunscriben a la población seleccionada, esto es al profesorado de las instituciones educativas “Héroes del Pacifico”, “Antonia Moreno de Cáceres”, “Francisco Bolognesi Cervantes” y “Libertador Simón Bolívar”, por lo que no puede considerarse como un estudio representativo de la
realidad de las instituciones educativas de Ventanilla. En segundo lugar, otra limitación reside en el alcance mismo de la investigación, esto es en el hecho de que sea una
investigación descriptiva correlacional, ha permitido dejar fuera de su competencia integrar la faceta concerniente a las diferencias de grupo, es decir investigar las diferencias
existentes entre los profesores de las cuatro organizaciones educativas estudiadas. Otra limitación reside en la discusión de los resultados obtenidos en que no ha sido posible compararlos a plenitud con otros resultados previos ya que la investigación de la
Capitulo II. Marco teórico 2.1. Antecedentes del estudio
2.1.1. Antecedentes nacionales
Richard (2015) en Satisfacción laboral y compromiso organizacional en
Gómez (2015) en Gestión del compromiso institucional y el desempeño docente del profesorado de la Universidad Peruana Los Andes, investigó la relación existente entre el compromiso organizacional y el desempeño docente en dicha casa de estudios (UPLA) durante el semestre 2015-I. Se seleccionó como unidad de análisis a los estudiantes universitarios y como población al estudiantado del régimen presencial y semi presencial de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de dicha Universidad (N = 493), de la cual se extrajo mediante una fórmula matemática la muestra, cuyo tamaño final quedó conformado por 200 estudiantes. La selección de éstos se hizo con la tabla de números aleatorios random. La investigación tuvo un enfoque cuantitativo, siendo de tipo correlacional, con un diseño de corte transversal. Los instrumentos de colecta de datos fueron el Cuestionario de Compromiso Organizacional y la Escala de Evaluación del Desempeño Docente. Ambos fueron replicados en la validez de contenido y confiabilidad de los mismos antes de ser administrados en el trabajo de campo. Los índices respectivos de la V de Aiken y el alfa de Cronbach reportaron alta validez de contenido y alta
confiablidad en los dos instrumentos. La categorización de cada variable de la
investigación, así como de sus respectivas dimensiones se hizo con la técnica estadística escala de estanones. Se utilizó la prueba paramétrica coeficiente de correlación de Pearson para medir las relaciones y efectuar la contrastación de hipótesis. Los resultados obtenidos sugieren que hay suficiente evidencia empírica para afirmar la existencia de una
García (2015) en Síndrome de burnout y compromiso organizacional en trabajadores de un grupo importador de vehículos menores-región norte 2012, tuvo el objetivo de determinar si existe relación entre ambas variables con un diseño descriptivo correlacional de tipo no experimental. La población estuvo conformada por 84 trabajadores (62 varones y 22 mujeres, con edades que oscilan entre 25-54 años), los cuales respondieron al
Inventario Burnout de Maslach y el Cuestionario de Compromiso Organizacional. El análisis de los datos recolectados se hizo con el coeficiente de correlación producto-momento de Pearson. Entre los hallazgos más relevantes se encontró que existe relación entre las dimensiones agotamiento emocional y realización personal en el trabajo del Síndrome de Burnout y el Compromiso Organizacional (siendo negativa para el agotamiento emocional, y positiva para la realización personal). Asimismo, que la dimensión predominante de burnout es el agotamiento emocional, y que respecto al compromiso organizacional la población estudiada presenta un nivel promedio.
Marquina (2013) en Satisfacción laboral y compromiso organizacional en empleados de una universidad privada de Lima, indagó la relación entre ambos constructos durante el año 2011. Se aplicó la Escala de Satisfacción Laboral y la Escala del Grado de
Compromiso de los Empleados Universitarios a 121 personas pertenecientes a una
2.1.2. Antecedentes internacionales
Castro, Martínez, Robledo y Sierra (2014) en Compromiso Organizacional en
trabajadores del rubro minero de la IV Región, presentaron un estudio de tipo descriptivo correlacional y diseño transversal no experimental con el objetivo de caracterizar el Compromiso Organizacional entre dichos trabajadores y establecer la existencia de diferencias estadísticamente significativas según variables personales y del contexto
laboral. La muestra estuvo conformada por 138 trabajadores, 92 hombres y 46 mujeres, que desarrollan faenas mineras y cuyos roles corresponden a cargos operarios (96,3%) y cargos de jefaturas (3,6%). Los resultados obtenidos de la aplicación del Cuestionario de
Compromiso Organizacional permiten concluir que la edad de los hijos, el sistema de turnos y el tiempo trabajando en la organización, diferencian significativamente el Compromiso Organizacional. Por otra parte, se comprueba la existencia de un nivel moderado de los compromisos afectivo, normativo y de continuidad en la muestra estudiada; y que el compromiso de continuidad y el normativo tienen una relación estadísticamente significativa con la variable sistema de turnos en la organización; así como el compromiso de continuidad tiene relación significativa con tiempo trabajando en la organización, y que la variable residencia distinta al lugar de trabajo no tiene relación con ninguno de los tipos de compromiso organizacional.
Perozo y Raspa (2013) investigaron Aprendizaje organizacional y la gestión del conocimiento en Instituciones de Educación Básica con el propósito de averiguar la
confiabilidad aplicando el coeficiente alfa de Cronbach, arrojando como resultado un valor de 0,94 para la variable aprendizaje organizacional, y 0,91 para la variable gestión del conocimiento. Los resultados se analizaron a través de la estadística descriptiva con distribución de frecuencias y medias. Para el cálculo de la correlación se utilizó el
coeficiente de Spearman, arrojando un valor de 0,75. Se pudo concluir que existe un nivel de relación muy alto y positivo entre el aprendizaje organizacional y la gestión del
conocimiento en las instituciones educativas estudiadas. Asimismo, se determinó que se optimizan en la misma medida y proporción los estilos y modos de aprendizaje
organizacional en la medida en la cual se conjuguen con flexibilidad los tipos de gestión del conocimiento y las diferentes etapas en generarlo en las organizaciones educativas estudiadas.
Maldonado, Guillén y Carranza (2011) en El Compromiso organizacional del personal administrativo de una universidad pública, presentan una investigación de tipo
exploratorio, correlacional, transversal con diseño no experimental sobre la percepción de los empleados del área administrativa de Ensenada, Mexicali y Tijuana de una universidad pública respecto a su trabajo y a la institución para la cual laboran. Su objetivo es describir el nivel de compromiso organizacional de los empleados y la relación entre el compromiso organizacional y los factores que lo integran. El estudio se realizó en una muestra
probabilística de 70 trabajadores (67,1% femenino, y 32,9% masculino), en la cual se evaluó el aspecto afectivo, de continuidad y normativo del compromiso con la
compromiso afectivo y el compromiso normativo, y entre el compromiso afectivo y el compromiso de continuidad. Además, que las relaciones que se dan entre dichos factores son débiles y que la relación es positiva entre el compromiso afectivo y compromiso de continuidad, mientras que entre compromiso afectivo y compromiso de continuidad la relación es negativa.
Ríos (2010) en El empowerment como predictor del compromiso organizacional de las Pymes investigó el nivel de influencia del empowerment que experimentan los colaboradores respecto al compromiso hacia la organización para la cual laboran. Utilizó como referencia un modelo generado con base en la descripción del empowerment en cuatro dimensiones: significado, competencia, autodeterminación e impacto; y del compromiso organizacional en tres: compromiso continuo, afectivo y normativo. Para validar el modelo propuesto, a partir de los resultados en otros países, se administró una encuesta a 147 participantes de seis Pymes localizadas en el municipio de Zelaya, Guanajuato, México. Las empresas pertenecen a los sectores de servicios, comercio y producción. Los resultados confirman la hipótesis planteada en el sentido de que el empowerment es un predictor del compromiso organizacional; sin embargo, al analizar el impacto individual de cada una de las dimensiones se observa que solo el compromiso afectivo tiene un impacto directo en las cuatro dimensiones planteadas.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Compromiso organizacional
2.2.1.1. Antecedentes teóricos del compromiso organizacional
interiorización e identificación de los colaboradores con los objetivos organizacionales, producto de que éste observa una correspondencia entre las metas y sus objetivos personales.
A lo largo del tiempo, el tema de compromiso hacia la organización ha ido generando diversas acepciones, las cuales guardan semejanza y son valiosos aportes. Así, en 1977, Steers y otros (citado por Arias 2001: 8) definen el compromiso “como la fuerza relativa de identificación y de involucramiento de un individuo con su organización”.
Posteriormente, Modway y otros (1979) generaron unos axiomas que daban ciertos parámetros o características respecto a la actitud de compromiso, que incluyen una fuerte creencia en la interrelación objetivos y valores de la organización; asimismo, señalan que el trabajador debe contar con una preparación para gastar considerable esfuerzo en nombre de la organización y fuertes deseos de mantenerse en ella.
Años después, Mathieu y Zajac (1990) refieren que es un vínculo o lazo del individuo con la organización, mientras que Meyer y Allen (1991) señalan que el compromiso organizacional es un estado psicológico. Ellos proponen una conceptualización más completa del tema Compromiso Organizacional y son quienes realizan el análisis más profundo porque no se encasillan solo en la participación y la identificación de los
colaboradores con su organización, sino que dividen al compromiso organizacional en tres componentes que miden el grado de compromiso: compromiso afectivo, compromiso de continuidad y compromiso normativo.
Otra contribución la propone Robbins (1998) quien señala que el compromiso
organizacional es mejor pronosticador de la rotación que la misma satisfacción laboral, ya que un colaborador podría estar insatisfecho con su trabajo en particular y creer que es una condición pasajera y no estar insatisfecho con la organización. El compromiso y la
Hellriegel y otros (citados por Edel y García 2007: 52) definieron que el compromiso organizacional es la intensidad de la participación de un empleado y su identificación con la organización. Asimismo, caracterizó al compromiso organizacional bajo las siguientes aseveraciones:
- Creencia y aceptación de las metas y los valores de la organización.
- Disposición a realizar un esfuerzo importante en beneficio de la organización. - El deseo de pertenecer a la organización.
En ese sentido es muy importante el contexto laboral en el cual está involucrado el colaborador, el cual influirá positiva o negativamente en la actitud de compromiso. Sin embargo, el compromiso organizacional no debe suponer una obsesión por cumplir los objetivos señalados de manera categórica e inflexible; a ello apuntan Schermerhorn y otros (2004) cuando mencionan al “compromiso sin límites”, que puede ser perjudicial para la
organización, ya que a veces se persiste en el cumplimiento de objetivos de manera obsesiva, sin replanteamiento. En esas situaciones, se necesita la autodisciplina para admitir los errores y cambiar el curso.
Sumándose a la variedad de fortalezas que involucra hacer gestión bajo la generación de un alto grado de compromiso organizacional, Chiavenato (2004) señala que el
grupal (equipos y empoderamiento, cultura de la organización, dinámica de grupos y entre grupos) e individual (diferencias individuales, percepciones y atribuciones, satisfacción en el trabajo).
Adicionalmente, definiciones más recientes como la de Allens (2007) escudriñan en más elementos que hacen más consistente la propuesta de generar un compromiso de los colaboradores, pues señala que el compromiso es también competencia del colaborador, siendo ésta una capacidad de sentir como propios los objetivos de la organización. A ello le suma la capacidad de prevenir y superar obstáculos que interfieran con el logro de
objetivos de la organización, todo ello enmarcado en una gestión competente.
Felfe y otros (2008) señalan también, que ante el aumento de los distintos cambios en el mercado laboral, se han producido nuevas formas de empleo: un mayor número de personas tiene empleos temporales o trabajan por cuenta propia con lo que el estudio revela que la forma de empleo refleja una actitud importante respecto al compromiso con la organización.
El compromiso organizacional se ve consolidado cuando existe una comunión entre el colaborador y el empleador basado en la identificación. Davis y Newstrom (citados por Edel y García, 2007: 52) sostienen que el compromiso organizacional es “el grado en el que un empleado se identifica con la organización y desea seguir participando en ella”.
Dicha identificación reunirá los principios axiológicos de la empresa y las actitudes de los colaboradores en pro de la organización, haciéndolos partícipes por coadyuvar en la consecución de los objetivos organizacionales y hacer realidad la visión de futuro de la organización.
2.2.1.2. Aspectos conceptuales del compromiso organizacional
“la fuerza de identificación de un individuo con una organización en
particular y de su participación en la misma, caracterizándose por tres factores conceptuales: una fuerte convicción y aceptación de los objetivos y valores de la organización; la disposición a ejercer un esfuerzo considerable en beneficio de la organización; y un fuerte deseo de permanecer como miembro de la misma”.
Por su parte, Vega lo define como una “actitud formada por tres factores relacionados: identificación, implicación y lealtad” (Vega, 1998: 65).
La actitud es la disposición de una persona a comportarse de una determinada manera según sus características de personalidad. La actitud laboral definida por Brunet (1992) en El clima de trabajo en las organizaciones. Definición, diagnóstico y consecuencias, es la tendencia individual en relación con el trabajo, condicionada por un conjunto de factores innatos, adquiridos, internos o externos al trabajador. En toda organización pueden existir actitudes laborales positivas o negativas.
La actitud de los maestros hacia la institución puede ser mala no así la labor que desarrollan dentro de la misma. Bajo este enfoque se puede señalar que existe una actitud negativa hacia el centro de trabajo, pero positiva a la tarea. He aquí un ejemplo de un Compromiso profesional o personal positivo, pero un Compromiso Organizacional con una connotación negativa.
Para DeCottis et al. (citado en Vega, 1998: 66) el compromiso organizacional es:
“…la extensión en la cual un individuo acepta e intercambia las metas y los
Finalmente, Meyer y Allen (1991) quienes junto con Mowday, son hoy en día importantes investigadores del compromiso organizacional y lo definen como “un estado psicológico”.
Ciertamente, el compromiso organizacional está incluido dentro de los estudios de satisfacción laboral. El clima organizacional, factor de satisfacción laboral medible en las organizaciones, se considera como parte del compromiso. Sin embargo, los expertos en el tema hacen su diferenciación. DeCottis y Summers definen la satisfacción laboral como “un estado emocional de carácter positivo, originado al igual que el compromiso, a partir de la evaluación de las experiencias en el trabajo” (DeCottis y Summers, 1987, citado en
Vega, 1998: 66).
A groso modo la satisfacción se diferencia del compromiso en ser una actitud más específica, inestable, pasiva y dependiente de las fluctuaciones del contexto laboral. Por el contrario, el compromiso es una actitud más global, gradual, consistente y activa (DeCottis y Summers, 1987). Una idea sobre este mismo tema es que la satisfacción se obtiene, imaginariamente, por un orgullo acerca de la dureza del trabajo y la inadecuación con el balance respecto del reconocimiento que se recibe (Nadelsticher, 1984).
El concepto actitud se hace presente en la definición de compromiso organizacional por lo que es preciso definirla. Bolívar en la evaluación de valores y actitudes lo define como un concepto psicológico predispuesto a responder favorable o desfavorablemente hacia el objeto de la actitud (Bolívar, 1999).
La primera dimensión tiene que ver con lo afectivo, asociada a sentimientos, que influyen como es percibido el objeto de la actitud. Estas pautas de valoración van
acompañadas de sentimientos agradables o desagradables, se activan motivacionalmente ante la presencia del objeto o situación.
El aspecto cognitivo es la segunda dimensión que señala Bolívar (ídem). Aquí se refieren a las actitudes como conjuntos de valores, conocimientos, expectativas,
relativamente estables que predisponen a actuar de un modo preferencial ante un objeto o situación.
Y la última dimensión considerada para evaluar las actitudes concierne al aspecto conductual, que es la tendencia a actuar favorable o desfavorablemente, en donde actitud y conducta - aunque no siempre - es una variable que presenta cierta consistencia.
2.2.1.3. El compromiso organizacional: un constructo multidimensional
Meyer y Allen han creado un modelo teórico en donde realizan una clara división de los tres tipos o dimensiones del compromiso organizacional que pueden identificarse en el trabajador con su organización.
Figura 1.Elementos del compromiso organizacional.
Estas tres formas de compromiso pueden darse simultáneamente y con mayor o menor intensidad. A partir del conocimiento del grado de relación existente entre los factores se podrá concluir sobre el grado de autonomía de cada una de las dimensiones.
2.2.1.3.1. El compromiso afectivo.
En primer término se presenta el Compromiso afectivo, que tiene que ver con el apego emocional y la implicación e identificación del trabajador con la organización.
Según la teoría del vínculo afectivo, el Compromiso se define como una actitud que expresa el vínculo emocional entre el individuo y su organización, de modo que los
Por lo general los trabajadores con un alto Compromiso afectivo, tienden a manifestar una buena predisposición a los cambios organizacionales, se implican en ellos, y están dispuestos a trabajar más de lo que está establecido (Katz, 1990), es decir, dan más de lo que se les exige, por lo que son codiciados por los jefes o directores. Son pues los trabajadores de quienes la organización no se quiere desprender y trata de retener a toda costa, en caso de un conflicto grave.
Existe en el Compromiso afectivo una unión emocional, identificación e implicación del trabajador con la organización. Nace de la congruencia de las expectativas y
experiencias, particularmente de las experiencias laborales intrínsecas que provocan sentimientos de desafío y bienestar. Por tanto, el Compromiso afectivo, además de estar determinado por aspectos intrínsecos, lo está por la experiencia y la reciprocidad.
En primer término, se considera que el Compromiso afectivo se desarrolla cuando los miembros de una organización trabajan como una familia que a lo largo de la historia ha prevalecido como una institución viva y universal, como la base de toda cultura.
Suman 9 los elementos del compromiso afectivo. El primero de ellos es el referente a considerar la organización como una familia. Para Méndez, la importancia de la familia y de su bienestar proviene de la influencia que ejerce en el individuo y su trascendencia sobre el ambiente. Es el primer lugar donde el ser humano percibe a los demás y se integra a la comunidad (Méndez, 2001). Esta integración conlleva a un compromiso afectivo, que puede tener o no una influencia en el desempeño de los profesores.
construir día tras día una comunidad siempre renovada, en la cual todos tienen igual dignidad e importancia; el amor hace que la unidad familiar se dé basándose en la entrega de cada uno en favor de los demás. Es por ello que la familia es el lugar por excelencia donde todo ser humano aprende a vivir en comunidad con actitudes de respeto, servicio, fraternidad y afecto.
Integrar una familia de profesores que colaboren, que se ayuden mutuamente, que intercambien ideas, que se sumen a proyectos de investigación, que trabajen en equipo y que se den la mano, se dará sólo en un Compromiso Organizacional alto, dado que es uno de los elementos centrales de este constructo. El trabajar en familia, con afecto mutuo, como una familia, sin duda alguna llevará a mejores niveles de desempeño.
Y este amor, este afecto es el segundo elemento que integra el compromiso afectivo. El amor real busca la defensa de nuestros valores, el ser libres con una libertad que debe ser moral, amando, pero también respetando a los demás. El amor lleva a comprender que hay un significado en lo que se hace, a saber apreciar, dar vida, esta significancia es otro elemento del Compromiso afectivo.
En opinión de Puig (1996) el mundo de las emociones y de los sentimientos podría ser considerado con toda justicia como la fuerza de todos los procedimientos morales. Para Habermas, su presencia e intervención es a la vez anterior y simultánea a todos los esfuerzos de reflexión y acción moral (Habermas, 1991).
imperantes, los valores, juicios, tareas compartidas y actividades por emprender alcanzan realmente para cada sujeto.
El sentido de pertenencia, según Puig, con toda la carga afecto-cognitiva que conlleva, es elemento arraigante y movilizador de la actividad grupal, y lo que es más importante, constituye un generador de valor y cohesión intragrupal (Puig, 1996).
En las organizaciones cuando las personas se consideran como una colectividad, unidas por vínculos naturales o espontáneos, en donde cada miembro coopera a la unidad del grupo predominando el sentimiento e interés común al individual, se denomina sentido de pertenencia (Bolívar, 1999). Esta adhesión debe llevar a un mejor desempeño, pues al sentirme parte de, el hacer y actuar bien, me trae una reciprocidad y todo individuo busca en cierta forma un beneficio propio.
El quinto elemento es la lealtad. Hablar de compromiso organizacional es hablar principalmente de lealtad, entendida como el apego a la organización. En una universidad en donde confluyen muchos intereses, la lealtad no puede entenderse como obediencia ciega al rector o al jefe inmediato, sino a una serie de principios, a una serie de valores que todos hacen y mantienen, tanto los alumnos, como los profesores, como el trabajador de limpieza, como las autoridades.
Aunque un profesor sostenga una actitud crítica hacia las autoridades, pero si estas críticas son bajo los principios universitarios, es leal a la universidad, es leal a sus
El orgullo forma también parte del Compromiso afectivo. El sentir orgullo significa que el trabajador tiene un apego afectivo por la organización. Se entiende el orgullo bueno, no el que indica un egocentrismo, prepotencia.
Según Aristóteles, todas las acciones están orientadas a un fin. Y todos los fines conducen a un fin último: la felicidad. El ser humano alcanza la felicidad desarrollándose. La felicidad puede ser definida como la aspiración profunda que tiene todo ser humano de llegar a un fin supremo. Chávez, considera que la felicidad no puede darse en un individuo solitario (Chávez, 1998).
La felicidad contemplada puede sólo ser manifestada si hay cohesión de grupo, de equipo entre los profesores. El individualismo, el egoísmo o la confrontación no podrán reflejarse en índices altos en este elemento.
Viene en seguida el concepto solidaridad que proviene del sustantivo latín soliditas, que expresa la realidad homogénea de algo físicamente entero, unido, compacto, cuyas partes integrantes son de igual naturaleza (Porrúa, 1991). Es una palabra indudablemente positiva, que revela un interés casi universal por el bien del prójimo.
Se entiende que la práctica de la solidaridad requiere, necesariamente, de más de un individuo. La forma más simple, pura y cercana de la solidaridad se encuentra entre seres humanos próximos, en una relación personal de dos individuos.
El último elemento que compone el compromiso afectivo es la satisfacción. Para Scheler (citado en Chávez, 1998:83) “la satisfacción es más profunda que otra cuando su existencia es independiente del percibir sentimental de otro valor”.
Por otra parte, la satisfacción en el trabajo podría definirse como la actitud del trabajador frente a su propio trabajo, dicha actitud está basada en las creencias y valores que el trabajador desarrolla de su propio trabajo.
2.2.1.3.2. El compromiso de continuidad
La segunda dimensión de este modelo de Allen y Meyer del compromiso es el de continuidad, que tiene que ver con el deseo del trabajador de permanecer en la
organización por así convenir a sus intereses. Ha invertido mucho tiempo en ella y siente que tiene un ahorro desde el punto de vista económico o cronológico, por lo que no le conviene abandonar la organización. Dejarla sería como perder algo ganado. Tiene que ver con el aspecto material, más que con el sentimental. Se diferencia del normativo en que fluctúa con los cambios en la calidad y cantidad de contribuciones y costos percibidos por el trabajador.
El compromiso de continuidad tiene que ver con la entereza del costo que representa abandonar la organización (Meyer y Allen, 1991). Estos costos pueden ser económicos o no económicos, así como el no tener otras alternativas. Si la organización tiene una
2.2.1.3.3. El compromiso normativo
El último de estos tres factores o dimensiones es el compromiso normativo que al igual que el compromiso afectivo, tiene orígenes emocionales y cuyo núcleo en ambos es la lealtad. Estos sentimientos por lo general tienen su origen en la formación de valores desde niños, que bien pudieran darse en el seno familiar o en otras organizaciones como es la escuela. También, el trabajador con un compromiso normativo siente una “deuda” con la organización que le dio la oportunidad de laborar y siente que sería una deslealtad
abandonarla.
Es pues, este tipo de colaborador, el trabajador “incondicional”. Resulta del
sentimiento de obligación o deber moral hacia la reciprocidad: el desequilibrio cognitivo experimentado por la persona al ver que la organización le ha dado suficiente y se siente con una deuda moral de lealtad y reciprocidad. En estas circunstancias la organización es vista como más atractiva que otras.
Esta perspectiva tiene que ver con el sentimiento de obligación que tiene el individuo a permanecer en la organización porque piensa que eso es lo correcto, es lo que debe de hacer. Este sentimiento de lealtad del individuo con la organización puede deberse a presiones de tipo cultural o familiar.
El mismo autor describe el compromiso normativo como una colección de presiones que los individuos sienten durante su etapa inicial en la socialización en la organización. Las experiencias socializadoras –continúa el autor antes mencionado– son extremadamente ricas y variadas y llevan todo tipo de mensajes acerca de la apropiación de actitudes y comportamientos particulares.
Los elementos del compromiso normativo son 6 y se aprecia en primer lugar la obligación moral que siente el trabajador de seguir trabajando por la organización. Esta obligación tiene que ver con una norma moral que el trabajador se ha formado y que “se funda en la naturaleza moral del hombre, es decir, en su persona” (Chávez, 1998:66).
Hacer lo correcto es el segundo elemento que forma el instrumento para medir el compromiso normativo. Y este elemento tiene que ver con hacer lo éticamente correcto.
En cuanto a la definición de moral, muchos son los conceptos que se han formulado acerca de ella, entre los cuales se elige el que la define como “el conjunto de normas
aceptadas libre y conscientemente, que regulan la conducta individual y social de los hombres o el conjunto de normas y formas de vida a través de las cuales el hombre aspira a realizar el valor de lo bueno” (Escobar, 2000:40).
El penúltimo de los elementos es el que tiene que ver con el deber moral, que es el sentido de responsabilidad por medio del cual se obliga a la persona a proceder dentro de determinados preceptos ya establecidos. Este constituye una obligada norma de
comportamiento que se impone y la cual no se puede eludir.
En términos éticos es denominada heterotomía, que es la voluntad forzada conforme a la ley. El deber es una moral de carácter heterónomo, la obligación moral es impuesta desde fuera (Escobar, 2000).
El deber no es una relación de exigencia como la obligación, sino consiste en la acción u omisión que se presenta como exigida por la obligación. En otras palabras, el deber es el contenido de la obligación, es decir, aquello a lo que obliga la norma.
En el compromiso normativo, por último, se incluye el elemento de la reciprocidad en la que cada cual contribuye según sus posibilidades y recibe según sus necesidades.
La reciprocidad supone que todo bien o servicio recibido ha de ser devuelto en la misma medida, con lo cual el balance económico (Encarta, 2003) del flujo entre grupos y/o personas tiende a cero, sin déficit ni superávit por ninguna parte. Se opone radical y
funcionalmente a la acumulación individual y, en menor medida, a la jerarquización social.
2.2.1.4. Compromiso organizacional y actitudes
compromiso no se trata de una habilidad o destreza personal, innata o por adquirir, sino más precisamente, de un sentimiento a cultivar o desarrollar, generador de actitudes y conductas positivas.
Siendo por tanto las actitudes expresiones que reflejan los sentimientos de las personas, se consideran determinantes sobre la conducta, ya que están ligadas a la percepción, a la personalidad y a la motivación. Por tanto, una actitud se puede definir como un sentimiento o estado mental positivo o negativo de buena disposición, conseguido y organizado a través de la experiencia que ejerce una influencia específica sobre la
respuesta de la persona hacia los demás, hacia los objetos y hacia las situaciones.
Por otro lado, B Von Haller (1963) define la actitud en el trabajo como el “sentimiento
que el empleado tiene acerca de su labor, su disposición a reaccionar en un sentido o en otro ante factores específicos relacionados con su trabajo”. Mientras que para Robbins, una actitud son “las proposiciones evaluatorias (favorables o desfavorables) de objetos,
personas o circunstancias” (Robbins, 1999, p.179).
Al hablar del grado en que cada uno de nosotros contribuye a los resultados de la organización (y partiendo de una suficiente sintonía entre el puesto y la persona que lo ocupa), parece que Meyer y Allen lo relacionan muy directamente con elementos como la responsabilidad, la motivación, la inteligencia, la satisfacción profesional, el talento, la diligencia y, entre otros, el compromiso que se tiene con la organización.
A su vez también lo definen como aquellos vínculos que los trabajadores establecen con la organización con el objetivo de proteger sus intereses personales y así no correr el riesgo de perder las inversiones que han hecho a lo largo de toda su vida profesional. (Allen y Meyer, 1997).
Por compromiso organizacional también se entiende el nivel o el grado en que un empleado se identifica con la organización y con sus metas deseando participar
activamente en ella y mantener su membresía.
Según Rocha y Böhrt (2003) el término general de compromiso organizacional agrupa diferentes aspectos relacionados con el apego afectivo a la organización, con los costes percibidos por el trabajador asociados a dejar la organización y con la obligación de permanecer en la misma. Aquí surgen los tres componentes del compromiso:
- Identificación: consiste en tener las mismas metas, creencias, propósitos, ideas y objetivos que los de la empresa.
- Membresía: es aquel sentimiento de pertenencia hacia la organización. - Lealtad: es el cumplimiento y respeto hacia la organización mediante la
Puede verse también el compromiso como una fortaleza del carácter que, como el afán de aprender, la amplitud de miras, la creatividad, la integridad, la prudencia, la diligencia y algunas más, supone la intervención de la voluntad, para decidir la actuación o postura ante un escenario que la demanda. Decidimos comprometernos, o no; cuando los trabajadores se comprometen con la organización los esfuerzos se orientan, los intereses se subordinan y la conducta se adapta, por tanto se puede decir que hay personas más dispuestas a comprometerse que otras.
Por ello el compromiso organizacional, puede ser uno de los mecanismos para analizar la lealtad y la vinculación de los empleados con su organización, ya que en la actualidad es la noción más acertada que existe para conocer cuáles son las relaciones que se establecen entre los individuos y la misma organización en la que desarrollan su trabajo.
2.2.2. Aprendizaje organizacional
2.2.2.1. Conceptualización de aprendizaje
La revisión de la literatura ha permitido encontrar algunas definiciones de aprendizaje en el campo organizacional:
El aprendizaje puede ser definido como el incremento de la capacidad de un sujeto para tomar acciones efectivas (Kim, 1993: 38).
Significa el proceso de mejorar las acciones a través de un mejor conocimiento y entendimiento (Fiol y Lyes, 1985: 803).
Moreno-Luzón et al. (2000:28) señalan que el aprendizaje es el proceso mediante el cual un sujeto genera conocimiento a partir de la interpretación y asimilación de
información diversa.
En conclusión, el aprendizaje es un proceso que se genera en el seno de la
organización, a partir de la asimilación e interpretación de diversos conocimientos y que finalmente permiten generar nuevos conocimientos.
2.2.2.2. Tipos de aprendizaje
Se consideran solo dos criterios que se usan para distinguir los distintos tipos de aprendizaje. Estos criterios son los más utilizados y conocidos, y tienen una mayor correspondencia con los distintos tipos de conocimientos.
Según el objeto del aprendizaje
En este criterio se distinguen:
a. Saber datos o saber acerca de. Es el resultado de la acumulación de datos en la memoria de las personas. Se trata de datos poco organizados o no estructurados, que se acumulan en la memoria como consecuencia de las experiencias que la persona vive (Muñoz-Seca y Riverola, 1997: 43).
b. Aprendizaje operativo. Según este tipo, el aprendizaje supone la adquisición de hábitos de comportamiento y habilidades, es decir, supone un saber de cómo hacer las cosas. Representa el aprendizaje a nivel procedimental, donde un sujeto aprende las habilidades para llevar a cabo un trabajo determinado. Por ejemplo, un
Está, por tanto, orientado a las tareas pertinentes y a la mejora de procedimientos para realizarlas. Este -saber cómo-, es capturado en forma de rutinas (Kim, 1993:43). Las rutinas incluyen determinadas formas, reglas y procedimientos de carácter rutinario y repetitivo que el individuo utiliza para realizar sus tareas.
Este aprendizaje operativo puede ser lento porque aprender una nueva habilidad, sobre todo si es complejo, puede suponer que se incurra al principio en errores, así como tener que superar un periodo inicial en el que quizás los resultados no son todavía los esperados.
c. Aprendizaje conceptual. En este sentido, el aprendizaje supone la adquisición de información para construir la base de conocimientos. Proporciona un nuevo nivel de entendimiento y una nueva dirección (Schein, 1993: 85-92), es decir, supone un saber por qué hacer las cosas.
Si el aprendizaje operativo es capturado en forma de rutinas, el aprendizaje conceptual tiene que ver más con el pensamiento y conduce a nuevos esquemas que guían la elección del sujeto.
Para entender mejor la distinción entre rutinas y esquemas, y al mismo tiempo aclarar la distinción entre aprendizaje operativo y aprendizaje conceptual, se propone el siguiente ejemplo. Suponiendo que se conduce un vehículo desde la casa al trabajo. Probablemente existen varios caminos. La ruta, que normalmente utilizamos, ha sido elegida basándonos en nuestras creencias sobre lo que es una buena ruta.
esquemas, y una vez que se ha realizado la elección, esta llega a convertirse en una rutina (Kim, 1993:41).
d. Saber mejorar. Se refiere a la posesión del conocimiento al nivel necesario para resolver problemas relacionados con el cambio y la mejora. Así por ejemplo, un ingeniero puede darse cuenta de que un error en la inserción de componentes puede hacer fallar todo un circuito. El conocimiento relacionado con este tipo de
aprendizaje le tiene que permitir atacar el problema, hasta alcanzar la solución del mismo (Muñoz- Seca y Riverola, 1997: 43).
e. Saber aprender. Se refiere a incrementar la capacidad de aprendizaje de un individuo o de una organización. Para que aparezca este tipo de aprendizaje debe haber un cambio en la mentalidad del sujeto que aprende, es decir, afrontar las dificultades de una manera más responsable, y/o con más experiencia, de tal forma que conduzca a una mejora de la capacidad de aprendizaje.
Este aprendizaje se logra fundamentalmente, por medio de la resolución de problemas que dan lugar a un resultado doble (Revilla, 1996: 69):
- Por una parte, la solución al problema.
- Y por otra, la mejora de la capacidad de aprendizaje de la persona por medio de modificaciones en las reglas de decisión que mejoren dicho proceso de resolución de los problemas, acelerándolo y facilitando la resolución de otros problemas nuevos.
Tabla 1.
Tipos de aprendizaje según el objeto
Tipos de aprendizaje Definición
Saber datos o saber acerca de
Se trata de datos que se acumulan en la memoria del sujeto como consecuencia de las experiencias que vive (Muñoz Seca y Riverola, 1997:43).
Aprendizaje operativo o saber cómo
Implica el conocimiento de los procedimientos operativos que conforman la realización de una determinada tarea (Muñoz Seca y Riverola, 1997:43; Revilla, 1996:69).
Aprendizaje conceptual o saber por qué
Implica el conocimiento de los principios que hacen que determinados procedimientos funcionen
(Muñoz Seca y Riverola, 1997:43; Revilla, 1996:69).
Saber mejorar
Se refiere a la posesión del conocimiento necesario para resolver problemas relacionados con el cambio y la mejora (Muñoz Seca y Riverola, 1997:43).
Saber aprender
Implica modificaciones en las reglas de decisión como consecuencia de la resolución continuada de problemas (Revilla, 1996:69).
Fuente: Rivera, 2010.
Según el sujeto que aprende
Con la adopción de este criterio de clasificación se trata de distinguir el aprendizaje individual y el aprendizaje organizativo.
organizaciones aprenden sólo a través de la experiencia y las acciones de los individuos. Shrivastava (1983) afirma que el aprendizaje organizativo es un proceso distinto a una simple colección de experiencias individuales de aprendizaje. Revilla (1996: 82) afirma que ambos tipos de aprendizaje tienen objetivos distintos; el aprendizaje individual se encarga de generar y resolver problemas; el organizativo, de introducir el aprendizaje individual en la memoria de la organización para que cambie su comportamiento. Por último, Terziovski et al. (2000: 25) afirman que las organizaciones aprenden solo a través de los individuos que aprenden. El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizativo, pero sin él no ocurre el aprendizaje organizativo.
Las conclusiones a las que se llegan, basadas en las anteriores ideas, son las siguientes:
El aprendizaje organizativo no es la suma del aprendizaje individual de cada miembro de la organización (Vince, 2001: 1326).
Aunque los dos tipos de aprendizaje están muy relacionados, el aprendizaje individual sigue un proceso distinto del aprendizaje organizativo. De igual modo, ambos tipos de aprendizaje tienen objetivos distintos.
Y por último, como consecuencia de las dos conclusiones anteriores, el hecho de que un individuo aprenda no significa que aprenda la organización, ni tampoco al contrario, puede aprender la organización sin que algunas personas aprendan.
Una solución parcial a este problema de aprendizaje individual versus aprendizaje organizativo la propuso Simon (1991:125), al afirmar que todo el aprendizaje tiene lugar en el individuo, y una organización aprende sólo de dos formas: por el aprendizaje de sus miembros, o contratando nuevos miembros que posean un conocimiento que la
A continuación, se define el aprendizaje individual y el aprendizaje organizativo.
El aprendizaje individual es el proceso mediante el cual el individuo crea
conocimiento a partir de la interpretación y asimilación de información diversa (Moreno-Luzón et al., 2001: 6).
Para conseguir que una organización aprenda es evidente que debe hacerlo a través de sus miembros. Por ello, no cabe duda de que la actuación de una organización está
supeditada, directa o indirectamente, a las acciones de sus miembros y, por consiguiente, al aprendizaje individual. En este sentido, son las personas quienes dan lugar al aprendizaje organizativo (Fulmer y Keys, 2002: 16).
Pero ¿cómo el aprendizaje individual llega a ser organizativo? Siguiendo a Nonaka y Johansson (1985), se menciona que, mientras los individuos son los agentes a través de los cuales la organización aprende, el aprendizaje individual para que llegue a ser
organizativo, debe ser comunicado, compartido públicamente e integrado. Dicho de otro modo, "el aprendizaje de los individuos (y grupos) llega a ser organizativo cuando sus productos se materializan en el nivel organizativo" (Leavitt y March, 1988: 320).
Se entiende pues, que el aprendizaje individual llega a ser organizativo cuando es materializado, comunicado, compartido por todos, y además cuando queda incorporado en los comportamientos, normas y valores de la organización.
pautas de comportamiento y rutinas organizativas, tendientes a facilitar el logro de objetivos organizativos- (Moreno-Luzón et al., 2001: 7-8).
El aprendizaje organizativo es un proceso progresivo y complejo en el que participa un nivel intermedio, el nivel grupal; este nivel organizativo ha sido estudiado en el modelo de Crossan, Lane y White (1999), y en la ya clásica teoría dinámica de creación de
conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1995), que menciona explícitamente el nivel grupal como uno de los estadios en el proceso continuo de creación de conocimiento desde el punto de vista ontológico. Según este modelo, existen cuatro niveles: individual, grupal, organizativo e interorganizativo (Moreno-Luzón et al., 2001).
Hechas estas aclaraciones, se puede adaptar la definición de aprendizaje a nivel ontológico, señalando que ―el aprendizaje grupal es el proceso mediante el cual los
grupos de individuos en el contexto de la organización asimilan e interpretan información diversa, tácita y/o explícita, definida, principalmente por el conjunto de conocimientos desarrollados individualmente, a fin de generar conocimiento colectivo y compartido por los miembros del grupo.
Finalmente, se hace referencia al aprendizaje interorganizativo. Al igual que sucede con el aprendizaje grupal, no existen definiciones de este tipo de aprendizaje. Se podría indicar que el aprendizaje interorganizativo es la creación de conocimiento compartido que se produce en una o más organizaciones como consecuencia de la relación entre ellas.
Tabla 2.
Tipos de aprendizaje según el sujeto.
Tipos de aprendizaje Definición Aprendizaje
individual
Es el proceso mediante el cual el individuo crea
conocimiento a partir de la interpretación y asimilación de información diversa (Moreno Luzón et al., 2001a:6).
Aprendizaje grupal
Es el proceso mediante el cual los grupos de individuos en el contexto de la organización asimilan e interpretan información diversa tácita y/o explícita, con el objeto de generar conocimiento colectivo y compartido por los miembros del grupo. (Moreno Luzón et al., 2001a:15).
Aprendizaje organizativo
Es un proceso dinámico continuo mediante el cual la organización interpreta y asimila información diversa tácita y/o explícita con el objeto de generar conocimiento que cristaliza en pautas de comportamiento, rutinas
organizativas, tendientes a facilitar el logro de objetivos organizativos. (Moreno Luzón et al., 2001a:11).
Aprendizaje interorganizativo
Es la creación de conocimiento que se produce en una o más organizaciones como consecuencia de la relación entre ellas.
Fuente: Rivera, 2010.
2.2.2.3. Organización que aprende
En este punto se intenta aclarar lo que se entiende por una organización que aprende (Learning Organization (LO)). La LO es un concepto que ha surgido a raíz de las distintas investigaciones sobre aprendizaje.
para aprender y desarrollar todo su potencial de forma completa. 2) Extiende esta cultura de aprendizaje incluyendo a clientes, proveedores y otros agentes. 3) El desarrollo de los recursos humanos se convierte en la estrategia central de la organización. 4)
Continuamente experimenta un proceso de transformación organizativa (Pedler et al., 1991).
Una LO es una organización que ha intensificado su capacidad de aprender, adaptarse y cambiar. Es una organización en la cual los procesos de aprendizaje son analizados, controlados, desarrollados, gestionados y alineados con los objetivos de mejora e innovación. Su visión estratégica, liderazgo, valores, estructuras, procesos y prácticas, trabajan para fomentar el aprendizaje de las personas, desarrollar y acelerar los sistemas de aprendizaje (Gephart et al., 1996: 34). Aquella organización que a propósito, construye estructuras y estrategias para fomentar y maximizar el aprendizaje organizativo (Dogson, 1993: 377).
Es una organización donde los individuos expanden su aptitud para crear los resultados que desean, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad, y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto (Senge, 1992: 11).
Sin embargo, la definición que ha tenido más impacto y relevancia en la literatura, además de la de Senge, ha sido la de David Garvin. Según este autor, antes de que una organización pueda convertirse en una auténtica LO, debe resolver tres cuestiones fundamentales (Garvin, 2000: 51).
operativas más claras para la práctica. Y por último, unos mejores sistemas de evaluación con los cuales estimar el nivel y ritmo de aprendizaje de la organización. Empleando estas tres cuestiones como marco general, Garvin define a la LO como una organización experta en cinco actividades principales: resolución sistemática de problemas, experimentación de nuevos enfoques, aprovechamiento de las experiencias del pasado para aprender,
aprendizaje de las mejores prácticas de otras organizaciones, y transferencia rápida y efectiva del conocimiento a la organización. Y como no se puede gestionar algo que no se puede medir, es fundamental establecer un sistema completo para auditar conocimiento.
Esto incluye la evaluación de los cambios en el conocimiento y los cambios de conducta. Con todo ello, Garvin define la LO como una organización experta en crear, adquirir y transmitir conocimiento, y en modificar su conducta para adaptarse a las nuevas ideas y conocimientos (Ibíd.: 56).
En definitiva, es por ello que no se considera la LO como una meta o un fin, sino como un camino o un proceso constante a seguir por una organización que puede ser diferente, como ya hemos dicho, en función de la implicación y características de sus miembros, de su entorno, de su cultura, de su estructura, etc.
Stocks y flujos de conocimiento
El conocimiento que es adquirido por medio del aprendizaje en el nivel individual es considerado un stock. Estos stocks, forman parte del capital humano de la organización y simbolizan el conjunto de mapas cognitivos y competencias individuales. Como extensión, la existencia de un stock de conocimiento a nivel grupal es una alternativa para superar las limitaciones de los stocks del conocimiento individual representados como un grupo de individuos que desarrollan un entendimiento común (Fiol y Lyles, 1985). El aprendizaje organizativo existe más allá del elemento humano representado por la traslación de este entendimiento a los sistemas, estructuras, procedimientos y rutinas desarrolladas por la organización.
Los flujos de conocimiento producen la evolución, transformación y desarrollo de los mismos. Los stocks de conocimiento activan los flujos de conocimiento y en conjunto sustentan o contradicen los stocks del conocimiento existente; por tanto, los flujos de conocimiento se refieren a las corrientes de intercambio del conocimiento entre los distintos niveles de la organización, haciendo difícil precisar donde finaliza uno y donde comienza otro. Según Crossan et al. (1999) y Bontis et al. (2000), el aprendizaje
organizacional está supeditada a la presencia de una doble orientación de los flujos de conocimiento que distingue entre la exploración y explotación del conocimiento:
1. Los flujos de exploración representan los flujos que permiten el desarrollo y la asimilación de los nuevos conocimientos en la organización, modificando las creencias y comportamientos del pasado inmerso en el sistema.
