1
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION Y CAPACITACION
DOCENTE N°1
TRABAJO
PRÁCTICO
Tiempo para un Saber
Y un Hacer en las Escuelas
PROFESORA
María Isabel Farías
INTEGRANTES Acuña Renee Benítez Tatiana Chacón Tania CURSO Y DIVISION: 1º A
Profesorado en Economía
2
INDICE
Introducción………... Pág. 3 Un saber sobre las escuela
La escuela un organizador de la cotidianeidad……….Pag.4 Algunas categorías para analizar el analizador: Las dimensiones del
Campo institucional, el tipo y el carácter de las tareas………Pag.6 ¿complicamos o ponemos orden?...Pag.8 Palabras Claves………...Pag.9
3 INTRODUCCION
Cotidianamente rondan en nuestra cabeza las inquietudes planteadas por las urgencias no resueltas, el interrogante acerca delo que ocurrirá hoy, la preocupación por aquello que quisiéramos hacer, y que sin embargo, nos queda siempre en el cajón como “pendiente”.
Todos los días tomamos decisiones. ¿En que nos basamos?
En la formación que recibimos como docentes, la posibilidad de hacernos cargo de una coordinación de área o de turno, de la dirección o de la supervisión de un establecimiento no se transformo necesariamente en una parte importante del Curriculum. Fuimos formados para enseñar y apenas informados sobre ¿el arte?, ¿el oficio?, ¿la profesión? de gestionar. Pero igual nos encontramos a cargo de una vice dirección, de una rectoría o de una supervisión.
Aquí estamos. ¿Qué hacemos?
El primer tiempo será un tiempo de acomodación en el que serán bosquejados distintos modelos de desempeño en la gestión.
Actuaran por “imitación”, tratando de asemejarse a los personajes vividos como ideales en el transcurso de su paso por las sucesivas instituciones escolares y de formación profesional. Otros serán “moldeados” por las circunstancias y por los otros, nos orientaran en el camino ya transitados por ellos .Otros actuaran por “contraste u oposición”, tratando de diferenciarse de aquellos personajes que marcaron negativamente su propia trayectoria escolar .Con voluntad y suerte, con el tiempo iremos construyendo, como un collage, nuestro propio estilo.
Sería tan fácil si contáramos con el “manual de la buena dirección” o con algo semejante a “los diez modos de convertirse en un excelente conductor institucional y ganar amigos”.
Nada de esto existe. La complejidad de las realidades escolares no se resuelve con recetas. No hay un modo único de conducir. La buena dirección admite mil definiciones. Es imposible simplificar la escena e inútil construir estereotipos.
No podemos pensar en un cuerpo conceptual perfecto a partir del cual decidirlo todo, ni en el criterio de solo y exclusivamente la experiencia nos darán los instrumentos para facilitarnos la gestión.
En cambio, podemos plantearnos el desafío de la reflexión para la acción y de la acción reflexionada. Creemos que es necesario recurrir a la teoría para articularla a realidades, encontrar modos de traducir a conceptos nuestras prácticas y a prácticas nuestros conceptos. Es decir, buscar información, decodificar la escena pedagógica, entender el mapa institucional, inventar y repertoriar varios escenarios y guiones posibles, pensarlos, discutir ventajas y riesgos, optar, actuar evaluar, modificar y volver a empezar.
¿Qué sabemos de las escuelas, esos edificios materiales y simbólicos?
ESCUELA: todo establecimiento educativo, es decir a toda institución encargada de poner en
contacto a los profesionales de la enseñanza y a sus saberes expertos con la población a la que estos saberes están destinados.
4
2. UN SABER SOBRE LAS ESCUELAS
Cada uno de nosotros tiene un “saber” acerca de las instituciones escolares. En algunos casos, ese saber ha sido adquirido sin mayor reflexión a lo largo de nuestro pasaje por el sistema educativo.
Ese “saber parcial” organiza nuestras representaciones acerca de lo escolar, es decir la óptica con que miramos a las instituciones educativas.
Que entendemos por Representaciones.
Una representación es el modo en que interna y a veces inconscientemente….se resinifican en cada sujeto los objetos sociales y la relación entre ellos.
Las escuelas han sido nuestro ámbito de socialización, profesionalización y trabajo. Sin embargo cuantas veces nos sentimos “despistados”, “sorprendidos”, “sobrepasados” o “paralizados” por las instituciones.
Es difícil asegurar si somos nosotros los que conducimos a las instituciones o si son estas las que nos dirigen, en realidad, ambas cosas son ciertas porque
Las instituciones constituyen un nivel intermediario entre los territorios social e individual. Parcelan a uno y al otro, de modo que no pueden existir instituciones fuera del campo social ni instituciones sin individuos que las conformen y les den cuerpo. Tampoco pueden existir sujetos fuera de las instituciones; en ese sentido estamos “sujetados” a ellas.
Percepciones personales, intuiciones y marcos de referencia no explícitos nutren nuestra lectura parcial de la cotidianidad escolar. A partir de esta lectura, tomamos decisiones, organizamos nuestras actividades y practicas pedagógicas, basándonos a veces en un saber consciente y, otras veces, en saberes intuitivos.
2.1 .La Agenda: un organizador de la cotidianeidad
Agenda:”es un libro o cuaderno destinado a hacer en el apuntes o notas para auxiliar la memoria”
Es un elemento clave de la gestión institucional.
Puede entenderse como una memoria de nuestra gestión. Constituye un analizador institucional y de nuestras prácticas.
Analizador: es un dispositivo que permite develar, des ocultar aspectos del funcionamiento institucional que no parecen evidentes a una primera mirada.
La agenda puede ser leída como una fuente de datos para cada uno de nosotros, la distribución de actividades, las actividades “ausentes” así como aquellas “sobredimensionadas”, el “uso del tiempo” serán una pista para adquirir y construir un saber acerca de nuestras instituciones y nuestro desempeño en ellas que nos permita diseñar estrategias y transformaciones acordes con objetivos de mejoramiento de la educación.
Algunos autores, como T. Batey (1991), proponen –con mucho sentido del humor- una clasificación de los gestionarios según las características de sus empleos del tiempo:
-los “adictos al trabajo”, necesitan una agenda en la que el tiempo libre brilla por su ausencia; - los “burros de carga”, quienes no saben decir NO ni tampoco DELEGAR, acumulan tareas;
5 - los “expertos en eficiencia”, aquellos que poseen un alto nivel de exigencia; se ocupan de todo simultáneamente, haciendo difícil la construcción de equipos;
- los “indecisos”, pasan muchísimo tiempo en la multiplicación de consultas, búsqueda de datos adicionales, el temor los lleva a postergar las decisiones;
-los “gerentes de la crisis”, pasan de una emergencia a otra y su agenda se rige por el emergente del día, la prisa por las urgencias constituye un obstáculo para sentarse a pensar, planificar;
-los “sociables”, dedican parte importante de su tiempo a escuchar a cualquiera, en cualquier momento dejando de lado la gestión de las cuestiones relevante.
Otro autor, S. Bell (1989), diferencia distintos estilos en el desempeño del rol de conducción .Son ellos el interpersonal, el administrativo, el político autoritario y el político antagónico.
Estas clasificaciones casi como “caricaturas” exageradas de cada uno de los distintos estilos, pueden promover en cada uno de nosotros una reflexión profunda para construir un modelo de desempeño de los roles de conducción en función de la compleja trama que se establece entre las características personales e institucionales.
No nos interesa tanto “definir” humorísticamente los perfiles de desempeño de los directores, sino utilizar la reconstrucción de la agenda para adquirir un saber sobre nuestro desempeño que nos permita llevar a delante las transformaciones deseables.
Desde los roles de conducción, nos hallamos permanentemente inmersos en procesos de toma de decisiones. Estas decisiones se translucen en nuestras intervenciones cotidianas, como también en aquellas acciones relacionadas directamente con el proyecto institucional. Es importante considerar y analizar en profundidad si las intervenciones cotidianas se complementan y coadyuvan al logro del proyecto institucional o, por el contrario, se convierten en elementos obstaculizadores y hasta contradictorios en relación al mismo.
Como mencionamos el concepto de proyecto institucional, nos detendremos brevemente en algunas consideraciones, antes avanzar con la agenda,
Proyectos educativos: hace referencia a las propuestas de concepción general de la educación, designar políticas públicas en materia de acción educativa.
Proyecto institucional: esta expresión suele emplearse para nombrar los objetivos específicos y las acciones tendientes a su logro, que cada establecimiento se propone a sí mismo en determinados plazos. Pieza clave de cada establecimiento escolar, constiye un instrumento articulador de los esfuerzos institucionales.
Proyecto pedagógico: forma parte del anterior, designa procedimientos y logros en la dimensión pedagógico-didáctica.(implica un modo de concebir a toda la institución)
El Proyecto resulta de la acción de proyectar, es decir de lanzar dirigir hacia adelante o a distancia, disponer de un proyecto para la ejecución de una cosa. Otra acepción lo define como “planta y disposición detallada que se forma para la ejecución de una cosa de importancia” o como “conjunto de escritos, cálculos y dibujo que se hacen para dar una idea de cómo ha de ser y cuanto ha de costar una obra”.
6 Algunos autores entienden a las instituciones como constructos, es decir, como un proceso dinámico en permanente reestructuración. Si bien las instituciones se nos aparecen como “construcciones” terminadas, en la realidad los actores que la habitan efectúan un trabajo cotidiano de de-construccion y re-construcción.
La noción de constructo nos permite subrayar la importancia del concepto de actor. Nos referimos al hecho de que los miembros de las instituciones no responden solo a ciertos condicionamientos o limitaciones. Ellos son actores que poseen un margen de libertad.
El concepto de actor incluye la idea de que cada uno de nosotros como miembro de una institución tiene un potencial de transformación, como también de conservación, afianzamiento o cristalización de lo ya establecido.
Nos parece de especial interés tener presente este potencial, no siempre es reconocido ni utilizado por todos, para evitar el pesimismo o la parálisis institucional a la que no llevan, en ocasiones, los obstáculos que encontramos en la tarea.
Veamos cuanta información contiene la agenda acerca de la institución y de nuestro modo estar/trabajar en ella… y para que nos sirve ese registro/memoria de nuestra actividad de actores.
2.2. Algunas categorías para analizar el analizador: las dimensiones del campo institucional, el tipo y el carácter de las tareas.
Algunos modos posibles para ordenar el conjunto de actividades de la agenda.
A-LAS DIMENSIONES DEL CAMPO INSTITUCIONAL
Entendemos por campo “el conjunto de elementos coexistentes e interactuantes en un momento dado….un campo es siempre dinámico, se reestructura y modifica permanentemente. Podemos diferenciar, dentro de un campo, distintas sub-estructuras: las dimensiones”. Distinguiremos cuatro.
La dimensión organizacional: es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento educativo determinando un estilo de funcionamiento. Pueden considerarse los organigramas, la distribución de tareas y la división de trabajo. También deben incluirse loa aspectos relativos a la estructura informal.
La dimensión administrativa: se refiere a las cuestiones de gobierno un administrador y un planificador de estrategias para lo cual deberá considerar los recursos humanos y financieros y los tiempos disponibles. El manejo de la información es un aspecto relevante de la administración, la información debe ser significativa y contribuir a la toma decisiones.
La dimensión pedagógica-didáctica: define la institución educativa diferenciándola de otras instituciones sociales. La modalidad de enseñanza, las teorías de enseñanza y del aprendizaje que subyacen a las prácticas docentes.
Las dimensiones comunitarias: se refiere al conjunto de actividades que promueven la participación de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades del establecimiento, hace referencia al modo en que cada institución considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno.
7
B. EL CARÁCTER DE LAS TAREAS
Le proponemos otros modos de analizar la información de su agenda. Una de ellas se centra en medir el tiempo dedicado en cada dimensión según dos grandes categorías de tareas: previstas e imprevistas.
En el interior del segundo grupo se puede distinguir entre aquellas no previstas pero previsibles. Otra manera de saber “como alcanza el tiempo” es calcular los espacios previstos para: -las tareas urgentes e importantes,
-las tareas importantes pero no urgentes, -las tareas sin importancia.
En todos los casos usted podría preguntarse si las tareas corresponden a: -Actividades que solo usted puede llevar a cabo,
-Actividades que podrían ser llevadas a cabo por otros, mediante una delegación de su parte. Podríamos reflexionar sobre algunas dificultades:
-En primer lugar, como las dimensiones se encuentran estrechamente vinculadas, muchas de las actividades que usted desarrolla son poco clasificables.
-En segundo lugar, puede ocurrir que usted constate que una de las dimensiones ocupa TODO su tiempo. Esto requiere una reflexión y, llegado el caso, un reacomodamiento.
Por otra parte, reacomodar la agenda puede ser una sabia “excusa” para reflexionar y tomar decisiones. Tengamos presente que una agenda, nos dará pistas sobre la relación entre el uso del tiempo y las prácticas institucionales cotidiana. Algunas de estas preguntas pueden orientarnos en nuestra reflexión: -¿a que se le da prioridad?;
-¿Qué actividades privilegiamos?; -¿Qué actividades descuidamos?;
-¿Qué actividades están ausentes de nuestra cotidianeidad?; -¿hacemos todo aquello que nos proponemos?;
-si es necesario optar, ¿Qué elegimos?;
-¿hay cosas que nos quedan siempre en el tintero?;
-¿es una dificultad nuestra la que obstaculiza el tratamiento de ciertas cuestiones?; -¿Qué mejorar en nuestro uso del tiempo, para mejorar nuestra gestión?
8
Reacomodar la agenda implica:
-una “toma de distancia” de nuestras prácticas habituales y una “anticipación” de las practicas futuras, -un trabajo de articulación entre nuestros discursos y nuestras prácticas,
-una pregunta acerca de los límites que tenemos como actores y de los que ponemos a nuestra acción, -una interrogación acerca de las “repeticiones” en las instituciones, así como el análisis de los actos novedosos e innovadores,
-una toma de conciencia de la manera que tenemos de conducir, dirigir, supervisar y evaluar los establecimientos,
-una pista acerca de nuestro estilo de desempeño.
La agenda, como todo proyecto, es simultáneamente una representación específica de la institución y una representación de nuestro rol de actores, traducidas a la acción concreta de conducir, dirigir y supervisar un establecimiento educativo.
En síntesis, la agenda nos muestra la “construcción institucional” el modo en que resolvemos y la forma en que cada actor participa de dicha construcción.
2.3. ¿Complicamos o ponemos orden?
Cuando reflexionamos sobre esta cuestión, deberíamos ampliar nuestra mirada al tratamiento de la agenda
anual.
Quienes desempeñan diferentes roles de conducción deberían efectuar una previsión, distribución y organización de las tareas que le compete realizar a lo largo de un ciclo anual.
Es importante aclarar que diseñar, organizar la agenda forma parte de las decisiones a la que un gestor institucional se ve confrontado: que tareas prevea, en que momentos las distribuya… nuevamente pueden constituirse en analizadores de nuestro modo de trabajar y relacionarnos con la institución.
Recordemos que el proyecto institucional es el conjunto de objetivos y acciones que cada institución se
propone. Podemos afirmar que un proyecto va adquiriendo forma en la planificación institucional anual, su
concreción y evaluación, así como en las construcciones que cada uno de nosotros vamos diseñando y dibujando a partir del desempeño de nuestro rol en cada una de las dimensiones.
El proyecto institucional es un rasgo de identidad específico de cada establecimiento y da cuenta, en consecuencia, de su “personalidad”.
Si usted quiere avanzar en la búsqueda y sistematización de la información para construir un saber sobre de su institución, tiene en este capítulo varias pistas para pasar del análisis intuitivo al Análisis de las Instituciones Educativas (AIE).
El análisis de las instituciones educativas es un proceso de construcción de un saber acerca de la institución escolar.-
9
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION Y CAPACITACION
DOCENTE N°1
TRABAJO
PRÁCTICO
Dimensión Organizacional
PROFESORA María Isabel Farías
INTEGRANTES
Centurión María Fernanda Domínguez Alicia Noelia
Desoí Mariana López Florencia Cuenca Cecilia Colodrero Romina Fernández Belén Almirón Emiliano Altamirano Rubén Benítez Luis Alegre Vanesa CURSO Y DIVISION: 1º A
Profesorado en Economía
10
La Dimensión Organizacional
El Equipo de Conducción del Establecimiento Escolar
En el desarrollo de este trabajo, proponemos tener una idea de que trata el Campo Institucional, para ello desarrollamos y profundizamos una de sus cuatro sub-estructuras dimensionales: Dimensión Organizacional. Para un primer acercamiento al tema tenemos que tener en cuenta la importancia de esta dimensión ya que de ella se valen los establecimientos educativos para determinar un estilo de funcionamiento mediante un conjunto de aspectos estructurales.
Se considera dentro de esta dimensión cuestiones relacionadas con la estructura formal o informal de la institución, estando la primera ligada a organigramas, a distribución de tareas a la división de trabajos los canales de comunicación formal, etc.; y la segunda al modo en que los actores institucionales encaran las estructuras formales.
Todas las instituciones disponen de roles de conducción, para los sujetos que se desempeñan en ellas, e implican una multiplicidad de funciones. En esta oportunidad con respecto al tema que nos concierne, abarcamos cuestiones relativas a los roles directivos en las instituciones como por ejemplo: la toma de decisiones generales o algunas particulares, delegación y conducción de equipos.
Composición e Interacción del Equipo de Conducción del Establecimiento Escolar
El DIRECTOR y el VICEDIRECTOR conforman un equipo o “unidad funcional”, diferenciándose dentro de la misma sus funciones y tareas.
El DIRECTOR asume una mayor responsabilidad en las dimensiones organizacionales y administrativas; debe constituirse en el coordinador general de la institución, es decir ocuparse de la toma de decisiones, distribuir las tareas y delegar funciones a otros.
El VICEDIRECTOR posee la responsabilidad en los aspectos pedagógicos específicamente. Teniendo en cuenta lo anterior mencionado, llegamos a la conclusión de que existe una buena coordinación.
Al existir una unidad funcional, la diferencia entre ambos actores se da según la trayectoria del personal, los saberes pedagógicos y disciplinarios específicos, su historia en la institución, entre otros.
Teniendo como guía a Mintzberg que ha diferenciado entre roles regionales, informacionales y decisionales; Brassard y Brunethan han decidido inventariar 15 funciones que tanto directores como vicedirectores desempeñan.
11
FUNCIÓN CARACTERÍSTICAS
EL VOCERO Quien revela y recoge las demandas de la sociedad y la
comunidad próxima, para constituirse en su representante en el interior del establecimiento
EL INFLUYENTE Quien presenta sus opciones y persuade para hacer valer sus ideas
EL ENCARGADO DE LAS POLÍTICAS
Traduce las políticas educativas de una instancia central (CPEM) y las formas en proyectos institucionales
EL ENLACE Desarrolla relaciones con los diversos agentes interesados en la educación
EL ANIMADOR PEDAGÓGICO
Coordina las decisiones relacionadas con las actividades pedagógicas
EL EVALUADOR Verifica el logro de los objetivos institucionales
EL NEGOCIADOR Logra acuerdos y establece consensos entre los actores institucionales y con la comunidad
EL ORGANIZADOR DE LA VIDA INSTITUCIONAL
Organiza las actividades escolares y extraescolares de los alumnos
EL SÍMBOLO Es el representante de la institución en la comunidad
EL INTEGRADOR Facilita los intercambios y las relaciones, a través de la gestión de los conflictos
EL AGENTE DE CAMBIO
Promueve iniciativas y proyectos innovadores
EL DISTRIBUIDOR DE LOS RECURSOS
Reparte los recursos humanos, materiales y financieros
EL GESTIONARIO DEL PERSONAL
Se encarga de la organización, administración y conducción de los recursos humanos
EL PROMOTOR Procura que los distintos intervinientes en un establecimiento trabajen en relación a una visión del conjunto
EL ENSEÑANTE Procura el bienestar de los alumnos en todas sus formas
Algunas Funciones del Equipo de Conducción
Se han tenido en cuenta cuestiones sustantivas de los roles de conducción, pero resta considerar aspectos teóricos y prácticos, comunes a los diferentes roles, como:
A) Toma de Decisiones
Aquí podemos encontrar la que son poco importantes hasta las que dependen de un proyecto institucional. Al hablar de decisión estaremos refiriéndonos a una elección, que dependerá de un tema en cuestión y para comprender la complejidad de este proceso de toma de decisiones, es importante que consideremos el poder de elegir y otros factores que complican la tarea de esa elección.
En las tomas de decisiones nos encontramos con el “decisor” quien es el que va a responder a distintas elecciones teniendo en cuenta su racionalidad y la del sistema, ya que desde la óptica de un directivo pueden no ser viables desde la racionalidad de la institución educativa o del sistema en su conjunto.
12 a) Los tipos de decisiones ( según Ethier):
Estratégicas: caracterizada por el impacto que producen en las funciones sustantivas y en las finalidades de
cada establecimiento, son dirigidas por el equipo de conducción y actores institucionales solicitados.
Decisiones de gestión: organizan y estructuran las acciones de la institución, concretando en dichas acciones
las decisiones estratégicas.
Decisiones operacionales: son tomadas cotidianamente e influyen directamente en las actividades del
ingreso del personal de la institución. Están conformadas por el conjunto de decisiones orientadas a otros sujetos.
b) El proceso decisional:
Aun cuando definimos la toma de decisiones en el contexto de un modelo de racionalidad limitada, podemos diferenciar seis etapas dentro de este proceso dicisional:
1era Etapa:”Determinación del problema”, se concibe esto mediante dos modos: una lineal, mecanicista y
estática, y otra sistemática, compleja y dinámica.2da Etapa:
“Análisis de la situación”; en ella se estudia la información, se visualiza y se comprende el conjunto de variables que afectan al problema.La información debe ser completa, adecuada, y factual; el informante es un elemento clave para analizar la situación problemática.
3re Etapa:” Definición de los objetivos y criterios de cada proceso decisional”, una vez determinados los
objetivos, se deben fijar los criterios que van a orientar las decisiones y establecen prioridades ya que los criterios pueden ser de orden pedagógico, organizacional, entre muchos.4ta Etapa: “Estudio de las soluciones alternativas”, es normal que un decisor pueda encontrarse delante de
múltiples posibilidades. El estudio de las alternativas permite el enriquecimiento y comparación de distintas posibilidades mediante la confrontación con RRHH, RRMM y RRFF5ta Etapa:”La elección de las alternativas”, Si en la etapas anteriores se uso racionalidad, la elección podrá
encontrarse facilitada y fundamentada en hechos y opiniones.Ahora bien, el decisor va agregando a la acción elementos no previstos durante el proceso y puede ocurrir que las intenciones provoquen efectos inesperados, aunque esto no necesariamente se constituyan indeseables. Si las etapas anteriores se efectuaron con éxito, el decisor tendrá más elementos para evaluar los efectos no previstos.
6ta Etapa:” Evaluación de la elección”, en este proceso se pone a prueba la habilidad del decisor, también se liberara información para retroalimentación.
Definir criterios para evaluar las acciones y sus “traducción” constituyen un medio riguroso de evaluar las decisiones.
B)- La Delegación de Tareas
Cuando hablamos de delegar hacemos alusión de una o varias tareas a otros actores institucionales con la siguiente responsabilidad por la ejecución y por los resultados obtenidos. La delegación puede convertirse n una situación de aprendizaje, constituirse en una situación a construir, a partir de la cual puede mejorar la calidad del trabajo del personal implicado. Para que puedan efectuar un proceso que hace más capaz al control, un enriquecimiento de sus posibilidades de desarrollo y proporciona mejores niveles de satisfacción personal.
13 1)- Asignación de tareas y la atribución del poder: son cuestiones según se trate de conexión del
establecimiento o de otros actores implicados, que consiste en la definición, precisión y distribución de tareas entre los miembros del equipo de conducción.
2)- Creación de obligaciones: se basa en prever lo que se va a delegar, fijar cronogramas, discutir con los
actores que se harán cargo, tener la información necesaria, así como acceder a los pedidos de consulta o asesoramiento y establecer cuáles son las cualidades mutuas.
3)- Sistema de control y evaluación: es una estrategia para efectuar un seguimiento, acompañado sobre los
resultados esperados.
La Delegación suele estar impedida por ciertos obstáculos: No querer reconocer que uno no puede hacer “todo”
Miedo a los errores de los “subordinados”, o desconfianza hacia ellos;
Estar convencidos del hecho de que si uno hace la tarea, estas se realizaran más rápidamente; Querer aparecer muy ocupado;
Temor a que otro se capacite y pueda remplazarnos
No reconocer que otros puedan cumplir algunas tareas mejor que nosotros.
C)- La conducción del Equipo Directivo
Un equipo directivo es responsable de formar equipos de trabajo, los cuales cuentan con ventajas como:
1) Las actividades de varias personas en conjunto dan mejores resultados que la suma de las actividades
individuales;
2) Se mejoran las relaciones y las comunicaciones interpersonales entre los miembros del grupo, evitando las
confusiones que generan los rumores;
3) Se favorece el proceso de delegación de tareas; el director o vicedirector, al contar con un equipo de trabajo,
se sienten respaldados en las tareas que estos pueden realizar.
4) Los actores sienten mayor grado de pertenencia a la institución, se promueven motivaciones hacia las tareas y
perciben que integrar este equipo de trabajo contribuye a su capacitación profesional.
5) Existen más oportunidades de trabajar los conflictos o tensiones que surgen de las relaciones interpersonales,
para que estos no se conviertan en obstaculizadores de la tarea.
Ahora bien, para la conformación de equipos de trabajo eficaces, es necesario tener en cuenta:
Que el equipo Directivo tenga capacidad y habilidad para: liderar el equipo, resolver problemas, coordinar, producir comunicaciones claras, manejar relaciones interpersonales, y efectuar seguimientos y evaluaciones de las tareas.
Que los integrantes del equipo tengan capacidad y habilidad para: el desempeño autónomo, escuchar y comportarse solidariamente, comprometerse con la tarea, adquirir conocimientos teóricos para realizar las tareas, resolver problemas y autoevaluarse.
Si bien, la constitución del equipo requiere tiempo y esfuerzo, luego se revertirá en un ahorro porque será el equipo quien llevará a cabo las tareas institucionales.
Para la conformación del equipo y los logros que éste pueda desarrollar son necesarias las reuniones periódicas y formales, para los cual presentaremos una guía para la preparación y conducción de reuniones, definido previamente el tipo de reunión a que se convocará, las cuales pueden ser sobre:
a) Información Descendente: desde quien conduce hacia el auditorio. b) Información Ascendente: se recoge información del grupo
c) Resolución de Problemas: se buscan alternativas a las situaciones problemáticas d) Mixtas: Destinadas a todas las actividades anteriores.
14
GUÍA PARA LA PREPARACIÓN Y LA CONDUCCIÓN DE REUNIONES
Clarificación del encuadre
Los objetivos de la reunión
Las técnicas para utilizar de acuerdo a los objetivos
El tiempo para cada una de las actividades planificadas FASE 1 PREPARACIÓN DE LA REUNIÓN Composición del grupo Número de participante Conocimientos previos
Ajustar actividades, espacios y tiempos
Distintos niveles jerárquicos Diferenciar en los niveles de
formación de los participantes
Presentación de los temas a tratar
Se busca el objetivo de la reunión y los datos importantes
Información alternativa
Organización Material
Referido al espacio físico para la reunión
Prever las técnicas que se utilizan en función del espacio y en forma de ubicación de los participantes FASE 2
CONDUCCIÓN DE LA
REUNIÓN El coordinador
debe
Presentar a los participantes Presentarse a sí mismo y sus
funciones
Explicar los objetivos, momentos, etc.
Concluir o animar las actividades programadas con flexibilidad para el desarrollo de la reunión.
Realizar el cierre de la reunión
El coordinador puede desempeñar distintas funciones como de producción que está relacionado con la tarea para la cual se convoco la reunión y las funciones de facilitación que permite que el grupo o equipo progrese hacia los objetivos y tareas fijadas.
D) La Conducción de la Negociación
Al pensar en el termino negociación lo solemos asociar, con la palabra negocio y con la idea de comerciar, traficar, muchas de estas asociaciones se relacionan con un significado negativo. Pero también podemos destacar otros usos como el de tratar, pactar, acordar y llegar a un acuerdo.
1) Estilo de Negociación
Existen distintos tipos, pero pueden diferenciarse a grandes rasgos dos estilos posibles
El Estilo Competitivo: En esta modalidad se trata de comprometerse hasta las últimas consecuencias,
en donde solo hay dos posiciones ganar o perder no existe una tercera posibilidad.
En este estilo se considera que todo lo ganado por una de las partes negociadoras, para la otra será, todo perdido.
15
Para poder lograr los objetivos deseados, cualquier recurso o estrategia son válidas
Las posiciones llegan a puntos extremos, a veces apartándose de la razón, sin importarle si son justos razonables o verdaderos.
El adversario es considerado un oponente y cualquier acto de conceder es considerado como una debilidad.
No se actúa de forma igualitaria con la otra parte.
Actúan en un marco de no querer acomodar las cosas o no agotarse, no habría límites en este punto.
Se recurre a tácticas emocionales y a actitudes irritantes.
Es fácil advertir los riesgos que este estilo puede ocasionar en la vida de una institución, ya que frente a un negociador competitivo las conductas más habituales que se desarrollan son:
Abandonar la negociación
Aceptar la situación y entrar en el mismo juego recurriendo a las mismas reglas que el oponente.
Cuando se plantea este tipo de conflictos, el director del establecimiento educativo debe ser capaz de conducir la negociación.
Conducir la negociación implica modificar la situación, transformando el estilo competitivo en uno cooperativo, lo cual incluye poseer los suficientes recursos técnicos para poder realizarlo.
Estilo Cooperativo: En éste estilo no existe competitividad, o vencer al oro, se discute hasta llegar a un
acuerdo y obtener beneficios que sean considerados ventajosos para todos, a su vez cada uno obtuvo algo de la negociación.
Condiciones para que este modelo sea posible:
Compromiso de cada una de las partes: es decir que cada uno se sienta convocado por un objetivo prioritario en donde se pueda llegar a un acuerdo sin dejar de lado la especificidad de la institución.
Confianza mutua: cada negociador debe generar honestidad y confiabilidad.
Conocimiento relativo de la otra parte: cada una de las partes debe tener información de la otra, como para poder generar cambios en su estrategia negociadora.
Este modelo permite algo muy importante: separar los problemas personales del trabajo, Por eso debe tener en cuenta los intereses de todas las partes.
La negociación se centra y profundiza en los intereses por que a su vez se puede encontrar intereses compartidos y se deja de lado las relaciones o posiciones que puedan sustentar cada una de las partes.
2) Elementos prácticos para conducir una negociación
I.Preparar la negociación: antes de entrar en la negociación se pueden clasificar aquellos que se está dispuesto
a ceder u ofrecer. Luego se puede establecer y fijar objetivos, prever el lugar, tiempo y manejo hábil de la información; este último supone relevamiento adecuado, y lo más completo posible, de datos. Procesamiento de los mismos. Habilidad para utilizar los tiempos precisos, adecuados y comprensibles para el interlocutor.
II. Evitar respuestas simétricas “en escalada”, es decir, las relaciones en cadena. Frente a actitudes o
conductas inapropiada en el adversario.
III. Efectuar una evaluación y examen crítico de las propias actitudes: durante estas fases, es de utilidad evitar
16 IV. Generar alternativas creativas para dar lugar a nuevas opciones o posibilidades, (juicio prematuro o
apresurados, informaciones inconvenientes y poco precisas) la búsqueda de respuesta única, son elementos que consideran en contra de la actividad.
V. Separar en forma momentánea, el proceso decisorio del creativo y dedicar algunos encuentros de trabajos
para que surjan ideas u opciones alternativas.
Definir claramente el propósito del encuentro. Seleccionar pocos participantes
Promover un clima más informal Designar u coordinador para la reunió Establecer como regla “el no criticar” Registrarlos
Destacar ideas más interesantes Buscar modos de perfeccionarlos
Establecer otro momento para la evaluación y la decisión
VI. Realizar capitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la comprensión de las partes comprometidas.
Se puede sintetizar los aspectos que ya han sido acordados.
VII. Conocer las ventajas de la negociación individual y en equipo. Herramienta útil para decidir por una u otra
según las consecuencias.
Ejemplo: SITUACION CONFLCTIVA Y NEGOCIACIÓN
Motivo de la negociación: la reducción del uso de uniforme escolar, por parte de la población escolar se ha visto reducida de un 90% en el inicio de clases a un 60% a tres meses de finalizar el año escolar.
Objetivos:
Volver a los valores iniciales ( el 90% de cumplimiento) en el menor tiempo posible;
Lograr mayor respeto y disciplina por parte de los alumnos, hacia la institución que representan. Estrategias:(Plan de acción)
Relevamiento de datos, para la revisión del régimen de convivencia para establecer acuerdos en conflicto;
Cuestionarios cerrados (referido al uso de uniforme) a tutores, alumnos y profesores, para evitar respuestas simétricas;
Establecer una reunión general de tutores y dar argumentos convincentes del porque se necesita que los alumnos respeten el uniforme y del porque la institución no necesita trabajar en conjunto con ellos.
E) La Función de Supervisión
La supervisión se asocia con: CONTROL, EVALUACION-VERIFICACION. Se destaca de dos aspectos relacionados entre sí:
Evaluación: se traduce a un control el cual, presenta en consecuencia una “connotación negativa”. Asesoramiento: se sustenta en los datos provistos por la “evaluación”.
La supervisión es u medio privilegiado para mejorar el desempeño de los actores. Al tiempo que pude constituirse en motivación hacia la tarea.
Distintas investigaciones señalan que la Calidad de la Escuela se relaciona con la Calidad de la Supervisión Pedagógica.
17
Presentamos un modelo (de Glickman) con elementos y tareas que componen la función de supervisión y que señala las condiciones o requisitos para quienes desempeñan dicha función:
Saberes Profesionales Específicos.
Conocimientos de los programas, métodos y procesos de aprendizaje
Habilidades para el manejo de las relaciones interpersonales; y para planificar, evaluar recursos procesos y resultados.
Principales tareas a desempeñar: Ayuda o asesoramiento profesional
La detección de las necesidades de perfeccionamiento. Los recursos
Acciones para asegurarlo.
Desarrollo de equipos de trabajos.
Este modelo enfatiza y se organiza entorno a mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos.
Toda supervisión supone 5 etapas:
1) Periodo preparatorio de la supervisión: En una reunión quien supervisa y el equipo de conducción acuerdan acciones o tareas que realizan; objetivos que orientan; funciones y roles; tiempo previsto y otras reglas que oriente a las relaciones entre actores.
Esta etapa es trascendente porque pueden surgir distintas ideas sobre la supervisión. Como énfasis en el control, asesoramiento o la resolución de todo problema o conflicto por parte del supervisor.
Para ello los objetivos y las acciones deben ser precisos de modo de mitigar las resistencias que pudieran surgir.
2) Período de observación en el proceso de supervisión: En esta etapa se pone en juego la dinámica del observador- observado. Se hace necesario recortar el campo a observar y delimitar un sistema a observar sin que esto pierda significativita y sin desconocer el contexto en el que se lo inserte.
3) Período de análisis en el proceso de supervisión: Supervisor y supervisado efectúa un análisis crítico por ej. Comprenden los hechos relevados. Cada uno puede reatar, reflexionar y dar una explicación sobre sus percepciones y resaltar los elementos positivos y negativos para mejorar una situación o corregirla.
4) El periodo de retroalimentación en el proceso de supervisión: El que supervisa tiene la responsabilidad de ofrecer algunas alternativas para mejorar falencias y convertir el perfeccionamiento que contribuya a la profesionalización de los actores incluidos. Pero en algunas ocasiones el asesoramiento puede consistir en remitir otros recursos disponibles en la comunidad, del sistema educativo o fuera del mismo.
5) El período de evaluación del proceso de Supervisión: Revisión de las etapas anteriores para emitir juicios valorativos si las mismas enriquecen la tarea de supervisión y la evaluación del medio de control, gana una connotación.
Los procesos de supervisión suelen fracasar si: Se analizan los aspectos personales.
Se señalan solo o exclusivamente problemas.
Se formulan críticas sin proponer o sugerir ideas que permitan superar o modificar las situaciones problemáticas.
Se eluden los temas problemáticos
Se habla de aspectos generales, ideas y no se abordan cuestiones operativas y prácticas. Se favorece la situación de dependencia por parte del equipo.
18
El término supervisar comprende distintos caracteres: asesoramiento, orientación, coordinación, evaluación, etc. La supervisión puede ser asumida por distintos actores de los sistemas, pero particularmente deberían formar parte de las tareas que desempeñe el equipo de conducción.
19
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION Y CAPACITACION
DOCENTE N°1
TRABAJO
PRÁCTICO
Dimensión
Pedagógica - Didáctica
PROFESORAMaría Isabel Farías
INTEGRANTES Acuña, Natalia Billordo, Vanesa Coronel, Paola López, Ivana Rodríguez, Ricardo CURSO Y DIVISION: 1º A
Profesorado en Economía
20
CARATULA
ESTABLECIMIENTO: Instituto de Formación y Capacitación Docente N° 1.
CARRERA: Profesorado en Economía.
ASIGNATURA: Práctica Docente I.
PROFESORA: Isabel Farías
CURSO: 1
ero“A”
TRABAJO: Trabajo Práctico N° 1. Dimensión Pedagógica – Didáctica
ALUMNAS/O:
Acuña, Natalia
Billordo, Vanesa
Coronel, Paola
López, Ivana
Rodríguez, Ricardo
AÑO: 2012
21
INDICE
Caratula…..……… Pág. 1
Índice…….……… Pág. 2
Introducción……… Pág. 3
Desarrollo……… Pág. 4
Conclusión………... Pág. 10
Anexos………. Pág. 11
Bibliografía………. Pág. 13
22
Introducción
El siguiente trabajo tiene como objetivo conocer y comprender las dimensiones que forman parte de toda institución escolar, pero solo analizaremos la Dimensión Pedagógica-Didáctica con el fin de determinar quienes lo integran, como se conforman, sus funciones, tareas y responsabilidad.
Para esto primero realizaremos una lectura parcial sobre la Dimensión Pedagógica-Didáctico del libro Cara y Ceca, además de buscar información en los sitios web o internet, ejemplos para complementar al material teórico.
El presente trabajo nos permitirá obtener conocimiento acerca de la relación entre el equipo de conducción, los docentes, los alumnos y el conocimiento, propuestos dentro de la institución.
23
Desarrollo
Dimensión Pedagógica Didáctica
Toda organización genera una serie de actividades de enseñanza.
Las instituciones educativas se diferencian de las demás en el hecho de tener como proyecto fundacional brindar enseñanza y asegurar aprendizaje, por ello la dimensión pedagógica-didácticas es la que por sus características brinda especificidad a los establecimientos educativos constituyendo a las actividades de enseñanza aprendizaje en su eje estructural.
Las prácticas pedagógicas constituyen un elemento clave, estas pueden entenderse como a aquellos mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y asegura un encuentro y un vínculo entre los alumnos y el conocimiento. Están estrechamente vinculadas con la transposición didáctica.
La transposición didáctica es el proceso de adaptaciones sucesivas de los saberes por las cuales el conocimiento erudito se transforma en conocimiento a enseñar y este en conocimiento enseñado.
El conocimiento, tal como es producido en el campo científico, implica una simplificación y su traducción a un lenguaje menos complejo, para que, pueda ser aprendido.
Las adaptaciones conllevan riesgos:
1. Un alejamiento excesivo del conocimiento científico que suele provocar un olvido de la lógica y del contenido del conocimiento adaptado.
2. La sustitución del objeto de conocimiento puede conducir a que se considere como conocimiento erudito aquello que es solo su “traducción”.
3. Puede ocurrir que la adaptación provoque una deformación, lo que da lugar a la creación de un falso objeto de conocimiento.
La trasposición didáctica requiere su des-ocultamiento para evitar en el alumno la confusión entre el conocimiento y la lógica científica y lo que podríamos llamar e conocimiento escolar y la lógica didáctica.
Los equipos de condición y los docentes preocupados por la calidad de la educación cuestionan en sus establecimientos y en sus aulas acerca de la correspondencia entre el conocimiento erudito y el conocimiento enseñado. Y se interrogan permanentemente sobre el conocimiento realmente aprendido.
24
El papel de los equipos de conducción en la Dimensión Pedagógica Didáctica
Si un director quiere mejorar la calidad de las prácticas educativas tendrán que saber que ocurre en la enseñanza aprendizaje en el establecimiento que conduce. Deberá dirigir su mirada en lugares claves: clases, talleres, laboratorios, bibliotecas, terrenos que enmarcan las prácticas pedagógicas propuestas en el curriculúm. Sera necesario recurrir al curriculum prescripto.
Curriculúm prescripto: entendemos por la propuesta oficial formalizada en un diseño curricular o un plano de estudios; es decir el modo en que el Estado define y explicita su compromiso con la sociedad en materia de la Educación. Sería injusto hacer al curriculúm el único responsable de la calidad de educación entre otras razones seria desconocer las capacidades de los docentes de utilizar su saber experto. Un buen curriculúm puede perder sus “bondades” si los actores no se apropian de él, y a veces un curriculúm obsoleto, es “moldeado” de tal modo que sus límites son compensados por la acción de los docentes. Los docentes tendrán en cuenta este curriculúm para llevar cabo su trabajo cotidiano.
Desde la conducción debe trabajarse sobre el curriculúm prescripto y el curriculúm real es decir, el curriculúm en acción.
Curriculúm real es decir en acción: es el terreno en que los equipos de conducción desarrollan su actividad de gestión con miras a garantizar la disminución de riesgos de la transposición didáctica y asegurar el mejoramiento de la calidad de las prácticas pedagógicas. Esta perspectiva pondrá el acento en el vínculo entre los alumnos y el conocimiento, vinculo que será promovido, facilitado y sostenido por el docente. Se ve el curriculúm de acción en los espacios en los que los docentes promueven el encuentro entre los alumnos y conocimiento.
La observación como dispositivo de trabajo y procedimiento especifico de los equipos
de conducción
La función de observación debe ser resinificada como un momento importante de la actividad escolar y una fuente de intercambio para el mejoramiento de las prácticas.
La observación define simultáneamente un dispositivo de trabajo y un procedimiento sistemático de recolección de datos y como tal requiere el cumplimiento de un dispositivo de cinco etapas:
1. La preparación de la entrada al territorio: para que el equipo directivo pueda recoger información es necesario, que se acerque a los espacios en los que el docente organiza el encuentro de los alumnos con el conocimiento. Puede ocurrir que el acercamiento de la conducción del establecimiento a los espacios pedagógicos-didácticos, a veces considerados “territorio exclusivo” del docente, sea mal visto, genere inquietud, produzca fastidio, inseguridad o sentimientos persecutorios.
La fase de preparación incluye dos ejes de trabajo estrechamente vinculados: la negociación de la entrada de territorio y la construcción de instrumentos.
25
La construcción de instrumentos deberá resolverse y dar lugar a reuniones de intercambio en las que se acuerde aquello que será observado. Si se ha trabajado de forma participativa en el diseño del proyecto institucional, la tarea de observación será fácilmente admitida , no sólo en lo que concierne a las que efectúe el equipo de dirección, sino que, se hay integrado como una práctica usual de aprendizaje entre pares, es decir entre docentes.
También es importante considerar y utilizar la información disponible en instrumento elaborados por el docente, por ejemplo la planificación de sus actividades.
Fundamentalmente, se trata de cualquier miembro directivo, independientemente de su formación inicial pueda disponer de un borrador a re trabajar con las coordinaciones de áreas y docente para acercarse a las practicas dando como resultado la auto observación y observar tratando de clasificar la relación con el contenido la disciplina, la organización de la clase, la modalidad vincular favorecida por el docente y la selección de utilización de textos y recursos.
¿Qué se observa?
La relación del docente con el contenido disciplinar.
Tipos de contenido:
Conceptuales - Procedimentales – Actitudinales
Ejemplos:
Conceptual: implica saber. Puede ser hechos o conceptos.
Conceptual: son aquellos que se adquiere de modo gradual, trabajan con la comprensión, lo que implica una construcción significativa, se olvidan lentamente sin repaso.
Hechos: son aquellos que se adquieren de memoria, son una copia literal y se olvidan tan rápidamente sin repaso, son concretos y singulares.
Procedimental: implica saber hacer. Son procedimientos que el alumno no sabe hacer y que el docente debe enseñar. Incluye destrezas, técnicas y estrategias.
Actitudinales: implica saber hacer. Son las normas, valores y actitudes que se enseñan por persuasión, por modelaje y el incluyen un componente cognitivo afectivo.
La organización de la clase: existen momentos diferentes.
Inicio:
-presencia de consignas que facilitan u obstaculizan la tarea. -Ausencia de consigna.
Desarrollo:
-tipo de organización de las actividades según propuestas de trabajo (individual-grupal).
-grado de adecuación entre el tipo de organización y el propósito pedagógico, y entre el tipo de actividades y el tiempo destinado (total, parcial, nulo).
26
-criterios organizadores de la secuencia de actividades, lugar asignado alumno y tipo de intervención del docente.
Cierre:
-características del cierre (explicitación del momento o corte)
-tipo de actividad planteada (evolución, recomendaciones bibliográficas, síntesis conceptual, planteo de nuevos problemas).
-estilo de las intervenciones del docente (señalamiento de dificultades y logros en relación a contenidos, al vinculo del grupo con la tarea, proposición de ajustes).
2. La entrada al territorio: después de haber trabajado con el equipo docente y de contar con los instrumentos, estamos en condiciones de entrar al aula, al laboratorio y talleres. También habremos tenido la precaución de elaborar una consigna general, para cada caso dirigida al grupo. Esta actividad forma parte de la planificación institucional y de las tareas que lleva a cabo un directivo con el fin de “conocer”, “pensar” y “conducir” el establecimiento a su cargo y de dar cuenta de la trayectoria del mismo a los actores, las autoridades y la comunidad.
3. Las reglas que se observaran durante la estadía en el territorio: respetar el contrato establecido en cada caso. Fechas, tiempo, modalidades de registros, etc. Para que la información obtenida sea rigurosa le aconsejamos asistir a secuencias (temáticas conceptuales). En una observación única intervienen demasiadas variables que ni usted ni el docente pueden controlar totalmente. Todos sabemos que algunos días tenemos más confianza o más creatividad que algunos otros. También sabemos que podemos tener un “mal día” o que algunas veces salimos ampliamente satisfechos de nuestra prestación.
4. La salida del territorio: se ha compartido un tiempo y un espacio con el docente y con los alumnos. Antes de cerrar su estadía en la clase taller o laboratorio es importante hacer una devolución al grupo que ha observado. Esta debe tener consideraciones generales, no ejemplos individualizados, y destacar los aspectos valiosos de lo que ha observado.
Una devolución conjunta con el docente después que ambos hayan trabajado sobre el material para que la devolución sea un instrumento de trabajo y no obstáculo de mismo.
Si hubiera aspecto sobre los que aparecieran dificultades, debe hacerlo con precisiones y ofrecer siempre una propuesta superadora
5. El trabajo institucional después del pasaje por el territorio: recogida la información comienza otra etapa transfórmala en un insumo para el trabajo institucional. Esta fase requiere muchísima atención y cuidados. La conducción deberá requerir a perfiles del rol tales como “analizador”, “evaluador”, “orientador” y “asesor”.
Al analizar la información se dará cuenta de lo que hace desde una perspectiva, una experiencia personal y profesional que constituye “un marco no explicito” seguramente también lo hará desde un marco teórico conceptual. Esto es importe ya que ambos orientan su mirada, agudizan su percepción para cierto detalle, descuidan o dejan pasar a otros, mediante esto usted podrá discutir con usted mismo y luego intercambia con los demás. En primer lugar, debe comunicar su marco de referencia esto facilitara que los demás comprendan por que procesan la información de una manera y no de otra y que la devolución
27
se efectué siempre en un registro pedagógico. Este es el único tipo de intervención pertinente en el ámbito escolar.
No hay que olvidarse de preparar antes de las reuniones las sugerencias que se presentarán. Es importante que las intervenciones incluyan propuestas alternativas para intercambiar sobre aquellos aspectos en los que es necesario producir cambios.
También hay que encontrar el modo de que todo lo producido y trabajado se traduzca la planificación institucional.
Sería necesario desarrollar en esta dimensión cuestiones relativas a la evaluación.
Evaluación
Las proposiciones de mejoramiento están integrándose en las propuestas que se hacen para el sistema educativo. La centralidad atribuida a la calidad ha generado cierto consenso alrededor de la necesidad de introducir elementos de evaluación.
Consideramos a la evaluación como un mecanismo de aprendizaje, como un procedimiento para obtener información y construir un saber acerca de las instituciones educativas para su mejoramiento.
Por otra parte, subjetivamente, la palaba evaluación suele despertar inquietudes y resistencia. Estas podrán superarse a partir de una adecuada utilización de la misma; para ello será necesario pensar en cómo comunicar. En primer lugar, como comunicar que la evaluación tiene por finalidad identificar nudos problemáticos, deficiencia y logros institucionales con la intención de planificar estrategias de superación de los problemas o de consolidación de los logros.
En segundo lugar, como comunicar que la evaluación no tiene por finalidad responsabilizar por los fracasos a los actores individuales, sino comprometerlos para que el esfuerzo individual se traduzca en un logro colectivo.
Evaluación institucional
Entendemos por evaluación institucional al proceso de recolección de información necesaria y el análisis que permite construir un saber acerca del establecimiento, diseñar estrategias y tomar decisiones.
Esto requiere, necesariamente, incluir la información referida al funcionamiento del establecimiento, al modo y grado en que se cumplen sus objetivos.
La evaluación de logros de los alumnos, ocupan las instituciones un lugar de importancia, son de enorme utilidad para el docente ya que constituyen una manera de obtener información acerca de los resultados de sus propuestas y, en consecuencia, un insumo para la posible redefinición de sus prácticas.
Los equipos de conducción deben integrar ambas perspectivas: un saber sobre los logros de los alumnos es lo que le permite cumplir la función de acreditación y certificación y es un indicador para redefinir, consolidar o modificar las prácticas pedagógicas de los docentes.
28
Conclusión
Las instituciones educativas se diferencian de las demás en el hecho de tener como proyecto fundamental brindar enseñanza y asegurar aprendizaje, por ello la dimensión pedagógica-didácticas es la que por sus características brinda especificidad a los establecimientos educativos.
Como conclusión grupal podemos decir que del análisis de dicha dimensión se pudo obtener, conocer y comprender acerca de las relaciones que se establecen entre sus integrantes, las funciones que realizan, las tareas, las responsabilidades y la convivencia que se da en la institución escolar.
También es importante señalar las preocupaciones por la calidad de la educación que se establecen, las comunicaciones que se realizan entre los colegas y con los alumnos, las decisiones con común acuerdo, las evaluaciones para construir un saber o control acerca del mejoramiento de la educación.
30
Bibliografía
Libro:
Cara y Seca
Gestión donde analiza los campos institucionales. Dimensión Pedagógica Didáctica.
Sitios Web o de Internet
31
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION Y CAPACITACION
DOCENTE N°1
TRABAJO
PRÁCTICO
Dimensión Comunitaria
PROFESORA
María Isabel Farías
INTEGRANTES González Raquel Gómez Graciela Borget Rocío López Griselda González Lucia González Sergio CURSO Y DIVISION: 1º A
Profesorado en Economía
32
ÍNDICE
Introducción……… 3 Pág.
Desarrollo. La Dimensión Comunitaria Comunidad. Concepto
Instituciones Abiertas y Cerradas……… 4 Pág.
Influencia del entorno social……… 5 Pág.
La Participación……… 6 Pág.
Niveles y Formas de Participación.
Obstáculos y Limites de la Participación………. 7 Pág.
Organizar la Participación
Vivencias y Convivencias……… 8 Pág.
Acerca de los estilos frente a los Problemas Disciplinarios y de Convivencia……….... 9 Pág. Conclusión………... 10 Pág. Anexo……….. 11 Pág.
33
INTRODUCCION
Este informe consiste en La Dimensión Comunitaria de las instituciones escolares, teoría extraída del libro “Las Instituciones Educativas Cara y Ceca”.
Es un resumen del objetivo de dicha dimensión, en la que encontraran como definimos a una comunidad, los tipos de instituciones abiertas o cerradas, cómo interactúan ambas en el medio social, la participación con sus formas y niveles, sus obstáculos y limites, su organización; además también una explicación de las vivencias y la convivencia en las instituciones, las normas de convivencia, como reaccionar o abstenerse ante determinados problemas disciplinarios, etc. las diversas estrategia para saber cómo reaccionar.
34
DESARROLLO
LA DIMENSIÓN COMUNITARIA
La palabra comunidad aparece con mucha frecuencia en los discursos que se refieren a lo educativo.
¿Qué se entiende por comunidad?
“Siempre que en un determinado espacio geográfico los individuos se conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas, y ponen en común sus recursos para resolverlos, podemos afirmar seguramente que ahí existe una comunidad”
Dos cuestiones claves se imponen al abordar la articulación entre escuela y comunidad: en primer lugar el
carácter abierto o cerrado de las organizaciones y de la comunidad y en segundo lugar el tratamiento del
concepto de participación. INSTITUC IONES CARACTERÍSTICAS DE LA INSTITUCIONES RASGOS DE LA CONDUCCIÓN HACIA EL ENTORNO RIESGOS O CONSECUENCIAS CERR AD A
La institución esta replegada sobre sí misma;
La relación con el medio, si la hay, es un subproducto; Es poco o nada sensible a las
demandas y expectativas del medio;
La institución pretende actuar sobre el medio sin ser influida por
él.
Inaccesibilidad y exclusión; la distancia con el medio es el
rasgo distintivo; Mantiene solo circuitos de circulación internos sin
feed-back con el entorno; Desconoce a los usuarios, su vinculo con ellos no contempla
la noción de pertenencia, ni la participación -inadaptación -disfunción -perdida de prestigio -auto nominación exagerada de lo social, -desconocimiento de los contratos funcionales -redefinición de contratos obstaculizados. EN CASOS EXTREMOS LA INSTITUCION MUERE POR ENCIERRO ABIE RTA
La institución regula su acción en una negociación permanente en la
que redefine y explicita los términos de intercambio, La relación con el medio es uno de los aspectos que se incluyen en
el proyecto institucional. Canaliza las demandas compatibilizándolas con sus
actividades sustantivas, Asegura el establecimiento de intercambios permanentes y recíprocos. Asocia al medio a su funcionamiento mediante la puesta en marcha de mecanismos de participación, Siempre discrimina el sentido,
objeto y carácter de la participación, Su preocupación articula, participación, actividades sustantivas y calidad. -adaptación -renovación -integración -aprovechamiento de recursos, -reconocimiento de los contratos fundacionales -redefinición de los términos del contrato
fundacional. EN CASOS EXTREMOS LA INSTITUCION DESAPARECE POR DILUCION.
35 INFLUENCIA DEL ENTORNO SOCIAL:
Según su direccionalidad puede ser:
*Unidireccional (el entorno tiene influencia sobre la escuela o viceversa)
*Bidireccional o mutua (entorno y escuela se influyen mutuamente)
Según grado de incidencia:
*ausencia de incidencia (esto ocurre cuando la escuela está cerrada al medio y/o este es indiferente a la primera)
*incidencia mínima (la escuela y el entorno se reconocen como parte de la vida social pero no establecen ningún tipo de vinculo)
*incidencia adecuada (entorno y escuela cuentan con espacios de intercambio y participación según roles diferenciados que, atentos a la especificidad, se toman en cuenta en la construcción conjunta de fututos deseables)
*incidencia sobre determinante (el entorno actuara con una fuerte tendencia a determinar todos los aspectos de la vida escolar, desconociendo su especificidad, la profesionalidad de los docentes y las cuestiones propias al terreno pedagógico-didáctico.
Ante todo esto se puede distinguir:
*Incidencia Positiva: cuando el entorno facilita y colabora en el logro de los objetivos institucionales y en la consolidación de la calidad de la enseñanza.
*Incidencia Negativa: cuando el entorno limita o impide el desarrollo de proyectos.
Para organizar un vínculo de intercambio, evitar la alineación de la educación, y simultáneamente preservar su especificidad, es necesario hacer referencias al exceso de demandas que pesa sobre la institución escolar, en particular las demandas de asistencialismo.
Este tema es doloroso y delicado.
Doloroso, porque las demandas hacia la escuela se multiplican como producto de la crisis económica y de la dimensión del gasto social que ha transformado a las sociedades. Es doloroso y delicado, porque es imposible negarse a la solidaridad social y porque con los recursos escasos con los que cuenta hoy la escuela ocurre, a veces, que el espacio y el tiempo y la energía institucional que se ocupan en el desarrollo de tareas asistenciales crecen en función del aumento de demandas y en detrimento del tiempo, espacio y energía ocupados en actividades especificas.
36
LA PARTICIPACION
Entendemos por esta al conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen
influencia en ese elemento común q conforma el ámbito de lo público.
Es un vehículo para el desarrollo de sentimientos de pertenencia, cumple un papel muy importante ni la organización de las instituciones y en sus posibilidades de concretar objetivos, su valor se asienta en 3 cuestiones fundamentales:
1) Construye hombres libres, con derecho a intervenir en los procesos en los cuales se toman las decisiones que de un modo u otro afectan su vida. Es un mecanismo a través de la cual los actores de la escuela intervienen en la definición de las normas que se regulan su propio comportamiento y que establecen el conjunto de derechos y obligaciones a los que están sujetos.
2) Destaca la necesidad de contar con el compromiso de los actores para poder llevar adelante cualquier programa o proyecto institucional, suscitar la colaboración en las tareas institucionales y construir un orden que tenga mayores posibilidades de efectivizarse.
3) Resalta la necesaria contribución a la construcción de un régimen democrático.
NIVELES Y FORMAS DE PARTICIPACION
FORMAS DE PARTICIPACIÓN:
La primera se denomina indirecta, la elección de representantes, es decir de las personas en quienes se delega, por un cierto periodo, la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculantes para toda la
sociedad. La segunda es la activa o la directa y supone la intervención del individuo en la gestión de la cosa pública.
Tiene distintos alcances y niveles:
Nivel Informativo: no implica ninguna acción ni influencia del individuo. Se limita a estar informado, o sea conocer, y capacitado para hablar de los acontecimientos que se suceden en la escena de lo público.
Nivel Consultivo: se requiere a los individuos o grupos su opinión respecto de la conveniencia o no de tomar cierta medida. Influye y condiciona las decisiones, pero no las determina.
Nivel Decisorio: los individuos participan como miembros plenos en los procesos de toma de decisiones.
Nivel Ejecutivo: los individuos operan sobre la realidad mediante la concreción o ejecución de las decisiones previamente tomadas.
Nivel Evaluativo: implica participar a partir de evaluar y verificar lo evaluado por otro.
En educación, se pueden distinguir grandes áreas de intervención participativa que involucran a distintos actores entra o interinstitucionales: