Tratamiento Curricular

1. TRATAMIENTO CURRICULAR.

Tomado del Texto Autoinstructivo "Tratamiento Curricular" pertinentemente. Tercera Edición. Elaborado por el CISE. Pontificia Universidad Católica del Perú en el Marco del Proyecto "Calidad de la Educación y Desarrollo Regional" Lima. 1997. Quizás el título del presente apartado sugiere la idea de "auscultar" o hacer "saludable" el currículo en el sentido de mejorarlo o corregirlo, sin embargo, no es éste, el significado que le hemos adjudicado.

Para nosotros, tratamiento curricular constituye el proceso por el cual se diseña y diversifica un currículo. Es decir, bajo la denominación de tratamiento curricular agrupamos los quehaceres más especializados del campo de la educación: el diseño, adaptación y re-diseño del currículo. Dichos quehaceres se llevan a cabo con una sola finalidad, ésta es hacer que el currículo responda a las demandas socio-educativas de la realidad y especialmente a las del alumno.

Usted habrá podido identificar y relacionar el diseño como el primer proceso del currículo, así como la diversificación es un sub-proceso dentro del proceso de la implementación curricular. Veamos el siguiente cuadro:

TRATAMIENTO

CURRICULAR

DISEÑO: Corresponde al proceso de diseño curricular.

DIVERSIFICACION: Adaptación y re-diseño. Corresponde al proceso de implementación curricular.

Sin lugar a dudas, el tratamiento curricular constituye una de las tareas más exigentes y delicada que afronta el profesional que labora en el campo educativo. Veamos cómo se realiza dicha tarea:

DISEÑO CURRICULAR.

El diseño curricular es el conjunto de etapas que se llevan a cabo en la estructuración de un Currículo. Por lo tanto, el producto de dicho proceso es el currículo.

Recordemos estas etapas ya presentadas en el punto anterior: Etapas del diseño curricular

 Fundamentación

 Investigación di agnóstica  Definición del perfil del egresado  Selección de objetivos

 Selección de contenidos

 Selección de estrategias de enseñanza

Por lo general, los responsables de efectuar la tarea del diseño curricular son las autoridades máximas de una institución educativa (Centro de Educación Inicial, escuela, Instituto Superior, Universidad, ONGs, etc.) o de un sistema educativo nacional (por ejemplo, el Ministerio de Educación del Perú).

A continuación nos vamos a referir a cada una de las etapas del diseño curricular con el fin de que Ud. tenga los elementos necesarios para poder llevar a cabo esta importante tarea. Sin embargo, debemos precisar que en algunos puntos sólo haremos una referencia, pues su desarrollo corresponderá a otros cursos como son: Planificación Educativa, Didáctica General, Evaluación Educativa y Medios y Materiales Educativos.

Fundamentación

Esta etapa consiste en formular los sustentos filosóficos, científicos y técnicos que orientarán la Construcción de los elementos del currículo.

Constituye, sin lugar a dudas, la etapa en que los responsables del diseño curricular declaran su postura acerca del por qué y para qué de la educación que se brinda a los alumnos. Es por ello que esta etapa es conocida también como la de formulación del marco teórico o conceptual del currículo.

Las teorías, enfoques y posturas que pueden formar parte del marco teórico conceptual son muchas y, como escaparía a las posibilidades de nuestro estudio el presentar todas las existentes, nos limitaremos a exp1icar el rol y los aportes de los ámbitos filosóficos y científicos en la formulación de marco teórico de un currículo. En ese sentido, hablaremos de:

 Fundamentos filosóficos  Fundamentos científicos o científicos psicológicos, o científicos sociales, o tecnológicos, o especialidad o disciplina a) Fundamentos Filosóficos

Como bien señala M. V. Peralta (1989), el rol que cumple la filosofía como base o fundamento del currículo es distinto al que podríamos asignar a la ciencia. La naturaleza de su objeto de estudio y los procedimientos que ella utiliza son diferentes.

La filosofía, dice la autora, nos permite encarar y conocer la realidad desde una perspectiva que intenta transgredir los límites del mundo, esforzándose por llegar a un conocimiento que lo trascienda. Mientras la ciencia conoce y explica la realidad en el marco de las posibilidades que le ofrece su método de acercamiento a la verdad.

Según Peralta, la filosofía aplicada al campo de la educación ayuda a resolver las siguientes interrogantes:  ¿Qué es el hombre?

 ¿Cuáles son los valores básicos de toda sociedad humana?  ¿Cuáles son los fines de la educación?

Esta nos introduce de inmediato en la temática de la antropología filosófica, la que tiene justamente la misión de conceptualizar y analizar las respuestas que se derivan de este cuestionamiento. Es así como, por ejemplo, surge la concepción del hombre como un hombre "deísta", al predominar su carácter de criatura de Dios; o, en otros casos, como un hombre "racional", primando por tanto su racionalidad que le hace conocer el mundo y el ser; y otras, veces como un "homo faber", es decir un ser que construye elementos objetivos: Símbolos, signos, conceptos, herramientas, tecnología.

Lo importante, según MV. Peralta, es que exista este cuestionamiento sobre sí mismo y el hombre en general, ya que cualquiera que sea la postura que se asuma, ella implica una orientación en torno a la vida y la acción del hombre en el mundo.

Si esta reflexión en torno al hombre es fundamental en todo quehacer humano, en educación adquiere un carácter prioritario, porque toda praxis educativa y particularmente todo currículo, conlleva en forma explícita o implica un planteamiento sobre el hombre y por tanto sobre el alumno.

Es decir, si el propósito básico de la educación es la formación humana, sin duda hay que comenzar por plantearse cuál es el concepto de hombre que se postula, siendo éste un problema que cabe abordar desde el ámbito de la filosofía.

La segunda pregunta pretende dar respuesta a ¿Cuáles son los valores básicos de toda sociedad humana? Al respecto, cabe señalar que los valores conforman uno de los temas más complejos que aborda la filosofía y no pretendemos en este instante entrar a exponerlos sino más bien señalar la relevancia de un análisis en el campo de la educación y el currículo, destacando básicamente la siguiente idea: La clarificación de los valores deseables para una sociedad representa una tarea importante para los educadores (diseñadores del currículo) ya que es a partir de ellos que se intenta ordenar y promover los cambios actitudinales en las nuevas generaciones de alumnos.

Comúnmente, los valores forman parte de la declaración de los fundamentos de un sistema educativo nacional, regional, institucional, etc. y el currículo se convierte en el vehículo que transporta dicha intención formadora de la educación.

Si se quiere asegurar un mínimo de coherencia en la acción educativa, los valores o sistema axiológico por el que se haya optado debe teñir todos y cada un de los elementos estructurales de un currículo.

A modo de ejemplo, podemos citar los valores de justicia, paz, honestidad, trabajo, solidaridad, interculturalidad, como algunos de los relevantes para los currículos en nuestro país.

La tercera pregunta pretende establecer ¿Cuáles son los fines de la educación?

La respuesta a esta pregunta va a depender de la respuesta dada a los cuestionamientos anteriores. Teniendo claro nuestro concepto de hombre y los valores que consideramos prioritarios procederemos a concretar una serie de formulaciones generales, amplias y abstractas, comúnmente llamadas fines de la educación, y que los objetivos curriculares tienden a especificar y concretar.

b) Fundamentos Científicos.

las aportaciones de conocimientos científicos diversos, hechos que es fácil constatar en el denominado currículo. La definición de cualquiera de sus elementos requiere el aporte de las ciencias de la psicología, biología, economía, etc.

En este apartado y siguiendo a R. Gonzáles (1987) nos referimos a dichos aportes agrupándolos en cuatro categorías: Fundamentos científicos-psicológicos, fundamentos científico-sociales, fundamentos tecnológicos y fundamentos propios de la disciplina o especialidad.

c) Fundamentos científico - psicológicos.

El desarrollo de la Psicología en las últimas décadas es uno de los factores de fuerte incidencia en los procesos de diseño, desarrollo o diversificación curricular.

Al considerarse que lo medular del currículo son las experiencias de aprendizaje, recogeremos el resultado de la investigación psicológica en este terreno.

En primer lugar, dice Gonzáles, hay que precisar que todo aprendizaje pasa por la actuación del sujeto; es decir, todo aprendizaje es producto de una experiencia. La experiencia se da en una persona concreta y depende tanto de factores externos (estímulos y condiciones externas) como de factores internos (procesos mentales y condiciones internas).

En segundo lugar, los psicólogos difieren en la interpretación de la causalidad de las experiencias de aprendizaje. Algunos sostienen el predominio causal de los factores externos: son los conductivitas y neoconductivistas. Otros sostienen el predominio causal de los factores internos; son principalmente los psicólogos de la cognición.

Ahora bien, dice el autor, si programamos experiencias de aprendizaje muy sencillas y elementales, son los conductivitas y neoconductivistas quienes pueden ser de mayor utilidad, puesto que son los que más las han estudiado. En cambio, si programamos experiencias de aprendizaje más complejas, el mejor aporte vendrá de los psicólogos de la cognición, debido a que han realizado una investigación importante al respecto.

Creemos que el conocimiento de los trabajos de algunos psicólogos de nuestros días es de suma importancia para la elaboración de un currículo. Señalamos como figuras de especial significación a: Skinner, Gagné, Ausubel, Titone, Bruner, Piaget y Rogers.

Skinner y Gagné han desarrollando teorías del aprendizaje con acento en la causalidad externa. El primero estudió el papel del refuerzo, así como la conveniencia de facilitar el aprendizaje descomponiendo la experiencia en pequeños pasos. Gagné investigó los diversos tipos de aprendizaje (jerarquías) y los condicionamientos externos que los facilitan y promueva.

Ausubel y Titone han estudiado de preferencia los procesos de cognición, acusando la influencia del avance de la cibernética. Los trabajos más importantes de Ausubel se refieren a la memoria y a la organización de los conocimientos; los de Titone, al proceso de la comunicación.

Bruner y Piaget han orientado su investigación hacia el desarrollo de la persona. El primero ha insistido en los procesos de representación motora, icónica y simbólica, mientras que Piaget ha trabajado de modo más integral la evolución de los diversos procesos del psiquismo humano.

con un currículo valorativo. Su psicología ha sido llamada humanística y esta perspectiva es fundamental desde el punto de vista de la educación.

Ciertamente éstas no son las únicas figuras representativas del desarrollo de la Psicología en los últimos tiempos, pero si creemos que se cuentan entre las que más han aportado al campo de la educación.

d) Fundamentos científico - sociales

Otro gran desarrollo científico en la actualidad, dice Gonzáles (1987), es el que han experimentado las Ciencias Sociales. Su estudio permite disponer de instrumentos teóricos valiosos para la interpretación de la realidad social en el seno de la cual se realiza el trabajo curricular.

En un país tan complejo como el nuestro, es necesario poder detectar, ubicar y explicar los grandes problemas y situaciones sociales que exigen un currículo diversificado. Así por ejemplo, en función de las diferencias que presentan los distintos grupos sociales podemos tener en cuenta en el currículo: problemas lingüísticos (monolingüismo quechua, aymara, español; bilingüismo; aprendizaje de lenguas extranjeras;...); problemas culturales (cultura andina, cultura occidental, cultura negra, etc.,); problemas socio-económicos (grupos costeños pesqueros, industriales, agrícolas; grupos serranos mineros artesanales, agropecuarios; grupos urbanos y urbano-marginales de Costa y Sierra; grupos selváticos específicos, etc.)

El estudio de esta problemática ha sido amplio y rico en América Latina y en el Perú, especialmente a partir de la década de los sesenta. Diversas instituciones y numerosos investigadores han realizado un trabajo serio aunque aún insuficiente. Como resultado, podemos disponer de un rico instrumental de conceptos para el análisis proveniente de las distintas Ciencias Sociales y de las diferentes corrientes de pensamiento científico-social latinoamericano y mundial.

En ese sentido, en muchos foros y encuentros a nivel internacional se ha discutido acerca de la pertinencia cultural del currículo. Como señala Peralta (1991) este término implica que el currículo sea "apropiado a la cultura" en función de 10 mejor y más valioso de cada uno de los ámbitos espaciales (universal, occidental, latinoamericano, nacional y local) y de la incorporación de los aportes más significativos del pasado, presente y de los proyectos para el futuro.

De otro lado, en 10 que al diseño curricular se refiere, dice Gonzáles, hay que reconocer que lo social está estrechamente relacionado con los elementos del currículo; así los objetivos, deberían responder a las demandas sociales; por otro lado, los contenidos deben ser pertinentes, es decir, deben responder a necesidades sociales; también, las actividades deben programarse a partir de la experiencia social del niño. e) Fundamentos tecnológicos

Según Gonzáles (1987), uno de los campos de mayor desarrollo en este siglo y especialmente en las últimas décadas es el de la Tecnología Educativa, La Psicología del Desarrollo, la Teoría de la Organización, la Informática, la Cibernética y la Teoría de Sistemas, son las disciplinas que más directamente han generado y estimulado este desarrollo, aunque el conjunto de ellas forma parte de la revolución científico-tecnológica de nuestro tiempo.

Entendemos por Tecnología Educativa (Cano; 1993: apuntes), la utilización de la ciencia e investigación en la planificación y realización del proceso educativo. Esta irrumpe inicialmente incorporando la racionalidad y la

previsión, en contra de la improvisación y la acción puramente espontánea, en el diseño de planificación de las acciones educativas; para luego incorporarse definitivamente en la racionalización la acción educativa. Uno de los aportes básicos de la tecnología radica en proporcionamos modelos para abordar problemática de la construcción del currículo o de la elaboración de unidades de aprendizaje, como por ejemplo podríamos citar los modelos de diseño de: H. Taba (1980), R. Kauffman (1972), M. Zabalza (1991) Y C. ColI (1992). Observemos las etapas del diseño curricular implicadas en dos de los modelos citados:

H. TABA

 Formulación de las bases del currículo.  Formulación de objetivos.

 Diagnóstico

 Selección de experiencias.

 Organización de contenidos. - Evaluación de resultados.

M. ZABALZA

 Formulación del marco teórico.  Evaluación de necesidades.  Establecimiento de prioridades

 Formulación de objetivos del proceso. Formulación de los contenidos.  Organización de estrategias de enseñanza.

 Evaluación del aprendizaje.

f) Fundamentos de la Especialidad o Disciplina

Es importante expresar nuestra postura respecto a la especialidad o disciplina para la que estamos diseñando un currículo. En ese sentido, si estamos elaborando un currículo para el nivel de Educación Superior, debemos señalar el sentido, finalidades de este nivel en el sistema educativo; cuáles serán las líneas o áreas prioritarias de atención; entre otros aspectos que consideremos de importancia. Si elaboramos un currículo para la especialidad de Matemática en el Nivel de Educación Secundaria, de igual manera, tendríamos que precisar el sentido y finalidad de esa disciplina en la educación de los adolescentes así como el enfoque o postura que asumimos, las áreas que consideramos importantes, entre otros.

Una vez concluida la etapa de fundamentación donde se declaran los sustentos filosóficos, científicos y técnicos que orientan la construcción del currículo nos corresponde analizar la realidad y sus demandas, las cuales enriquecerán, sin lugar a dudas, nuestro marco teórico haciéndolo más pertinente a las necesidades y potencialidades de nuestros alumnos y su medio.

Investigación Diagnóstica

FUNDAMENTACION INVESTIGACION

Esta segunda etapa del diseño curricular es aquella en la que se recoge información sobre las demandas ecológicas, sociales, económicas y educativas a las que debe responder el currículo que se está diseñando. Cabe señalar, que en el presente estudio entendemos por "demandas" al conjunto de necesidades, potencialidades y aspiraciones que caracterizan la realidad y que ejercen influencia sobre la acción educativa y el alumno.

El recojo de información sobre las demandas debe hacerse desde un enfoque científico, de tal modo que esta tarea se convierta en una investigación de nivel exploratorio; los métodos e instrumentos que se utilizan en este trabajo son los propios de este nivel de investigación.

Los alcances de las investigación en la etapa de diseño curricular están estrechamente vinculados a la naturaleza del currículo que deseamos construir. Por ejemplo, si queremos elaborar el currículo para la formación de maestros de Institutos Superiores Pedagógicos del Perú, serán necesario un diagnóstico de carácter nacional. En cambio, si deseamos elaborar un currículo para la formación de maestros en la zona sur-andina del Perú, alternativo a la propuesta oficial, tendremos que hacer un diagnóstico (prioritariamente) regional. Por lo expresado y de acuerdo al ámbito de estudio, se afirma que existen diagnósticos de diferente tipo: mundial, nacional, regional, local, institucional y de aula.

Es conveniente enfatizar que la finalidad de una investigación diagnóstica es la de obtener información que nos permita construir un currículo que genere respuestas adecuadas a las condicionantes de la acción educativa (contexto) así como a las necesidades y posibilidades de nuestro alumno (sujeto activo y transformador de su contexto).

En este sentido, a continuación, referiremos a estos tipos de investigación de acuerdo a la naturaleza de la información requerida. CONTEXTO EDUCATIVO INVESTIGACION DIAGNOSTICA ALUMNO a) Diagnóstico del Contexto Educativo

En el presente apartado y con la intención de orientar la realización del estudio diagnóstico presentamos las áreas que podrían ser objeto de investigación para conocer el contexto educativo.

l. MARCO LEGAL

II. DEMANDAS SOCIALES

Aspectos Ecológicos Aspectos Ecológicos Aspectos Ecológicos

AREAS PARA EL DIAGNOSTICO DEL CONTEXTO EDUCATIVO

III. OFERTA EDUCATIVA

Las áreas mencionadas no agotan la posibilidad de incluir otras que usted crea necesarias para caracterizar el contexto educativo para el cual va dirigido el currículo que está diseñando.

Nuestra intención en este curso, es que usted se aproxime a la determinación de posibles variables a considerar en un diagnóstico para el diseño curricular.

Por ello nos permitimos recomendarle que aborde el estudio de los siguientes puntos formulándose continuamente esta pregunta:

¿Qué utilidad podría tener recoger información de esta variable en la construcción de un currículo para los alumnos de la institución donde yo laboro?

Ahora, desarrollaremos cada una de las áreas para el diagnóstico del contexto. . Marco legal del currículo

Tal como los señalan D. Kocchiu, P. Lamas y D. Revilla (1993) la tarea de construir un currículo para una institución o sistema nos lleva a informamos acerca de las leyes que orientan las acciones educativas en el país.

Es importante conocer dichas leyes pues ellas expresan los fines de la educación y constituyen el resultado de la acción de fuerzas sociales e históricas, por tanto, manifiestan las aspiraciones para el porvenir de un determinado grupo social.

El análisis del marco legal nos permite conocer la orientación y prioridades educativas que el Estado tiene para el lector y en particular para el nivel educativo donde estamos diseñando el currículo. En cuanto dicho marco legal es de carácter nacional, todo proceso de diseño curricular debe tomarlo en cuenta. Por otro lado y en la medida que es deseable que el currículo de una institución articule sus fines con los planes de desarrollo de la región, resulta importante también, informarse acerca de la política educativa del lugar y de las normas que de ella se deriva.

Finalmente, si el currículo que se está diseñando es para una institución educativa particular es conveniente tomar en cuenta las normas o reglamentos de la institución.

Aspecto Educación Básica Aspecto Educación Superior

El marco legal alimenta, por lo general, la fundamentación y la definición de los perfiles y objetivos de currículo.

Respecto del marco legal se pueden investigar las siguientes variables entre otras:  Constitución Política del Perú

 Ley General de Educación

 Política del gobierno en relación al Sector Educación

 Reglamento y normas legales referidas al nivel educativo de interés  Estructura Curricular Básica o Programas Oficiales

 Política educativa de la región

 Normas y Reglamentos de la Institución Educativa.

Al respecto, será importante una revisión de los documentos con el fin de extraer aquellos artículos, lineamientos, normas, etc. que sean relevantes a nuestro estudio.

Demandas sociales

La educación formal debe responder a las necesidades, recursos, aspiraciones y características de la población a la cual va dirigida, y en general a los requerimientos de las políticas de desarrollo nacional que se consideren necesarias; lo anterior nos lleva a afirmar que para el diseño de un currículo se hace indispensable la identificación de las demandas de la sociedad a la educación.

Para organizar la investigación en cuestión consideramos al ámbito social como un sistema conformado a su vez por otros: ecológico, económico, cultural y político, que influyen definitivamente en el fenómeno educativo.

AMBITO SOCIAL

A continuación nos referiremos a cada uno de ellos. a) Aspecto ecológico

El análisis de las características del sistema ecológico nos lleva a identificar los

Recursos naturales con que cuenta la región, subregión o localidad donde estamos efectuando el diagnóstico. El conocimiento de dichos recursos, así como de la problemática ecológica existente (tala indiscrimada de árboles, por ejemplo), puede llevar a los responsables de la tarea de diseño curricular a

AMBITO ECOLOGICO AMBITO POLITICO AMBITO CULTURAL AMBITO ECONOMICO

tomar decisiones de diferente índole. Por ejemplo, la de incorporar o sustituir contenidos de enseñanza en el Plan General de Formación Magisterial a aplicarse en Madre de Dios. Así, un curso de Ecología puede formar parte de un nuevo plan de estudios con la finalidad que el futuro maestro conozca, valore y fomente en sus alumnos el uso racional y armonioso de los recursos naturales de su región. En el aspecto ecológico regional pueden considerarse las siguientes variables:

 Superficie territorial  Recursos naturales  Problemas ecológicos

 Superficie territorial. Es importante delimitar la superficie del territorio en el que se ubican los alumnos que serán atendidos por el currículo. En este sentido, es muy útil elaborar un mapa nacional, regional, sub-regional o local según el caso. Ello nos permitirá ubicamos en el ámbito geográfico y político al cual se referirá nuestro estudio.

 Recursos naturales. Dicha variable alude a la magnitud de los recursos proporcionados por la naturaleza, y que económicamente representan un potencial productivo. En tal sentido puede ser de nuestro interés conocer los siguientes:

- Superficie total de tierras por hectárea

- Superficie de tierra arable por hectárea y composición relativa respecto al total. - Superficie de tierras aptas para reforestación y superficie reforestada.

- Cantidad de ganado per cápita.

- Producción maderera para combustión per cápita.

- Recursos internos de agua renovables per cápita según metros cúbicos.

 Problemas ecológicos. Es necesario identificar y describir los principales problemas que afectan el equilibrio ecológico del territorio implicado en nuestro trabajo curricular. Algunos de los problemas que podríamos abordar son: contaminación de aguas a propósito de la presencia de minas, tala indiscriminada de bosques, falta de fuentes de energía, acumulación de basura, etc. no dudamos que la educación puede realizar una labor importante en defensa del

ecosistema. b) Aspecto económico

El análisis del aspecto económico nos permitirá reflexionar sobre la eficiencia externa del sistema educativo en relación a la contribución de la educación a la preparación de recursos humanos útiles al proceso de desarrollo económico de nuestro país, región y sub-regiones. Es decir, nos interesa conocer las características de a Fuerza Productiva o Población Económicamente Activa (PEA).

Las decisiones sobre diseño curricular que se pueden tomar a partir del análisis de este aspecto económico son muchas. Por ejemplo, las autoridades de un Instituto Superior Tecnológico pueden formular perfiles, objetivos, contenidos (planes de estudio) que impliquen la apertura de nuevas carreras profesionales, que respondan a las necesidades del sistema productivo y del mercado. Por otro lado, y a partir del análisis del panorama económico, se puede tomar decisiones que signifiquen el cierre de algunas de las carreras profesionales que actualmente están ofreciendo.

Características de la Fuerza Productiva de la Población Económicamente Activa (PEA).

Estas características apuntan al conocimiento de la estructura de la PEA por actividad económica, sexo, grupos de edad, nivel de ingreso, nivel de instrucción, requerimientos ocupacionales, entre otros.

c) Aspecto social

Bajo este título encontramos agrupadas variables de carácter demográfico y de calidad de vida. En relación a ellas nos interesa investigar sobre:

 Población  Salud y nutrición  Analfabetismo

 Población. Es el número de personas que habitan un lugar y por lo general se expresa asociándolo a categorías de edad, sexo, ubicación geográfica, etc. El conocimiento de este dato es relevante a la tarea de diseño curricular en la medida que permita, a los responsables de una institución o sistema educativo, formular políticas de atención acordes con las demandas derivadas de las características poblacionales.

Por ejemplo, la política de formar mayor número de profesores de educación primaria en un Instituto Superior Pedagógico de la región Lima podría ser pertinente a la composición poblacional de esta región y al número de profesores que se necesita para atenderla.

Otro ejemplo similar es la constatación de la necesidad de formar a mayor número de profesores del nivel de educación inicial a nivel nacional, ya que el segmento de la población comprendida entre O y 3 años es bastante amplio y el número de profesionales para atenderlo es todavía insuficiente.

 Salud y Nutrición. Podemos entender la salud como variable que nos permite conocer e estado orgánico de una población. Por lo general, es una variable que se presenta unida a la de nutrición ya que es uno de sus factores condicionantes más importantes.

El conocimiento de las condiciones de salud y nutrición de la población nos permite evaluar la calidad de vida de los habitantes y nos permite establecer el modo como la educación puede contribuir al mejoramiento de dicha calidad.

Es importante identificar las principales causas de morbilidad, natalidad y malnutrición en la población, así como los servicios existentes. Por ejemplo, se podría diseñar un currículo que considere la formación de "promotores de salud" en el nivel de educación secundaria.

 Analfabetismo. En relación a este indicador es interesante analizar la Tasa de Analfabetismo (T A) que se define como el aumento o disminución de la población analfabeta (población de

15 años o más que no sabe leer ni escribir en un idioma determinado, o que solamente sabe leer o escribir su nombre o los números) en un período determinado.

d) Aspecto cultural

El análisis de las características nos lleva a valorar y/o rescatar la capacidad de creación y recreación de los diversos grupos étnicos para favorecer desde el currículo una relación intercultural entre los diferentes grupos humanos que habitan nuestro país, región o subregión.

El diseño curricular como proceso de búsqueda de la pertinencia intenta tomar en cuenta las diversas manifestaciones de los grupos étnicos desde una visión dinámica e histórica incorporándolas en los diversos elementos del currículo. Para ello, el docente necesita trabajar en interacción con otros profesionales. Una forma indirecta de hacer ello es levantar un estado de la cuestión de las investigaciones más significativas que han abordado la problemática y situación sociocultural.

Es recomendable organizar las investigaciones a partir de áreas temáticas especificando el grupo sociocultural al que se refiere:

 Situación sociolingüística y psicolingüística.  Estudios etnográficos de grupos étnicos culturales.

 Estudios de aspectos culturales específicos, tecnologías productivas, sistemas económicos, familia y socialización, religiosidad y cosmovisión, arte: música y danza, etc.

 Estudios sobre la relación entre la escuela y la comunidad campesina.

La consideración de este aspecto es importante y puede llevamos, por ejemplo, a proponer un plan general de formación magisterial que parte del estudio y la enseñanza de la lengua y cultura indígena mayoritaria que propicie el diálogo e intercambio con las otras culturas regionales y nacionales.

En el aspecto cultural podemos considerar como variables:  Grupos etnolingüisticos

 Política lingüística-cultural a nivel nacional y regional

 Recursos humanos para una Educación Intercultural Bilingüe.

 Grupos etnolingüisticos. Es importante identificar el conjunto de etnias y lenguas de la población a nivel nacional, regional y subregional, información que normalmente se obtiene de los documentos censales.

 Política lingüística-cultural a nivel nacional y regional. la política educativa de un país contiene por lo general una política respecto a las lenguas y culturas en la región. Dicho marco político puede promover (o limitar) el desarrollo cultural de las diversas poblaciones existentes en la región, fomentando por ejemplo la planificación lingüística y educativa acorde con las demandas culturales. En tal sentido, es necesario identificar y analizar el marco político respectivo.

Que otro aspecto importante para el diagnóstico es describir el modo en que las comunidades indígenas o las comunidades nativas participan en las decisiones de política cultural en la región.

 Recursos humanos para una Educación Intercultural Bilingüe. Para el desarrollo de cualquier política etno-lingüística en el sector educación es imprescindible contar con recursos humanos preparados para implementar las estrategias y acciones que se derivan de la misma. En consecuencia, es conveniente elaborar un inventario del personal con que se cuenta para llevar adelante la propuesta de un Currículo Intercultural y Bilingüe.

e) Aspecto político

En los aspectos anteriores se ha identificado las políticas nacionales o regionales respecto a los sectores de desarrollo económico y cultural. En relación al aspecto educativo y su relación con la esfera política queremos focalizar nuestra atención en dos ámbitos.

 Política Educativa.

 Situación de los Derechos Humanos.

 Política educativa a nivel nacional, regional. interesa identificar y evaluar las acciones del gobierno en el campo del diagnóstico, formulación de políticas, planteamiento de objetivo, metas y programas, etc. referidas a los diversos niveles del sistema educativo. Es conveniente darle especial importancia a la descripción y análisis de las políticas educativas que afectan al nivel educativo implicado en el diseño curricular que estamos efectuando sea este inicial, primaria, secundaria o superior.

Es importante además identificar los agentes o actores sociales intervenientes en la toma de decisiones sobre política educativa regional: instituciones educativas (IPS u otros), gremio magisterial, organización campesina indígena, ONGs, etc.

 Situación de los Derechos Humanos. Puede ser de interés obtener información sobre la situación de los Derechos Humanos en el país, región o subregión especialmente los referidos a la mujer y al niño. Para ello cabe acudir a las instituciones que se dedican a dicho campo. Por ejemplo, en la Región Inca tenemos la institución "Amauta" dedicada a la promoción de la mujer, o en Lima el caso de "Ayni" o del "Instituto de Educación en Derechos Humanos y la Paz" (IPEDEHP) cuyos campos de acción se refieren a la situación de los derechos del niño especialmente en la escuela. Al llegar a este punto, conviene recordar que siempre debemos interrogamos sobre las variables que nos interesan considerar en el diagnóstico del contexto educativo. Seleccionaremos las variables que vamos a estudiar en base a la utilidad que podrían retener para el currículo que estamos diseñando.

Oferta educativa

Luego de conocer las demandas sociales es necesario analizar la calidad de la oferta educativa, es decir del conjunto de servicios de naturaleza educativa que desde el Estado o instituciones privas se brindan a la población en edad escolar.

Podemos centrar nuestro estudio en cualquier de los niveles básicos de la Educación Formal como Inicial, Primaria, y Secundaria en sus diversas modalidades o en el nivel de Educación Superior.

Los aspectos que pueden considerarse como variables son:

 Nivel de Cobertura del Sistema Educativo Formal.  Índice de eficiencia del sistema escolar.

 Maestros en servicio en el sistema escolar.  Disponibilidad de recursos financieros y materiales.  Programas innovadores en el sistema escolar

 Nivel de Cobertura del Sistema Educativo Formal. Habiendo identificado la demanda de la población en edad escolar (demanda potencial) es importante analizar la cobertura del sistema educativa principalmente en los niveles de educación Inicial, Primaria y Secundaria.

Dicha información, entre otras, puede permitir a los responsables del diseño curricular conciliar su oferta educativa (número de vacantes, especialidades de formación, periodicidad, etc.) con las necesidades de atención del país, región, subregión o localidad.

 Índice de eficiencia del sistema escolar. Observar los indicadores de eficiencia nos lleva a reflexionar sobre la calidad de la educación que se está ofreciendo en la región, subregiones o localidad. En tal sentido, la eficiencia evalúa la producción o productividad del sistema educativa, es decir cuánto produce y en qué tiempo. Este fenómeno se aprecia mejor estudiando a los dos tipos de eficiencia interna existente: la anual y la interanual.

La identificación de los factores que condicionan dicha calidad pueden llevar a los responsables del diseño de un currículo a tomar importantes decisiones sobre el plan de estudios que se desarrolla en su institución educativa.

Por ejemplo, la identificación de que uno de los factores de repitencia en Primaria es el que los niños. Ingresan al primer grado con serias carencias de aprestamiento a la lecto escritura ha ameritado, entre otras razones, que se elabore un currículo de educación inicial -5 años integrado en 1er grado de educación primaria.

 Maestros en servicio en el sistema escolar. Analizar el número y características de los maestros en servicio nos permite conocer el estado actual del mercado ocupacional del magisterio. Recoger información acerca de esta variable es útil sobre todo para las instituciones que ofrecen formación magisterial para tomar medidas o políticas respecto a la oferta de especialidades, número de vacantes, áreas de formación y capacitación prioritarias, etc.

 Disponibilidad de recursos financieros y materiales. El monto de la financiación del gasto educativo es una variable que influye en la calidad del servicio educativo, en cuanto se relaciona con el nivel de remuneraciones del magisterio y la inversión en infraestructura y material educativo. Como sabemos, el Gasto Educativo Público (GEP) a nivel nacional está ligado con la política económica del gobierno en turno; a nivel regional, es importante analizar la inversión en el ámbito educativo.

 Programas innovadores en el sistema escolar. Son muchas y muy ricas las experiencias de educación alternativa que ofrecen algunas instituciones ya sea privadas o estatales. En la mayoría de los casos dichas experiencias intentan responder de una manera creativa a las necesidades y posibilidades de la región, subregión o localidad donde están ubicadas las escuelas. En este sentido y para los responsables del diseño (o diversificación) curricular dichos programas pueden constituir una fuente de ideas, recursos humanos y materiales útiles para la formación pertinente de los futuros maestros de la zona.

Los aportes de dichas experiencias pueden redundar en la dimensión orientadora como instrumental del currículo.

Después de haber identificado las variables que pueden investigarse en un diagnóstico sobre el contexto educativo abordamos el tema de diagnóstico del alumno.

Es lógico pensar que para elaborar un producto es indispensable conocer las características del sujeto al que está dirigido; de modo similar, para elaborar un currículo es necesario investigar sobre las

características de su principal usuario: el alumno.

La identificación de las características del alumno nos posibilitará que las expectativas sobre él (expresadas en el currículo de "perfil del egresado") se ajusten a sus reales posibilidades y demanda Diagnóstico del alumno

CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, DESTREZAS, ACTITUDES, EFECTOS, VALORES EXPECTATIVAS FRUSTRACIONES, PRESIONES, ETC.

La investigación diagnóstica en torno al alumno se orienta, por lo general, a indagar sobre las condiciones con los que él cuenta para iniciar o continuar positivamente su proceso de formación o aprendizaje. Las preguntas que el diseñador se formula en este momento son sencillas pero no fáciles de resolver.

 ¿Cuánto sabe, qué habilidades tiene, cuán maduro afectivamente es el alumno al que va dirigido el currículo?

 ¿Qué espera él del sistema educativo?

 ¿Qué problemas o presiones sociales pesan sobre él?  ¿En qué asignaturas obtiene notas deficientes? ¿Por qué?

 ¿Qué factores pueden haber condicionado la conformación del perfil de este alumno?  ¿Qué ofrece la familia y qué espera ella de él?

 ¿En qué medida las características de este sujeto van a influir en los objetivos, contenidos, estrategias etc. del currículo que estamos diseñando?

Cabe señalar, que las respuestas a la primera pregunta son juzgadas a la luz de los criterios o parámetros que se fija el diseñador.

En algunos casos, por ejemplo, los criterios están definidos en función al nivel logro de objetivos que el alumno haya alcanzado, en relación a lo establecido en un currículo oficial en otros, los criterios pueden ser formulados en relación a las habilidades intelectuales que, se estima un alumno de la edad en cuestión debe tener; por último, los criterios pueden ser definidos en orden a lo que un maestro necesita para empezar un proceso de enseñanza.

A continuación le invitamos a realizar la siguiente lectura que corresponde a un extracto del "Diagnóstico en la elaboración del currículo" escrito por Hilda Taba. En este texto se hace referencia al diagnóstico del rendimiento y al diagnóstico de los alumnos como sujetos de la enseñanza. Le sugerimos aplicar las técnicas de estudio ya conocidas por usted.

Diagnóstico del rendimiento

Una de las funciones importantes del diagnóstico es determinar en qué medida los estudiantes logran cumplir con los objetivos educacionales importantes. El alcance de este diagnóstico naturalmente, depende del alcance de los objetivos. Puede incluir asuntos tales como qué conceptos e informaciones dominan los estudiantes, cuáles son los modelos DC pensamiento que encuentran fáciles o difíciles, qué grado de madurez poseen en cuanto a las actitudes y los sentimientos, qué tipo de habilidades están en condiciones o no de emplear y cuáles son sus inclinaciones o intereses.

 La información del diagnóstico puede ser utilizada de diversas maneras, pero con gran frecuencia se la emplea para establecer estándares. Esto sucede, especialmente, con los resultados de los tests de rendimiento, como en la comparación entre las puntuaciones del grupo y las normas nacionales en un test de aritmética para decidir si es necesaria una mayor insistencia en la materia para "lograr el rendimiento normal esperado". Esta es, quizá, la interpretación más limitada del diagnóstico del rendimiento y de la menor utilidad para el

cambio del carácter del currículo o de la instrucción.

 Los datos del diagnóstico pueden emplearse también para localizar las causas de las deficiencias y las seguridades en el rendimiento de los estudiantes. Este propósito se logra cuando los datos de diagnóstico son analizados en detalle suficiente corno para indicar no sólo los puntos que presentan seguridad y deficiencia, sino también sus posibles causas. Bloom lo ilustra en sus análisis de las dificultades que encuentran cuando intentan resolver problemas de matemática en las pruebas. Descubrió que los estudiantes que fracasaron presentaban fallas en algunos procesos necesarios: tenían dificultad para comprender la naturaleza del problema; algunos interpretaban mal las instrucciones y, por consiguiente, tendían a abordar el problema de manera diferente de la forma en que éste era planteado. Otros, se negaban incluso a intentar alguna solución que pareciera abstracta y compleja; decían o bien que ya conocían la respuesta o que no podían obtenerla de manera alguna. Muchos estudiantes que poseían la información necesaria no fueron capaces de relacionarla con el problema. Sólo podían abordarlo si era similar a alguno que hubieran encontrado anteriormente en el texto o en las clases. Una dificultad observada con frecuencia era que los niños erraban a la ventura a través del problema en lugar de abordarlo metódicamente. Un análisis similar fue empleado por Buswell y Hersh, al observar que los estudiantes del colegio secundario y de la unidad podían reconocer las generalizaciones que ya conocían, pero no eran capaces de descubrir por sí mismos nuevas generalizaciones.

 Este tipo de análisis describe no sólo el resultado final del rendimiento, sino también los procesos mediante los cuales se obtienen las respuestas y los defectos causantes de los errores en los procesos. Es probable que el diagnóstico de estas dificultades, así como del modo de facilitar estos procesos, estableciera la diferencia entre el fracaso y el éxito. Esta evidencia es útil para ubicar los puntos particulares que necesitan atención con el fin de lograr eficacia del currículo y la enseñanza. Cuando se dispone de esta información sobre una amplia gama de objetivos, también es posible determinar si existe un equilibrio en el rendimiento con respecto a todos los objetivos educacionales o si los estudiantes rinden sistemáticamente en algunos aspectos y muestran una deficiencia igualmente sistemática en otros. Un ejemplo de ello sería la facilidad para obtener información sobre hechos corrientes unida a una gran credulidad para aceptar las interpretaciones de los comentaristas en cuanto a su significado.  El diagnóstico brinda también la información necesaria para medir el nivel posible de

rendimiento. La información resultante del diagnóstico puede ser utilizada para decidir en qué puntos debe iniciarse un grado, una materia o una unidad particulares. Así, al desarrollar una unidad para el estudio sobre las relaciones comunitarias en un tercer grado, es importante conocer qué saben ya los estudiantes sobre la comunidad, qué nivel de lectura pueden manejar para seleccionar el material adecuado y, también, hasta qué grado pueden los niños realizar generalizaciones y abstracciones para decidir, en consecuencia, qué nivel tendrán las experiencias de aprendizaje que requieren abstracción. Si sabemos que un cierto grupo tiene poca experiencia en la solución de problemas, ello nos indica la necesidad de brindarle cierta preparación previa antes de abordar el tema. Del mismo modo, si existieran deficiencias en la expresión escrita, no sería posible introducir experiencias en redacción mientras los niños no tengan una preparación adecuada. En otras palabras, de esta información dependen las decisiones en cuanto al contenido apropiado, el nivel al cual se lo tratará, los materiales particulares que deben utilizarse y las experiencias de aprendizaje con posibilidades de resultar efectivas.

Sin esta información, el currículo corre el peligro de sobrepasar o de no alcanzar el nivel de los estudiantes, es decir, de enseñarles lo que ya saben o esperar de ellos lo imposible. Más de una innovación en los currículos fracasa porque su enfoque no fue correctamente ubicado en uno u otro sentido. Gran parte del currículo corriente carece de continuidad en el aprendizaje porque no se dispone de diagnóstico alguno con respecto a los niveles del pensamiento. Los

estudiantes "progresan" de un campo del contenido a otro, pero no necesariamente de un nivel de pensamiento a otro más exigente, o de un nivel de sensibilidad a otro más comprensivo y sutil.

Una fuente de ayuda basada en un diagnóstico cuidadoso reside en el hecho de que los datos resultantes de él ayudan a superar la barrera que separa el conocimiento de las necesidades generales de los estudiantes y el de las necesidades particulares de un grupo dado. Si bien la mayoría de los educadores aceptan en general el principio de partir desde donde los estudiantes se encuentran, sin diagnóstico adecuado este principio carece de un significado aplicado concreto. Uno de los mayores obstáculos para la aplicación del principio de que el currículo debe servir a las necesidades del estudiante ha sido la falta de medios suficientes o adecuados para determinar concretamente cuáles son estas necesidades.

Un ejemplo de error en la práctica del currículo que proviene de la aplicación de conocimientos generales sobre las necesidades sin detectar las necesidades específicas de un grupo, es el que proporciona lo ocurrido en una clase combinada del primero y segundo grado. Generalmente es sabido que los niños, especialmente los que proceden de las clases bajas, necesitan ejercitar la percepción para desarrollar su disposición para la lectura. Basándose en este principio general, la maestra adoptó con constancia un programa de ejercitación de la percepción: los niños realizaban visitas y observaban y luego debían pintar y narrar lo que habían visto. El análisis de las pinturas y las narraciones indicó que estos niños, pese a sus antecedentes culturales y sociales, percibían en forma extraordinariamente clara el medio ambiente que los rodeaba. Podían reproducir cualquier cosa, incluso la acción, en perfecto detalle. Al mismo tiempo, la observación de la clase reveló su completa deficiencia en cuanto a la comunicación oral y a la conciencia sobre las secuencias temporales y las secuencias consecutivas de los acontecimientos: los niños no podían conversar o narrar una historia. Fue muy evidente la necesidad de insistir sobre otro aspecto diferente: la percepción y la comunicación de los acontecimientos secuenciales.

 El diagnóstico del nivel de rendimiento con relación a los objetivos educacionales sirve también para establecer puntos de referencia para la evaluación del progreso. En realidad, toda evaluación de un progreso es, simplemente, una comparación de niveles en diferentes puntos del programa y, por lo tanto, el diagnóstico de los niveles de rendimiento es la primera etapa de la evaluación.

Para servir a estos propósitos, el diagnóstico de niveles de rendimiento debe ser tan amplio como los objetivos del currículo. Si los objetivos del currículo abarcan una serie de dimensiones, tales como el desarrollo de conceptos importantes y de modelos relevantes de pensamiento, la extensión de la sensibilidad y los sentimientos y un conjunto de capacidades sociales y académicas, entonces el diagnóstico del rendimiento debe tener un alcance similar. Debiera brindar información sobre todos los campos del desarrollo que la escuela considera importantes y hacerlo en profundidad suficiente como para relevar no sólo las carencias y las dificultades, sino también sus causas.

Diagnóstico de los alumnos como sujetos de la enseñanza

Para desarrollar con eficacia unidades de estudio y planes para las experiencias del aprendizaje, es importante conocer mucho más sobre los alumnos como estudiantes, además de su nivel de rendimiento y

sus habilidades (...) Es necesario conocer algo sobre el ambiente cultural del cual proceden los estudiantes, los modelos motivacionales y el contenido de su aprendizaje social, tal como los significados particulares que ellos aportan a la escuela, su aproximación personal a las tareas de aprendizaje y lo que ellos esperan de sí mismos y de los otros. En el aprendizaje de la lectura, por ejemplo, la elección del contenido y la aproximación al aprendizaje depende, en gran medida, de si provienen de niveles sociales bajos o de la clase media. Las unidades sobre la comunidad deben abordarse desde el punto de vista de las experiencias de los resultados con respecto a ella. Las diferencias existentes en los sistemas mentales y en la comprensión de los estudiantes de los conceptos y los

símbolos comunes, deben ser tomadas en cuenta al elegir una aproximación a las tareas de aprendizaje, al determinar los materiales que se utilizarán, al seleccionar el contenido específico mediante el cual desarrollar las ideas básicas y el tipo de incentivos que se emplearán para producir el aprendizaje. Una encuesta sobre los problemas que encaran los estudiantes en el aprendizaje sugeriría la necesidad de modificar el ritmo del aprendizaje, así como la organización de sus experiencias.

Nadie elegiría, por ejemplo, el mismo conjunto de auxiliares de la comunidad para una clase compuesta por niños de un suburbio elegante, que para otra integrada por niños de los barrios bajos. Probablemente, cada grupo ya está familiarizado con cierto tipo de auxiliares de la comunidad y necesita un complemento diferente para obtener un punto de vista equilibrado. Deberíamos presentar, por ejemplo aspectos de la vida de la comunidad tales como los servicios de los policías en un contexto diferente con referencia a un niño procedente de los barrios bajos, que para otro que proviene de un medio social superior, porque cada uno de ellos ha tenido experiencias con la policía, y en consecuencia, la ha investido con diferentes significados y sentimientos.

Los educadores, así como los que confeccionan el currículo deben conocer también las diferencias que existen en los sistemas mentales de los niños, en sus aproximaciones a la solución de problemas y en el funcionamiento de sus inteligencias. La investigación señala, por ejemplo, que algunos individuos abordan nuevas tareas con mayor facilidad mediante símbolos verbales y otros, que operan a niveles de abstracción similares, llegan más fácilmente a ellos mediante la representación visual o la manipulación. Por ejemplo, captan la idea de "intercambio industrial", a partir de cifras sobre exportación e importación más bien que de la descripción del texto y comprenden el significado de la tolerancia a través de una serie de analogías relacionadas con su propia experiencia, más que directamente de una descripción en una novela.

En otras palabras, es importante evaluar la aproximación espacial del estudiante a la solución de problemas y a la abstracción y la captación de significados. Sólo mediante tal conocimiento es posible proveer vías de aprendizaje adecuadamente individualizadas. Quienes confeccionan los currículos, así como los educadores, deben saber también de qué modo varía la cantidad de ejemplos concretos necesarios para captar una idea o un concepto abstractos. El diagnóstico de estas diferencias determina la gama disponible de métodos de aprendizaje, para brindar a cada uno iguales oportunidades para aprender. Las exigencias en las clases heterogéneas actuales están reguladas de acuerdo con los más bajos denominadores comunes, al menos, en parte, porque se conoce demasiado poco sobre las diferencias en los sistemas mentales y motivacionales como para proveer flexibilidad por razones y propósitos conocidos.

velocidad y a la capacidad para aprender, los modos básicos del aprendizaje son esencialmente similares y, por consiguiente, las diferencias individuales pueden ser solucionadas mediante la adaptación ya sea del ritmo o la cantidad y la dificultad del contenido. No se ha dedicado mayor atención a la modificación de la aproximación a los conceptos del aprendizaje y las ideas abstractas como para adaptarlos a las diferencias en los sistemas mentales. Esta suposición sobre la uniformidad en los sistemas mentales es, en gran parte, responsable de la imposibilidad de llegar a una proporción considerable del estudiantado; no se ha despertado su potencial porque el aprendizaje no les brindó el mejor estímulo y las condiciones óptimas necesarias para ellos.

En lo que concierne a los modelos de motivaciones se plantean problemas similares. Las investigaciones recientes han establecido muy claramente que los modelos de motivación varían con relación a los antecedentes culturales de los estudiantes y que el nivel de rendimiento depende tanto del empleo de incentivos apropiados como del nivel de la habilidad mental. Un mejor diagnóstico de los intereses y las inquietudes probablemente, sugeriría una gama más amplia de elementos para la motivación, incluyendo las modificaciones en la aproximación al contenido de] currículo y en los detal1es específicos utilizados para aprender ideas básicas, en lugar de apelar, simplemente, al motivo del rendimiento per se, lo cual representa, actualmente, la principal reserva de intercambio entre los incentivos para el aprendizaje. En este diagnóstico de las diferencias individuales en los sistemas mentales, en los modelos de motivación y en las necesidades especiales reside la clave del desarrollo de oportunidades diferenciadas para el aprendizaje, lo cual va más allá de la diferenciación superficial en la cantidad de trabajo exigido o de ayuda brindada por el maestro., Este diagnóstico supone la búsqueda de aproximaciones óptimas al aprendizaje y sería un gran paso hacia el tipo de flexibilidad en el currículo que brindaría aproximaciones variadas al aprendizaje de los temas fundamentales. También por métodos de la enseñanza y currículos cuyas expectativas son discontinuas y se adaptan deficientemente a las necesidades del estudiante, todo lo cual involucra un ritmo inapropiado o el empleo de contenido poco apropiado. Si el diagnóstico es inadecuado, el rendimiento por debajo de lo normal se descubre demasiado tarde, cuando los efectos de los factores responsables de este bajo rendimiento ya se han fijado y las medidas correctivas ya resultan ineficaces. La efectividad de las medidas correctivas se deteriora aún más cuando éstas descuidan la desviación motivacional y dependen de incentivos tales como exigir que se trabaje con más ahínco, asignar tareas para ser realizar en hogar o insistir sobre la intensificación de la disciplina intelectual. Un diagnóstico precoz de los factores que afectan el aprendizaje y el esfuerzo a tiempo por tratar las dificultades introducidas por tales factores, probablemente, evitaría en gran medida el bajo rendimiento en las etapas posteriores de la vida escolar (BOWMAN, 1960).

También resulta necesario un diagnóstico de las condiciones bajo las cuales ocurre el aprendizaje, porque éstas tienen el poder de aumentar o inhibir la capacidad de aprender. Entre estas condiciones, se destacan la estructura de las relaciones interpersonales, el clima en el aula y los valores de grupo que los controlan.

El capítulo anterior atrajo la atención hacia el hecho de que la naturaleza de la relaciones interpersonales en el aula es una fuente de muchos tipos de aprendizaje y que un factor importante para el rendimiento escolar es la condición socia! del individuo dentro del grupo de sus compañeros y su sentido de pertenencia a él. Por consiguiente, un diagnóstico del ambiente social de la clase ayudaría a determinar no sólo qué sistemas de enseñanza y aprendizaje son factibles, sino también qué cambios será necesario introducir para mejorar la estructura de grupo en el aula para que el currículo y la enseñanza puedan

actuar con eficacia.

El diagnóstico acerca de la naturaleza de los estudiantes y de los factores que afectan el aprendizaje, nos brindan puntos de referencia para la evaluación del crecimiento. Su utilidad consiste, principalmente en, descubrir los problemas que han de ser tratados, con el objetivo de creara condiciones óptimas de aprendizaje, no obstante, no es posible separara claramente la información que es útil para evaluar el crecimiento de la que no lo es, porque esa utilidad depende de lo que supone que el currículo debe lograr. Un estudio de los modelos de motivación, por ejemplo, podría ser útil, fundamentalmente, para formular decisiones prudentes con respecto a las condiciones de aprendizaje que se van a proporcionar. Pero si el currículo y la enseñanza tienen como objetivo cambiar los modelos de motivación, el diagnóstico de éstos sirve también como punto de referencia para la evaluación y crecimiento. En algunas escuelas se utiliza el conocimiento sobre las relaciones interpersonales principalmente para guiar la organización y los procesos de la clase. En otras, en las cuales el objetivo es el progreso de las relaciones de grupo los cambios en la estructura de las relaciones interpersonales entran en la categoría de objetivos fundamentales y, por ello, su diagnóstico es también el primer paso en la evaluación del programa. En relación a las técnicas o instrumentos que se utilizan para efectuar el diagnóstico del alumno son muchas y variadas. Podemos citar:

o Test

o Pruebas construidas por los maestros o Observación sistemática

o Entrevista

o Autodiagnóstico del alumno etc.

Una vez que hemos identificado las demandas de la realidad a la que el currículo debe responder y después de haber enriquecido nuestro marco teórico con ideas que expliquen y orienten el tratamiento de dicha realidad, estamos en condiciones de iniciar el diseño de los elementos del currículo. Sigamos, entonces, con el tema de “perfil del egresado”

Definición del Perfil del Egresado

En primer lugar, precisaremos qué entendemos por egresado y perfil del egresado, para luego explicar un modelo útil para la definición de perfiles.

Tal como lo señala G. Másmela (1985) el egresado es el alumno que ha concluido completamente un proceso de aprendizaje.

Podemos llamar egresados a los alumnos que concluyeron satisfactoriamente el nivel de Educación Inicial, Primaria, Secundaria; o a los que terminaron estudios profesionales en un Instituto de Educación Superior o Universidad.

En tal sentido, el perfil del egresado constituye la descripción de los rasgos que deben caracterizar a un sujeto al terminar un proceso educativo.

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DEFINICION DEL PERFIL

En el contexto del diseño curricular el perfil del egresado traduce la intencionalidad formativa del currículo, describe las características que los responsables del sistema o institución educativa, desean que los alumnos tengan al concluir su proceso de formación. Es decir nos debe ofrecer la siguiente información:

 LOS CONOCIMIENTOS QUE EL ALUMNO DOMINA. Ejemplo: Ciencia, arte, historia, política, etc.  LAS HABILIDADES QUE EL ALUMNO POSEE. Ejemplo: aplicar leyes, o normas, efectuar cálculos,

seguir procedimientos, etc.

 LAS DESTREZAS QUE CARACTERIZAN AL ALUMNO. Ejemplo: resolución de problemas, capacidad creadora, renovación de planteamientos, etc.

 LOS VALORES y ACTITUDES QUE POSEE. Ejemplo: honestidad, rigurosidad científica, empeño, cooperación etc.

En el medio educativo el perfil del egresado adquiere diferentes denominaciones, nosotros llamaremos "perfil del niño" al que describe a un egresado de la escuela (inicial, primaria, secundaria) y "perfil académico profesional" al que describe las características del egresado de una institución de Educación Superior o Universidad.

Observemos el perfil del niño que nos propone la Estructura Básica de Educación Inicial del Perú de 1987 (currículo oficial).

Selección de Objetivos

Los objetivos son formulaciones que cumplen la función de clarificar el proceso de enseñanza-aprendizaje haciendo explícito lo que se desea hacer, sugiriendo el tipo de situaciones formativas que se pretende crear y describiendo el tipo de resultados que se desea alcanzar. Como lo afirmamos anteriormente, en el marco del diseño curricular, los objetivos resuelven la pregunta ¿para qué la acción educativa?

Tal como lo señala C. Coll (1992) los objetivos pueden estar formulados en diferentes grados de concreción o generalidad. Este aspecto, señala el autor, es el que ha suscitado mayor interés entre los didactas y los profesionales de la educación, que han procedido a menudo como si fuese el único tema pertinente respecto de los objetivos. Se han formulado múltiples propuestas y se ha generado un amplio vocabulario sobre los objetivos educativos que está cargado de equívocos y cuyas implicaciones para el diseño curricular no son siempre fáciles de establecer. Veamos algunas muestras:

De Corte y otros (Cit. En Coll; 1992) establecen un continuo según el grado de abstracción de las intenciones educativas. En un extremo, cuando nos encontramos con formulaciones muy abstractas sobre los cambios que la educación formal intenta promover en los alumnos, tenemos los objetivos generales. Estos proporcionan un marco de referencia útil para la planificación educativa pero, debido a su ambigüedad, no proporcionan directrices claras y precisas para el diseño de actividades de enseñanza /aprendizaje. De aquí que sea necesario, según De Corte y sus colegas, formular objetivos concretos u objetivos de aprendizaje, que se definen como enunciados relativos a cambios válidos, deseables, observables y duraderos en el comportamiento de los alumnos.

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Otros autores, sin embargo, proponen un continuo diferente y una terminología distinta. Así, por ejemplo, Romiszowski (Cit. En COLL, 1992) denomina finalidad, meta o propósito educativo a un enunciado general sobre las intenciones educativas; en el otro extremo, el objetivo instruccional designa un enunciado preciso sobre las intenciones educativas; los objetivos instruccionales se derivan de las finalidades educativas gracias a una serie de esfuerzos sucesivos de concreción y de especificación.

Hameline (Cit. en COLL; 1992) propone una clasificación más fina de las intenciones educativas según su grado de concreción. En un extremo, tenemos las finalidades, que son afirmaciones de principio a través de las cuales la sociedad (o el grupo social) identifica y vehicula sus valores, y que proporcionan líneas directrices a un sistema educativo. A continuación, encontramos las metas educativas, que definen de una manera general las intenciones perseguidas por una institución, organización, grupo o individuo mediante un programa o una acción educativa determinada. Las metas se diferencian de las finalidades en que hacen referencia a un programa concreto de acción. Seguidamente encontramos los objetivos generales, que describen en términos de capacidades del alumno los resultados esperados de una secuencia de enseñanza /aprendizaje. Los objetivos generales pueden a su vez ser terminales o intermedios, según que su función sea dirigir el proceso de enseñanza /aprendizaje hacia un resultado final, o bien asegurar la progresión de los aprendizajes hacia el logro de objetivos terminales. Por último y en el extremo opuesto a las finalidades, encontramos los objetivos específicos u operacionales, que surgen de la división de un objetivo general en tantos objetivos específicos como sean necesarios para conseguir una concreción lo más lograda posible. Observe el siguiente cuadro donde señalamos los niveles de concreción de los objetivos según los autores antes presentados:

GRADO DE CONCRECION DE LOS OBJETIVOS De Corte:

Romiszowski :

Hameline :

. Objetivos generales

. Objetivos concretos u objetivos de aprendizaje . Finalidad, meta o propósito

. Objetivo instruccional . Finalidades

. Metas educativas . Objetivos generales

. Objetivos específicos u operacionales

En el presente curso y para llevar a cabo el diseño curricular proponemos considerar cuatro niveles de concreción:

. Finalidades (del Sistema Educativo Nacional, de una institución Educativa)

. Objetivos Generales (terminales: de nivel, grado, ciclo, área intermedios: de curso, cátedra, módulo)

. Objetivos Específicos (de curso, módulo)

. Objetivos Operacionales (de actividades de aprendizaje)

En el diseño curricular tendremos que precisar las finalidades, los objetivos generales y específicos, en coherencia con nuestro marco teórico, los resultados del diagnóstico y, las características que tendrá el egresado de nuestra institución. La formulación de objetivos operacionales, por lo general corresponde a la tarea que el docente debe realizar en función del Curso o Módulo bajo su responsabilidad.

Un asunto más delicado que el grado de concreción de los objetivos es el de la selección de los criterios con los cuales dichos objetivos de aprendizaje pueden ser formulados. Asimismo, la diversidad de tipos y niveles de objetivos que podemos adoptar para generar un aprendizaje integral. En nuestra opinión ésta es la tarea más importante que realiza un diseñador en el momento de seleccionar objetivos para un currículo.

Selección de Contenidos

En el marco del diseño de un currículo básico u oficial esta etapa consiste en organizar el plan de estudios así como en elaborar los programas que conforman dicho plan. Veamos algunas ideas respecto de estas tareas. Tal como nos lo recuerda F. Díaz-Barriga (1990) el plan curricular corresponde al total de experiencias enseñanza-aprendizaje que deben ser cursadas durante una carrera (nivel, ciclo) o grado, e involucra (sobre todo) la especificación del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos.

El plan curricular está constituido por los programas de estudio que son unidades coherentes de contenidos específicos y actividades de enseñanza-aprendizaje, estructuradas de tal forma que conduzcan al estudiante a alcanzar los objetivos de un Curso o Módulo.

La toma de decisiones sobre el plan curricular y los programas de estudios debe llevarlas a cabo un equipo multidisciplinario de expertos en la disciplina o disciplinas involucradas en el currículo, junto con psicólogos educativos, pedagogos, administradores, etc.

Es importante señalar que, en todo momento, las decisiones están condicionadas por una serie de consideraciones ideológicas, políticas, filosóficas y psicoeducativas que modelan los contenidos y su organización (DIAZ-BARRIGA; 1981). Estas fueron definidas en las etapas de Fundamentación y Perfil del Egresado. Las condicionantes mencionadas son inevitables, por lo que no es posible establecer criterios fijos para la toma de decisiones, sino sólo lineamientos generales que deben ser adaptados por el equipo responsable del diseño curricular, de acuerdo con su contexto, realidad y necesidades particulares.

¿Qué metodología podemos emplear para organizar los contenidos del Currículo?

A continuación describiremos el procedimiento para la organización de contenidos curriculares planteado por F. Díaz-Barriga (1990).

Según este autor, la etapa de organización de contenidos comprende cuatro subetapas. En la primera, se traducen los rubros y subrubros especificados en el perfil del niño o académico-profesional, en conocimientos,

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